Μαθησιακές Δυσκολίες

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται στις δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με την είσοδό τους στο σχολείο και οι διαταραχές αυτές εμποδίζουν σημαντικά στη μάθηση. Για τις μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν πολλοί ορισμοί.
Κατά τον Vitale (1987), τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης έχουν επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα χωρίς εμφανείς βλάβες στις αισθητηριακές λειτουργίες. Οι δυσκολίες εντοπίζονται σε ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης με αποτέλεσμα να παρεμποδίζεται η εξέλιξη στις ακαδημαϊκές μαθήσεις. Στην ομάδα αυτή η μαθησιακή διαδικασία δυσλειτουργεί και οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με δυσλειτουργίες στο κεντρικό νευρικό σύστημα (Δροσινού, 1993).
Ένας άλλος ορισμός, που δόθηκε από τον Bateman (1965), έχει ως εξής: Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση, ανάμεσα στο νoητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να συνδέονται, όχι όμως απαραίτητα, με εμφανή δυσλειτουργία στο Κ.Ν.Σ. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερoγενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες.
Ο Samuel Kirk (1969), αναφέρει σχετικά: Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές, ψυχολογικές διεργασίες που αφορούν την κατανόηση ή τη χρήση του προφορικού ή του γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να εκδηλωθούν ως διαταραχές στην κατανόηση, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Εμπεριέχουν συνθήκες όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία,. δυσλεξία, εξελικτική αφασία, κτλ. Στις μαθησιακές δυσκολίες δεν εντάσσονται εκείνα τα προβλήματα μάθησης που οφείλονται σε οπτικές, ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, σε συναισθηματικές διαταραχές ή σε περιβαλλοντική αποστέρηση (Στάθης, 2001).
Σύμφωνα με τον Κολιάδη, άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που, ενώ έχουν ανέπαφα τα αισθητήρια όργανα, διαθέτουν επαρκή νοημοσύνη (τη μέση τρέχουσα για την ηλικία τους), ανάλογη σχολική εμπειρία και δεν παρουσιάζουν συναισθηματικά προβλήματα, εντούτοις η σχολική τους εργασία δεν είναι σύστοιχη προς τις ειδικές πνευματικές τους ικανότητες και της αποδεδειγμένης γενικότερης πνευματικής τους ικανότητας. Η φύση και η έκταση των δυσκολιών αυτών είναι τέτοια, ώστε το παιδί να μη μπορεί να μάθει με τις συνήθεις διδακτικές μεθόδους με τις οποίες μαθαίνουν τα παιδιά στα κανονικά σχολεία. Τα παιδιά αυτά απαιτούν εξειδικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα (Κολιάδης, 1997).
Γενικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι εκείνα που παρουσιάζουν διαταραχή στην κατανόηση ή τη χρησιμοποίηση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Οι δυσκολίες αυτές πιο συγκεκριμένα εκδηλώνονται με προβλήματα στην αντίληψη της ακοής, της σκέψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της ορθογραφίας ή της αριθμητικής.
Στην κατηγορία αυτή δεν ανήκουν παιδιά των οποίων το μαθησιακό πρόβλημα είναι απoτέλεσμα ακoυστικής ή κινητικής αναπηρίας, νoητικής ανεπάρκειας, σοβαρής συναισθηματικής διαταραχής ή πολιτισμικής αποστέρησης.
Μέσα στα γενικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των μαθησιακών δυσκολιών συνυπάρχουν και τα γνωρίσματα τη δυσλεξίας, που είναι δυσκολίες κυρίως στην ανάγνωση, την ορθογραφία και τη γραφή, γι αυτό τα παιδαγωγικά και διδακτικά μέτρα ή οι τεχνικές που εφαρμόζονται και βοηθούν τους μαθητές μοιάζουν και στις δύο περιπτώσεις. Πολλοί επιστήμoνες σήμερα, όταν μιλούν για Μαθησιακές Δυσκολίες, συμπεριλαμβάνουν σ’ αυτές και τη Δυσλεξία.

Ο όρος δυσλεξία προκαλεί σύγχυση σε μη ειδικούς, αφού πολλοί πιστεύουν ότι οι μαθητές έχουν πρόβλημα με τον προφορικό λόγο, ενώ στην πραγματικότητα συμβαίνει το αντίθετο. Το πρόβλημα βρίσκεται κυρίως στο γραπτό λόγο. Οι μαθητές δεν μπορούν εύκολα να κωδικοποιήσουν και αποκωδικοποιήσουν τα γραπτά σύμβολα (γράμματα) και επομένως, να γράψουν ή να διαβάσουν σωστά μεμονωμένα γράμματα, συλλαβές, λέξεις ή προτάσεις. Έτσι, διαβάζουν και γράφουν αργά και δύσκολα, ενώ σπάνια διαβάζουν από ευχαρίστηση. Έχουν πολύ μεγάλη δυσκολία στο συλλαβισμό (δυσκολεύονται στη σύνθεση των γραμμάτων) και την ορθογραφία. Δυσκολεύονται ακόμα και σε απλές λέξεις, γράμματα και ονόματα. Διαβάζουν δύσκολα χειρόγραφο κείμενο, ακόμα και το δικό ¬τους. Μερικές φορές αργούν να μιλήσουν και να ξεχωρίσουν το δεξιά από το αριστερά ή να κατανoήσoυν χρονικές έννοιες. Αδυνατούν να ακολουθήσουν σύνθετες προφορικές οδηγίες και έχουν συνήθως χαμηλή αυτοεκτίμηση και ελάχιστη ή καθόλου αυτοπεποίθηση. Γενικά δεν αγαπούν το σχολείο γιατί πιστεύουν ότι δε θα τα καταφέρουν, αν και έχουν καλή μέχρι και υψηλή νοημοσύνη. Xρειάζεται μεγάλη προσπάθεια, υπομονή και επιμονή για να ξεπεράσουν τα προβλήματά τους ή κάποια από αυτά.
Οι μαθησιακές δυσκολίες εκφράζονται με χαμηλή σχολική επίδοση (υποεπίδοση) ή με σχολική αποτυχία, φαινόμενο πολυσύνθετο και πoλυεπίπεδo τόσο στην αιτιολόγησή του, όσο και στην αντιμετώπιση. Για την αντιμετώπιση των μαθησιακών προβλημάτων υπάρχουν οι Σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής. Στις Σχολικές αυτές Μονάδες συμπεριλαμβάνονται τα Ειδικά Σχολεία και οι Ειδικές Τάξεις, που πρόσφατα μετονομάσθηκαν Τμήματα Έvταξης. Στα Ειδικά Σχολεία φοιτούν παιδιά «με Ειδικές Ανάγκες», οι οποίες είναι τόσο έντονες, ώστε δεν επιτρέπουν τη συνύπαρξη και. συνεκπαίδευσή τους στο «γενικό Σχολείο». Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν υπάγονται στο πλαίσιο των Ειδικών Σχολείων, τα οποία στην Ελλάδα ποτέ δεν συμπεριέλαβαν τις μαθησιακές δυσκολίες, όπως έγινε στη Γερμανία και σε άλλες χώρες Για τις μαθησιακές δυσκολίες ιδρύθηκαν τα Τμήματα Ένταξης, στα οποία αντιμετωπίζονται, κατά το πλείστον, οι σοβαρότερες και εμφανείς περιπτώσεις και μάλιστα, όπου υπάρχουν τέτοια Τμήματα. Η ένταξη όλων των παιδιών στο «κοινό σχολείο» είναι αίτημα της εποχής, αλλά χρειάζεται ιδιαίτερη οργάνωση, για να είναι επιτυχής (Πόρποδα 1997, Στάθη 2001, Σακά 2000).
Στην Ελλάδα, σύμφωνα με ανεπίσημα στοιχεία, 6% των παιδιών σχολικής ηλικίας (5-18) ετών πάσχουν από «Δυσλεξία» - ενώ οι μαθησιακές δυσκολίες φθάνουν και το 10% - και παρουσιάζεται περισσότερο στα αγόρια, παρά στα κορίτσια, σε αναλογία 4:1.

Γενικά χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

 Δυσκολεύονται στο ξεδιάλεγμα, στην ταξινόμηση, στην αποθήκευση και γενικά στην οργάνωση των πληροφοριών που δέχονται στο αρχείο του μυαλού τους.
 Δυσκολεύονται πολύ στις τοποχρονικές αλληλουχίες, δηλαδή, να μάθουν τις μέρες της βδομάδας, τους μήνες και τις εποχές του χρόνου, να δένουν τα κορδόνια τους, να βρίσκουν ένα όνομα στον τηλεφωνικό κατάλογο, να βρίσκουν μια λέξη στο λεξικό κ.λπ.
 Εμφανίζουν «έλλειψη στοχαστικότητος», δηλαδή απαντούν σχεδόν αυτό¬ματα σε ερωτήσεις και προβλήματα και, κατά κανόνα, δίνουν λαθεμένες απαντήσεις, αφού δεν έχουν καθόλου στοχαστεί (σκεφτεί) πριν απαντή¬σουν -είναι λογικό ένα παρορμητικό παιδί που δεν διατηρεί για πολλή ώρα την προσοχή του, να μην έχει αναπτύξει τις κατάλληλες γνωστικές διαδι¬κασίες που θα του επιτρέψουν να αξιολογεί τις εισερχόμενες πληροφο¬ρίες, να τις οργανώνει και να τις ανακαλεί, όταν χρειάζεται.
 Εμφανίζουν «ανώριμη και ανοργάνωτη συμπεριφορά» σε βαθμό, συχνότη¬τα και διάρκεια που ξεχωρίζουν από τους συμμαθητές τους. Η έλλειψη οργάνωσης είναι εμφανής ακόμα και στη σχολική τσάντα, στο δωμάτιό τους, στα συρτάρια της ντουλάπας τους, στα παιχνίδια τους, στον τρόπο που μελετάνε τα μαθήματά τους.
 Δυσκολεύονται να πάρουν μήνυμα από το τηλέφωνο γιατί πρέπει να ακούν και να γράφουν σε γρήγορο ρυθμό.
 Έχουν περιορισμένη συγκέντρωση προσοχής οπότε κουράζονται πιο εύ¬κολα από τους
συμμαθητές τους, διότι ο μηχανισμός φιλτραρίσματος του εγκεφάλου, ο οποίος ξεχωρίζει αυτό που είναι άσχετο, επουσιώδες και επι¬τρέπει στο άτομο να συγκεντρωθεί σ’ αυτό που είναι ουσιώδες, δεν λει¬τουργεί. Έτσι, προσέχει εξίσου με τη δασκάλα που εξηγεί, τα βήματα που ακούγονται στο διάδρομο ή το κουδούνισμα που κάνουν τα σκoυλαρίκια της την ώρα που μιλάει.
 Πολλά από τα παιδιά αυτά μπορεί να είναι πολύ ικανά σε κάπoια ή κάπoιες δεξιότητες και πολύ αδύνατα σε άλλες. π.χ. ένας μαθητή της ΣΤ΄ τάξης που είχε σοβαρές δυσκολίες στην ανάγνωση και ορθογρα¬φία, διέθετε εκπληκτική ικανότητα να φτιάχνει θαυμάσιες κατασκευές από σύρμα.
 Δυσκολεύονται να ακολουθούν περίπλοκες οδηγίες.
 Αποδιοργανώνονται σε ατμόσφαιρα άγχους και έντασης.
 Θυμούνται το πρόγραμμα της τηλεόρασης αλλά όχι την ορθογραφία απλών καθημερινών λέξεων.
 Δείχνουν απογοητευμένα, απρόθυμα για σχολική εργασία γι’ αυτό και η ει¬κόνα που έχουν για τον εαυτό τους είναι πολύ κακή (χαμηλή αυτοεκτίμηση). ¬
 Τα περισσότερα εμφανίζουν ανώριμη κινητικότητα, γι’ αυτό μας τα περι¬γράφουν σαν
«ζημιάρικα παιδιά», αδέξια στις κινήσεις.
 Επειδή το κεντρικό νευρικό τους σύστημα έχει καθυστερήσει. στην ανά¬πτυξη, παραμένoυν για περισσότερο χρόνο από τους συμμαθητές τους, στο στάδιο της συγκεκριμένης σκέψης το οποίο, σύμφωνα πάντα με τον J. Piaget, προηγείται της αφηρημένης σκέψης.
 Δυσκολεύονται πολύ να μάθουν ορισμούς, να θυμούνται ημερομηνίες, μάχες, συνθήκες, ονόματα κ.λπ. ¬
 Δυσκολεύονται να κατανοήσουν γραφικές παραστάσεις.
 Έχουν ιδιαίτερη δυσκολία στην αντιγραφή από τον πίνακα ή στη γραφή καθ’ υπαγόρευση γιατί ο ρυθμός υπαγόρευσης συνήθως είναι πιο γρήγο¬ρος από αυτόν που μπορούν να ακολουθήσουν.
 Κρατάνε το μολύβι τόσο σφιχτά με αποτέλεσμα γρήγορα να κουράζεται το χέρι ή μπορεί να το κρατάνε λάθος (Φλωράτου, 1997).
Προβλήματα στην ανάγνωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

 Αργούν να μάθουν το μηχανισμό της ανάγνωσης, σε σχέση με τους συμ¬μαθητές τους, ανάλογα βέβαια με το βαθμό δυσκολίας και τη βοήθεια που θα παρασχεθεί.
 Όταν αρχίζουν να μαθαίνουν, η πρόοδος είναι σταθερή αλλά πάλι πιο αργή από τους συμμαθητές τους.
 Όταν διδάσκονται την ανάγνωση παρατηρείται ένα «κόλλημα» στο συλ¬λαβιστό, κομπιαστό διάβασμα, εάν δεν βοηθηθούν με «ειδικό πρόγραμμα».
 Τα περισσότερα από αυτά τα παιδιά εμφανίζουν συχνά μειωμένη κατανόη¬ση του κειμένου που διαβάζουν, με αποτέλεσμα να μην είναι σε θέση να μελετούν μόνα τους μαθήματα όπως Ιστορία, Γεωγραφία, Θρησκευτικά κ.λπ.
 Δυσκολεύονται να κρατούν τη σωστή σειρά που διαβάζουν.
 Δυσκολεύονται να γυρίσoυν από το τέλος της γραμμής στην αρχή της επομένης.
 Δε χρωματίζουν τη φωνή τους όταν διαβάζουν, ή τη χρωματίζουν εκεί που δεν χρειάζεται. Συγχέουν τα γράμματα που μοιάζουν οπτικά. π.χ τ-π, γ-χ.
 Δεν σταματούν στην τελεία (σαν να μην την βλέπουν) ούτε στο κόμμα, ίσως σταματήσουν σε λάθος σημείο με αποτέλεσμα να αλλάξει το νόημα.
 Aντιστρέφoυν ή αλλάζουν τη σειρά των γραμμάτων σε λέξεις, όπως αντί «στο» διαβάζουν τοσ», αντί «έτσι» «έστι».
 Mαvτεύoυν, λέξεις, παρασυρόμενα από κάποια γνωστή τους συλλαβή ή γράμματα, δηλαδή βλέπουν καντήλι και λένε μαντίλι.
 Εάν, την ώρα που διαβάζουν, σηκώσουν το κεφάλι τους να δουν κάτι, θ’ αργήσουν πoλύ να βρουν το σημείο όπου είχαν μείνει.


Προβλήματα στη γραφή και στην ορθογραφία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες


 Παραλείπουν γράμματα ή συλλαβές ή και λέξεις. Π.χ. γράφουν «μλι» αντί «μέλι», «παραρο» αντί «παράθυρο».
 Προσθέτουν συλλαβές ή λέξεις εκεί που δεν χρειάζεται.
 Aντικαθιστούν γράμματα σε λέξεις γιατί συγχέουν όσα μοιάζουν ακουστι¬κά θ-δ, β-ψ, γ-χ. Έτσι π.χ. διαβάζει «β» αντί «φ».
 Έχει κατοπτρική γραφή: Γράφει τα γράμματα γυρισμένα περί τον άξονά τους στη αντίθετη κατεύθυνση. Έτσι γράφει «3» αντί «ε».
 Αμοιβαία μετάθεση γραμμάτων: το παιδί αλλάζει τη σειρά των γραμμάτων σε μια συλλαβή. Έτσι η συλλαβή «αν» γίνεται «να».
 Πρόσθεση ή επανάληψη φθογγικών συμπλεγμάτων: προσθέτει ή επαναλαμβάνει γράμματα ή συλλαβές. Έτσι γράφει «βιβλίο» αντί «βιβλίο».
 Αντικατάσταση λέξεων: το παιδί αντικαθιστά μια λέξη με άλλη, π.χ. τη λέξη «βόδι» με τη λέξη «πόδι».
 Δεν χρησιμοποιούν κεφαλαία ή τα βάζουν εκεί που δεν χρειάζονται. Π.χ. εγώ Πήγα στο σχολείο.
 Δεν τονίζουν τις λέξεις ή τονίζουν σε λάθος συλλαβή και γενικά δεν χρησι¬μοποιούν τα σημεία στίξης.
 Δεν κρατάνε τις αποστάσεις μεταξύ των λέξεων π.χ. σήμερα στο σχολείο διαβάσάμεέναποίημα Σήμερα στο σχολείο διαβάσαμε ένα ποίημα.
 Οι προτάσεις τους δεν είναι πάντα σωστά δομημένες και πολύ συχνά είναι περιορισμένες σε λεξιλόγιο και εκφραστική ικανότητα.
 Στο «σκέφτομαι και γράφω» το γραπτό τους είναι τόσο περιορισμένο σε νοήματα και ιδέες που μπορεί να περιγραφεί σαν «τηλεγράφημα».
 Το περιεχόμενο του «σκέφτομαι και γράφω» δεν ανταποκρίνεται πάντα στο θέμα που δίνεται.
 Τα γράμματά τους συχνά δεν διαβάζονται, το πρόβλημα δε, έχει πάρει μεγα¬λύτερες διαστάσεις από τότε που οι δάσκαλοι, ακολουθώντας οδηγία του υπουργείου, δεν ασχολούνται με το πώς γράφονται τα 24 γράμματα.
 Όταν γράφουν, δεν τηρούν ούτε τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας, (όπως τα ουδέτερα. γράφονται με -ι, ενώ τα ρήματα με -ει ... κ.λπ.), μπορεί δε να είναι στην Ε΄ τάξη και να μην ξεχωρίζουν ένα ουσιαστικό από ένα ρήμα (πολλές φορές συμβαίνει, όταν εξετάζονται παιδιά μεγάλων τάξεων, και ρωτιούνται «πες μου ένα ρήμα» να απαντούν με ένα ουσιαστικό).
 Εάν τους ρωτήσεις «πώς γράφονται τα ουδέτερα» μπορεί να πάρεις τη σωστή απάντηση «με ι», αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι την ώρα που γράφουν γίνεται η ανάκληση του κανόνα.
 Δεν γενικεύουν την εφαρμογή ενός κανόνα εύκολα, αν δεν εξασκηθούν ειδικά, δηλαδή ενώ διδάσκεις ότι «τα ρήματα σε -ώνω γράφονται με -ω, κι αυτό το -ω διατηρείται σε όλους τους χρόνους και στα παράγωγα ουσια¬στικά», εάν δεν δοθούν ειδικές ασκήσεις για καθεμιά από τις περιπτώσεις, (παράγωγα ουσιαστικά, υπόλοιποι χρόνοι πέραν του ενεστώτα) δε θα γράψει σωστά το «άπλωμα» ή το «έχουμε απλώσει».



Βασικά χαρακτηριστικά προβλήματα στα Μαθηματικά
(Δυσαριθμησία)

 Δυσκολίες των σχέσεων στο χώρο ( π.χ. το παιδί συγχέει τις έννοιες πάνω-κάτω, κοντά-μακριά, κορυφή-βάση, αρχή-τέλος και παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες στη συναρμολόγηση των puzzles).
 Διαταραχές στην οπτικοκινητική αντίληψη (π.χ. το παιδί δυσκολεύεται να ομαδοποιήσει αντικείμενα και να κατανοήσει τις ομάδες τους).
 Δεν μπορούν να καταλάβουν τις έννοιες του «και», «πλην» ή «επί».
 Ανεπαρκείς έννοιες κατεύθυνσης και χρόνου (π.χ. δεν μπορεί να υπολογίσει τη διάρκεια μιας δραστηριότητας και αποπροσανατολίζεται από το μαθησιακό στόχο ).
 Προβλήματα μνήμης ( π.χ. δεν μπορεί ν’ ανακαλέσει τις αριθμητικές πράξεις γρήγορα και αυτόματα).
 Δυσκολίες συμβολισμού: συγχέουν το «και» με το «επί» ή τις δύο τελείες με τη μία τελεία.
 Ανεπάρκειες στην επίλυση προβλημάτων ιδιαίτερα στις μεγαλύτερες τάξεις. Στις περιπτώσεις αυτές μπορεί να υπάρχει έλλειψη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.

Συνήθη προβλήματα στην αριθμητική

 Αναλώνει πολύ χρόνο στους απλούς υπολογισμούς των τεσσάρων αριθμητικών πράξεων.
 Παρουσιάζει δυσκολίες στην απομνημόνευση και ειδικά στην προπαίδεια.
 Δυσκολεύεται στην αντίστροφη μέτρηση.
 Ξεχνά πολύ συχνά το κρατούμενο ή δεν το χρησιμοποιεί στη σωστή θέση.
 Δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει την κοινή μαθηματική ορολογία.
 Δυσκολεύεται να απομνημονεύσει απλούς μαθηματικούς κανόνες.
 Πολύ συχνά αντικαθιστά ή παραλείπει σύμβολα στην αντιγραφή αριθμητικών δεδομένων (Φλωράτου 1992, Αλεξάνδρου χ.χ.).


Αιτιολογικοί παράγοντες

Η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών περιλαμβάνει δύο είδη παραγόντων. Αυτοί είναι οι πρωτογενείς, που ευθύνονται για τη δημιουργία των μαθησιακών δυσκολιών και οι δευτερογενείς, που μόνοι τους δε μπορούν να δημιουργήσουν μαθησιακές δυσκολίες, απλώς συμβάλουν ή επιδεινώνουν την εμφάνισή τους.

Πρωτογενείς αιτιολογικοί παράγοντες: απορρέουν από το ιατροβιολογικό μοντέλο και έχουν αναγνωριστεί και εντοπιστεί τέσσερις ως επικρατέστεροι:
 Επίκτητο τραύμα (προγεννητικό, περιγεννητικό, μεταγεννητικό)
 Γενετικές / κληρονομικές επιδράσεις.
 Βιοχημικές ανωμαλίες (έλλειψη ισορροπίας στους νευρικούς μεταφορείς, ανωμαλίες στο μεταβολισμό).
 Περιβαλλοντικές επιδράσεις.
Δευτερoγενείς αιτιολογικοί παράγοντες: είναι εκείνοι που εντοπίζονται στο ίδιο το παιδί ή στο ψυχοκοινωνικό του περιβάλλον. Τέτοιοι παράγοντες είναι:
 Φυσικοί παράγοντες (οπτικές & ακουστικές ανεπάρκειες, σύγχυση στην πλευρίωση
και το χωρικό προσανατολισμό, υπερκινητικότητα, φτωχή εικόνα σώματος υποσιτισμός).
 Περιβαλλοντικοί παράγοντες (τραυματικές εμπειρίες, οικογενειακές πιέσεις, ανεπαρκής διδασκαλία, έλλειψη σχολικών εμπειριών).
 Παράγοντες κινήτρου και επηρεασμού (χαμηλό αυτοσυναίσθημα - επίκτητο αίσθημα ανικανότητας.
 Ψυχολογικοί παράγοντες - αναπτυξιακές μαθησιακές δυσκολίες (διαταραχές προσοχής, οπτικής και ακουστικής μνήμης, αντίληψης, γνωστικές δυσκολίες, καθυστέρηση γλωσσικής ανάπτυξης).


Σημεία – ενδείξεις για αναγνώριση παιδιών με πιθανά προβλήματα στη μάθηση
(προσχολική ηλικία και πρώτες τάξεις του Δημοτικού)

 Δεν γνωρίζει την ηλικία του.
 Παρουσιάζει αμφιδεξιότητα, χρησιμοποιεί άλλοτε το δεξί και άλλοτε το αριστερό χέρι.
 Είναι αργό και αδέξιο όταν προσπαθεί να φορέσει τα παπούτσια του, το παλτό του κτλ.
 Δυσκολεύεται να κουμπωθεί.
 Φορά ανάποδα τα παπούτσια του.
 Είναι αδέξιο στην κίνηση, παραπατάει, σκοντάφτει, ρίχνει πράγματα κάτω.
 Δυσκολεύεται στο κουτσό να στηρίζεται εναλλάξ στο κάθε πόδι.
 Δεν έχει αίσθηση του ρυθμού, να συγχρονίζεται με τη μουσική όταν τρέχει, να χτυπά παλαμάκια κτλ.
 Κρατάει αδέξια το μολύβι.
 Δυσκολεύεται να χειρισθεί το μολύβι, το πιέζει με δύναμη, ακατάστατη εργασία.
 Δεν μπορεί να μείνει μέσα στο περίγραμμα όταν χρωματίζει μια εικόνα.
 Δυσκολεύεται όταν χρησιμοποιεί το ψαλίδι.
 Αντιστρέφει γράμματα, σχήματα ή αριθμούς όταν γράφει ή αντιγράφει.
 Δυσκολεύεται να προφέρει όλους τους ήχους, π.χ. λ αντί ρ, ζ αντί δ, θ αντί στ κ.λπ.
 Μιλάει μωρουδιακά, π.χ. «εμένα» αντί «εγώ, «δώνω» αντί «δίνω»,«αφκίνητο» αντί «αυτοκίνητο».
 Αναμειγνύει τις συλλαβές.
 Μπερδεύει τη σειρά των λέξεων σε μια πρόταση.
 Δεν έχει ευχέρεια λόγου, ο λόγος του περιέχει κυρίως λέξεις ή απλές προτάσεις.
 Τραυλίζει.
 Δυσκολεύεται να βάλει σε σειρά τις σκέψεις του όταν περιγράφει ή συζητάει κάποιο θέμα.
 Χάνει τον ειρμό και αναλώνεται σε άσχετες λεπτομέρειες όταν διηγείται μια. ιστορία ή κουβεντιάζει.
 Ξεχνά μια εντολή ή ένα μήνυμα και αναγκάζεται να ξαναρωτήσει.
 Δεν μπορεί να γράψει σωστά το όνομά του από μνήμης (τμήμα μεγάλων).
 Δυσκολεύεται να θυμηθεί ποιήματα, στίχους κ.λπ.
 Δεν μπορεί να μετρήσει ως το 5 (τμήμα μικρών) ή ως το 10 - 20 (τμήμα μεγάλων).
 Συγχέει τις ονομασίες των χρωμάτων.
 Αποφεύγει να μιλήσει μπροστά στους συμμαθητές του.
 Βάζει εύκολα τα κλάματα.
 Μοιάζει δειλό.
 Αφαιρείται.
 Αργεί να εκτελέσει εντολές.
 Υπερδραστήριο, κινείται συνεχώς.
 Δυσκολεύεται να καθίσει ήσυχο για πολλή ώρα.
 Παίζει νευρικά με διάφορα αντικείμενα.
 Δεν συγκεντρώνεται, δεν προσέχει.
 Χάνει γρήγορα το ενδιαφέρον του, μεταπηδά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη.
 Χάνει συχνά τα πράγματά του.


Αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών

Επειδή οι μαθησιακές δυσκολίες και η δυσλεξία οφείλονται σε δυσλειτουργία του εγκεφάλου ή γενικά του Κ.Ν.Σ. και αυτή η δυσλειτουργία είναι ευγενής κατάσταση, χωρίς ωστόσο να υπάρχει εμφανές οργανικό πρόβλημα που να καταγράφεται στις κλινικές εξετάσεις (εγκεφαλογράφημα, αξονική μαγνητική τoμογραφία), αντιμετωπίζονται κυρίως με ψυχοπαιδαγωγικά μέσα, τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο. Ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω:
Δε συγκρίνoνται οι μαθητές με Μ.Δ / Δυσλεξία με τα άλλα παιδιά παρά μόνο με τον εαυτό τους. Αξιολογείται η πρόοδος που σημείωσαν σχετικά με την προηγούμενη κατάστασή τους.
Όταν ακολουθείται διορθωτικό πρόγραμμα αγνοούνται τα πολλά ορθογραφικά λάθη και δεν «αναγκάζονται» να τα διορθώνουν οι ίδιοι οι μαθητές ούτε κανείς άλλος. Σ’ αυτήν την περίπτωση το μείζον δεν είναι η ορθογραφία. Αν πρόκειται να διορθωθούν κάποια (λίγα) από αυτά, επιλέγoνται τα καταληκτικά. Κυρίως καταλήξεις ρημάτων π.χ. –ω, -ει, -ομαι, -ουμε ή ουσιαστικών π.χ. ουδέτερα σε -ι, πληθυντικός σε -οι, ή αντωνυμιών όπως π.χ. αυτόν-αυτών - αυτή-αυτοί κ.λπ., αλλά μόνο από μια κατηγορία κάθε φορά και μάλιστα για διάστημα π.χ. 2-3 εβδομάδες για κάθε κατηγορία.
Η ομιλία γίνεται αργά και καθαρά με στραμμένο το πρόσωπο του ομιλητή προς τους μαθητές για να βλέπουν τα χείλη του. Οι οδηγίες που δίνονται προς τους μαθητές να είναι απλές, ποτέ σύνθετες, και πάντα τους δίνονται παραδείγματα πριν γράψουν οποιαδήποτε εργασία. Εξετάζεται αν κατανόησαν τα παραδείγματα και ζητείται από αυτούς να τα επαναλάβουν.
Προτρέπονται οι μαθητές να χρησιμοποιούν, ως βοηθήματα, σχέδια και σχεδιαγράμματα, περιλήψεις κατά παράγραφο ή ενότητα, εικόνες κ.ά., προκειμένου να κατανοήσουν σε βάθος αυτά που διαβάζουν. Ό,τι είναι αυτονόητο για τους υπόλοιπους μαθητές δεν είναι και για τους μαθητές με Μ.Δ. / Δυσλεξία.¬
Χρησιμοποιείται συχνά για κάθε τους επιτυχία η επιβράβευση (στα μικρά παιδιά ακόμη και υλική). Προσοχή όμως, η επιβράβευση αυτή να μη δίνεται χωρίς επιτυχία και σταδιακά να δίνεται σε πιο αραιά. διαστήματα.
Κάθε επόμενος μαθησιακός στόχος πρέπει να έχει ένα μικρό βαθμό δυσκολίας, ώστε οι μαθητές
από τη μια να μην αποθαρρύνονται, από την άλλη να έχουν ένα ενδιαφέρον για να ασχoληθούν με την εργασία τους.
Δεν επιτρέπεται σε τρίτους ή στους συμμαθητές τους να κάνουν κριτική για τις δυσκολίες ή τα λάθη τους. Όταν απαιτείται δίνονται απλές εξηγήσεις ότι για να φθάσουν οι μαθητές με Μ.Δ. στο επίπεδο των άλλων συμμαθητών τους, χρειάζονται περισσότερη βοήθεια. Κάθε παρέμβαση διορθωτική γίνεται με τακτ και σεβασμό στην προσωπικότητα των μαθητών αυτών. Επισημαίνονται πρώτα τα θετικά τους στοιχεία και μετά υποδεικνύονται τα συγκεκριμένα λάθη ή οι αδυναμίες τους.
Κάθε τιμωρία των μαθητών αυτών (λεκτική, στερητική, υποτιμητική κ.λπ.) επιδεινώνει το πρόβλημά τους και δεν τους βοηθά. Χρειάζονται αμέριστη αγάπη, κατανόηση και σεβασμό στο ρυθμό εργασίας τους. Πρέπει να τους διατίθεται ο απαιτούμενος χρόνος για την εργασία τους ή να επιλέγεται η ποσότητα και ο βαθμός δυσκολίας των εργασιών τους.
Καλό είναι να διαβάζουν οι μαθητές πάντα μεγαλόφωνα και, αν πρόκειται για προβλήματα αριθμητικής, να εξακριβώνεται ότι οι ορολογίες του προβλήματος είναι κατανοητές από αυτούς.
Όταν είναι αναγκαίο απλουστεύεται η διατύπωση του προβλήματος με τη χρήση οικείου, προς αυτούς, λεξιλογίου και καθοδηγούνται στη λύση.


Συμβουλευτική γονέων


Οι γονείς δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται απλώς με συμπάθεια και ηθική υποστήριξη, χωρίς καμία πρακτική βοήθεια για το τι πρέπει ή τι μπορούν να κάνουν για το παιδί τους οι ίδιοι. Η οικογένεια έχει δικαίωμα για σωστή ενημέρωση. Δεν ενδιαφέρει το γονέα να ξέρει την κατάσταση του παιδιού αλλά τι σημαίνει για το ίδιο το παιδί και τι επιπτώσεις θα έχει στην εξέλιξη του και τι μπορεί να γίνει. Η συζήτηση μεταξύ γονέων και δασκάλων έχει ως σκοπό να ενθαρρύνει την ανάπτυξη μιας αμοιβαίας επικοινωνίας μεταξύ σπιτιού και σχολείου. Να επιτρέψει στους γονείς να μοιραστούν με το δάσκαλο τη γνώση που έχουν για το παιδί τους, τις παρατηρήσεις και τις ανησυχίες, τις ελπίδες και τις προσδοκίες τους. Τακτικές άτυπες συζητήσεις μεταξύ γονέων και δασκάλων μπορούν να συντελέσουν στην εμπέδωση μιας πραγματικής συνεργασίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου και να δημιουργήσουν ένα βήμα για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του παιδιού.
Οι γονείς δικαιούνται να μάθουν οτιδήποτε μπορεί να μειώσει το άγχος και την αγωνία τους σχετικά με τις δυνατότητες και την εξέλιξη του παιδιού τους. Η σωστή ενημέρωση και πληροφόρηση της οικογένειας είναι το πρώτο σημαντικό βήμα μετά την εντόπιση και αναγνώριση για έγκαιρη παρέμβαση. Για τα λόγο αυτό υπάρχουν εκπαιδευτικά προγράμματα, όπου μπορούν να παρακολουθούν οι γονείς σχετικά με τα προβλήματα του παιδιού τους. Η αγνόηση των δυσκολιών κάνει το πρόβλημα να συσσωρεύεται και καθιστά την αντιμετώπιση του δυσκολότερη, όσο προχωρά η ηλικία. Η γιαγιά, ο παππούς, αυτοί οι σημαντικοί τρίτοι στη ζωή του παιδιού, μπορούν να παίξουν σοβαρό ρόλο στη γνωστική του ανάπτυξη και στην ψυχοκοινωνική του εξέλιξη.
Δεν χρειάζεται χρόνια συμβουλευτική υποστήριξη. Συγκεκριμένα, είναι απαραίτητη η έγκυρη παροχή πληροφοριών, η βοήθεια και υποστήριξη για την επίλυση προβλημάτων μέσω της μελέτης των στάσεων, διαθέσεων και συναισθημάτων της οικογένειας.
 Σωστή και κατανοητή πληροφόρηση για το πρόβλημα του παιδιού τους.
 Πληρoφόρηση για τις υπηρεσίες και τα διαθέσιμα προγράμματα εκπαίδευσης - υποστήριξης των παιδιών τους.
 Οι γονείς θέλουν να ξέρουν τι πρέπει να περιμένουν από το παιδί τους, πώς θα εξελιχθεί ποιο θα είναι το μέλλον του.
Tα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχoυν τον δικό τους τρόπο και μέσα για αυτoπραγμάτωση. Έχουν τις ίδιες ανάγκες για ίσες κατά το δυνατό μαθησιακές ευκαιρίες και για αγάπη, καθώς και για τη δικαίωση των ονείρων τους.
Άλλωστε υπάρχoυν πoλλoί τρόποι να διαβάζεις να γράφεις, να ζωγραφίζεις, να ντύνεσαι, να νιώθεις τον ερχομό της άνοιξης. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι να προσαρμόζεσαι, να ανήκεις, να ζεις και να μαθαίνεις, χωρίς φραγμoύς και διαχωριστικές γραμμές.

Δυσλεξία

Όπως συμβαίνει γενικά με τις μαθησιακές δυσκολίες, έτσι και με τη Δυσλεξία δεν υπάρ¬χει συμφωνία για τον ορισμό της, ούτε για τα αίτιά της, ούτε και για την αντιμετώπισή της.
Εντάσσεται στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες και αρχικά θεωρήθηκε ως πρόβλημα
οφθαλμολογικό και για αυτό ονομάστηκε «λεξική τύφλωση».
Δεν έχει σχέση με δυσκολίες στον προφορικό λόγο αλλά μόνο στο γραπτό και κυρίως με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία και σπανιότερα με τα μαθηματικά. Στoυς δυσλεκτι¬κούς μαθητές η νοημοσύνη συνήθως είναι φυσιολογική ή άνω του φυσιολογικού και οι ικανότητές τους στους άλλους τομείς τουλάχιστον δεν υπολείπονται των συμμαθητών τους, ενώ έχει διαπιστω¬θεί οπτική, ακουστική, νευρολογική και συναισθηματική επάρκεια.
Πολλοί επιστήμονες αναφέρονται σε διαφοροποιημένες ικανότητες των δυσλεκτικών ή σε αποκλίνοντες τρόπους σκέψης και έκφρασης, οι οποίοι δεν βρίσκουν διέξοδο και κατανόηση στο εκπαιδευτικό μας σύστημα με αποτέλεσμα οι δυσλεκτικοί μαθητές να βιώνουν τη σχολική αποτυ¬χία η οποία εσωτερικεύεται και δημιουργεί συνήθως δευτερογενή συμπτώματα.
Τα αίτια της δυσλεξίας δεν έχουν αποσαφηνιστεί πλήρως. Αναφέρονται νευρολoγικές δυσλειτουργίες, καθυστερημένη ανάπτυξη, εγκεφαλικές ιδιαιτερότητες, ελλιπής πλευρίωση, κληρονομικότητα (Αλεξάνδρου χ.χ., Σακά 2002).


Γενικά χαρακτηριστικά παιδιών με Δυσλεξία

 Υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην επίδοση που δείχνουν στο γλωσσικό μάθημα και σε εκείνη που θα περιμέναμε με βάση τη νοητική τους ικανότητα.
 Πιθανή δυσκολία στον προσανατολισμό, στην αίσθηση του χώρου και του χρόνου.
 Αδυναμία συγκέντρωσης της πρoσoχής για ικανοποιητικό χρονικό διάστημα.
 Συνεχόμενη γραφή και παράλειψη λέξεων.
 Πιθανή δυσαριθμησία.
 Έλλειψη συντονισμού.
 Δεν εκφράζονται με πολλές προτάσεις, δε διαθέτουν πλούσιο λεξιλόγιο. ¬
 Δε δείχνουν ενδιαφέρον για τα βιβλία.
 Πιθανά προβλήματα στην αντίληψη της διαδοχής και της αλληλουχίας.
 Δεν αποκτούν εύκολα τη «φωνολογική ενημερότητα», δηλαδή την ικανότητα για κατάτμηση και συγκερασμό των γλωσσικών φθόγγων.
 Αδυναμία στην επεξεργασία πληροφοριών στις οποίες έχει προσδοθεί ένα όνομα.
 Aπροθυμία για εκτέλεση εργασιών που απαιτούν γραφή ή ανάγνωση.
 Καθρεπτική γραφή και ανάγνωση, αντικατάσταση λέξεων.

Δευτερογενή συμπτώματα της Δυσλεξίας

 Εμφάνιση άγχους πριν και κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ή γραφής.
 Χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτoεκτίμηση.
 Άρνηση εκτέλεσης γραπτών εργασιών ή ανάγνωσης και στη συνέχεια άρνηση του σχολείου.
 Εμφάνιση διάφορων «τικ», τραυλισμού και άλλων ψυχογενών προβλημάτων.
 Εκρήξεις και περίεργες αντιδράσεις.
 Απομονωτισμός ή υπερβολική κοινωνικότητα.


Συμπτώματα της Δυσλεξίας στην Ανάγνωση και γραφή

 Παράλειψη, πρόσθεση, αντικατάσταση, αντιμετάθεση γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων.
 Ανάγνωση αργή με συλλαβισμό, χωρίς νόημα και ροή.
 Ελλιπής κατανόηση κειμένου.
 Χάσιμο της σειράς του βιβλίου.
 Αδυναμία σύνδεσης του οπτικού ή ακουστικού με το γλωσσικό μέρος μιας πληροφορίας.
 Συγκεκριμένα και επαναλαμβανόμενα ορθογραφικά λάθη.
 Σύγχυση συγκεκριμένων γραμμάτων (β-φ, γ-χ, θ-δ κ.λ.π.)
 Αδυναμία κατανόησης γραπτού κειμένου.
 Φτωχή βραχυπρόθεσμη μνήμη (Αλεξάνδρου χ.χ., Σακά 2002).


Αντιμετώπιση της Δυσλεξίας

Η συνηθέστερη μορφή Δυσλεξίας είναι η «οπτική» και συνδέεται με τη δυσκολία κατανόη¬σης πληροφοριών που εισέρχονται από την όραση. Είναι ανάγκη ιατροπαιδαγωγική ομάδα να δια¬γνώσει με ακρίβεια, το πρόβλημα και να προτείνει συγκεκριμένο πρόγραμμα.

Το πρόγραμμα αντιμετώπισης της Δυσλεξίας πρέπει να:
 Ενισχύει και στηρίζει ψυχολογικά το παιδί και το περιβάλλον του.
 Έχει ευχάριστη και απλή δομή, κατανοητή στο μαθητή και μέσα στις δυνατότητές του.
 Αντιμετωπίζει σταδιακά και εξελικτικά τις δυσκολίες και διαφοροποιείται ή εξελίσσεται συνε¬χώς για να είναι ευχάριστο και ενδιαφέρον.
 Διαφοροποιείται σε κάθε περίπτωση, ανάλογα με τα σαφώς προσδιορισμένα προβλήματα..
 Αξιολογείται η επιτυχία του και να ανατροφοδοτείται.
 Αξιοποιεί όλες τις δυνατότητες του παιδιού και όλα τα μέσα.
Για τους δυσλεξικούς μαθητές μπορεί να λειτουργήσουν προγράμματα συνεκπαίδευσης με ειδικό εκπαιδευτικό μέσα στην κανονική τάξη, προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, στις ώρες των μαθημάτων ή μετά από αυτά, διαφοροποίηση της ύλης και του Αναλυτικού Προγράμματος κ.ά.
Για την επίλυση του προβλήματος χρησιμοποιούνται οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές οι οποί¬οι έχουν τη δυνατότητα να επισημαίνουν τα ορθογραφικά και συντακτικά λάθη με μεγάλη επιτυχία και πρόσφατα να «ακούει ο υπολογιστής τη λέξη και να τη γράφει σωστά, τα χρωματιστά χαρτιά και τα μεγάλα γράμματα, η οπτικοποίηση λέξεων με διάφορους τρόπους, τα κασετόφωνα στα οποία εγγράφονται τα μαθήματα για να ακούγονται από τους μαθητές και ταυτόχρoνα να διαβάζεται το κείμενο (πολυαισθητηριακή προσέγγιση) και πολλοί άλλοι τρόποι ανάλογα με το πρόβλημα και τη γνώση και εφευρετικότητα των εκπαιδευτικών.
Τέλος για τους δυσλεξικoύς μαθητές υπάρχει διαφοροποίηση στις εξεταστικές διαδικασίες (Σακά, 2002).
Ασκήσεις οπτικής μνήμης

Δημιουργούμε σειρές από κάρτες που περιέχουν 2-9 αντικείμενα σε εικόνες. Δείχνουμε στο παιδί κάθε κάρτα για λίγα δευτερόλεπτα και μετά του ζητάμε να μας πει πόσα από αυτά θυμάται.
Μια ιδέα για διαβάθμιση της δυσκολίας των ασκήσεων είναι η δημιουργία σειρών με κάρτες με κοινά χαρακτηριστικά και μικρές διαφορές. Ο δυσλεξικός μαθητής εκδηλώνει αδυναμία να απαντήσει την ερώτηση «ποιος είναι ποιος». Δηλαδή δεν μπορεί να θυμάται τους συνδυασμούς.

Ασκήσεις συγκερασμού
Δίνουμε στο παιδί προφορικά τους φθόγγους μιας λέξης, με τη σειρά τους και το παιδί πρέπει να βρει τη λέξη (π.χ. τ-ρ-α-π-έ-ζ-ι).

Ασκήσεις συγκερασμού με εικόνες
Παρουσιάζουμε 2-3 εικόνες των οποίων τα ονόματα δίνουμε ανά φθόγγους, προφορικά. Το παιδί πρέπει να δείξει την εικόνα της οποίας το όνομα σχηματίζουν οι φθόγγοι που είπαμε. Αν οι λέξεις αρχίζουν από διαφορετικά γράμματα (π.χ. ψάρι, ρόδι, μήλο) η άσκηση είναι εύκολη. Δυσκολεύει όμως σημαντικά όταν οι λέξεις έχουν κοινά τα πρώτα τους γράμματα, τις αρχικές συλλαβές ή όλα τα γράμματά τους.


 Δίνονται στο παιδί εικόνες κι εκείνο καλείται να βρει και να ενώσει εκείνες στις οποίες υπάρχουν κοινά χαρακτηριστικά: π.χ. ένωσε τις εικόνες που το όνομά τους
-αρχίζει από το ίδιο γράμμα
-τελειώνει στο ίδιο γράμμα
-αρχίζει από την ίδια συλλαβή
-ομοιοκαταληκτούν

 Προφορικά, χωρίς εικόνες, μπορεί να δοθεί η άσκηση: Βρες λέξεις που
-αρχίζουν από κ
-έχουν μέσα το κ
-τελειώνουν σε η
-αρχίζουν από τη συλλαβή με

 Οι ασκήσεις αυτές γίνονται διασκεδαστικές στα πλαίσια του παιχνιδιού, όπως η ρουλέτα.
Ο μαθητής ή ο δάσκαλος γυρνά τη ρουλέτα. Ο μαθητής πρέπει να βρει όσες λέξεις μπορεί που να αρχίζουν από το γράμμα στο οποίο σταμάτησε η ρουλέτα. Στο δίσκο της ρουλέτας μπορούμε να γράψουμε όχι μόνο τα 24 γράμματα της αλφαβήτας, αλλά και διάφορα συμπλέγματα.

Διδασκαλία της Ανάγνωσης
Στόχος αυτού του προγράμματος είναι η απόκτηση της Αναγνωστικής ικανότητας, όλων των λέξεων, χωρίς συλλαβισμό, αλλά αποδίδοντας το νόημα.

Σύνθεση των γραμμάτων σε συλλαβή

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να ελέγξει κατ’ αρχήν ποια από τα 24 γράμματα γνωρίζει ο μαθητής και ποια όχι. Αν τα άγνωστα γράμματα είναι λίγα, μπορούν να διδαχθούν σε λίγα μαθήματα και αμέσως να ξεκινήσει η διαδικασία σύνθεσης σ-φ σε συλλαβή. Οι δυσλεξικοί μαθητές συναντούν ιδιαίτερη δυσκολία στο να συγκρατήσουν όλα τα σύμβολα στη μνήμη τους και γι’ αυτό χρειάζονται περισσότερο χρόνο και άσκηση για εμπέδωση. Μια σειρά από κάρτες με όλα τα γράμματα βοηθάει στην εξάσκηση του μαθητή. Θα διευκόλυνε την απομνημόνευση των συμβόλων ο συνδυασμός τους με εικόνα της οποίας το όνομα αρχίζει μ’ αυτό το φθόγγο.

Η εκμάθηση των συμβόλων επιτυγχάνεται πιο εύκολα αν εφαρμοστεί η πολυαισθητηριακή μέθοδος:
 Βλέπει το σύμβολο γραμμένο στο χαρτόνι.
 Λέει δυνατά το φθόγγο του γράμματος.
 Περιγράφει το σχήμα του.
 Γράφει ο ίδιος το σύμβολο με μολύβι, με μαρκαδόρο, με κηρομπογιά, με το δάχτυλο στον αέρα.
 «Γράφει» με το σώμα του το γράμμα ακολουθώντας τη διαδρομή στο πάτωμα, στον κήπο κ.λπ.
 Γράφει με κιμωλία στον πίνακα.
 Κόβει το σχήμα του σε χαρτόνι.
 Σχηματίζει το γράμμα με διπλή γραμμή και χρωματίζει μέσα.


Σύνθεση των γραμμάτων σε συλλαβή

Η προτεινόμενη μέθοδος Πρώτης Ανάγνωσης είναι η συλλαβική. Για την απόκτηση του μηχανισμού της σύνθεσης σε συλλαβή, καλούμε το μαθητή να απομονώσει νοερά το πρώτο γράμμα της συλλαβή, να προφέρει το φθόγγο του και χωρίς να σταματήσει να «κολλήσει» το διπλανό φθόγγο όσο πιο γρήγορα μπορεί. Κάθε σύμφωνο μπορεί να συνδυαστεί με όλα τα φωνήεντα. Ο μαθητής σε λίγο θα αντιμετωπίζει τη συλλαβή σαν ενότητα.

Δραστηριότητες

 Δίνουμε στο μαθητή τις συλλαβές γραμμένες σε κάρτες και βρίσκει κάθε φορά την κάρτα που του ζητάμε.
 Δίνουμε εικόνες στο παιδί και μια σειρά από συλλαβές και του ζητάμε να κυκλώσει την αρχική συλλαβή του ονόματός της εικόνας.

Τόμπολα

Δίνουμε στο παιδί ένα χαρτόνι χωρισμένο σε τετράγωνα με συλλαβές και ισάριθμες κάρτες που εικονίζουν τις λέξεις των οποίων οι αρχικές συλλαβές είναι γραμμένες στο χαρτόνι. Σκοπός του μαθητή είναι να τοποθετήσει σωστά τις κάρτες πάνω στα αντίστοιχα τετράγωνα του χαρτονιού.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγαλιώτη, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Αθανασιάδη, Ε. (2001). Η δυσλεξία και πως αντιμετωπίζεται. Διαφορετικός τρόπος μάθησης – διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας. Αθήνα: Καστανιώτη.

Αλεξάνδρου, Κ. (χ.χ.). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Δανιά.

Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα, Όψεις Πρακτικής. Αθήνα: Ατραπός.

Βάμβουκα, Μ. (χ.χ.). Ηλικία εισδοχής στο Δημοτικό σχολείο και δυσκολίες μάθησης της Ανάγνωσης. Στο «Άτομα με ειδικές ανάγκες». (Επιμ. Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Βλάχου, Φ. (1998). Αριστεροχειρία μύθοι και πραγματικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Blight, J. (1985). Practical Guide to Dyslexia. Baldock: Egon.

Βοσνιάδου, Σ. (1995). Η ψυχολογία των μαθηματικών. Αθήνα.

Burge, V. (1986). Dyslexia – Basic Numeracy. Britain: The Hellen Arkel Dyslexia Centre.

Γεωργούση, Θ. (1986). Δυσχέρειες μάθησης. Νέα Παιδεία, 39, 25-52.

Δασκαλάκη, Δ. (1987). Τα προβλήματα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους. Τα Εκπαιδευτικά, 9, 62-75.

Δημητρακοπούλου, Δ. (1988). Αίτια μαθησιακών δυσκολιών. Αθήνα.

Δροσινού, Μ. (1993). Ανίχνευση, εντοπισμός και αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών ενός μαθητή ή μιας ομάδας. Ανοιχτό Σχολείο, 42, 18-24.
Donaldson, Μ. (2001). Η σκέψη των παιδιών. Αθήνα: Gutenberg.

Delisle J. R (1998). Απόδοση σεβασμού και αρμοδιότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα και τη διδασκαλία. Στο «Τα κίνητρα στην Εκπαίδευση», της Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α.: Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Eglinton, E. & Annett, M. (1994). Handedness and dyslexia: A metaanalysis. Perceptual and Motor Skills, 79, 1611-1616.

Herbert, M. (1993). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας. (Επιμ. Παρασκευόπουλος, Ι.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Henderson, A. (1989). Maths and Dyslexics. Britain: St. David’s college.

Ζαφειροπούλου, Μ. (1991). Μια εναλλακτική πειραματική προσέγγιση για την αξιολόγηση και αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών. Νεοελληνική Παιδεία, 7 (23), 64-78.

Κάκουρου, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Δαρδανός.

Καλαντζή - Αζίζι, Α. (1982) Αντιμετώπιση Ειδικών προβλημάτων ανάγνωσης και γραφής με μεθόδου της Ειδικής Παιδαγωγικής Θεραπείας της Συμπεριφοράς. Σχολείο και Ζωή, 809, 285-291.

Καλαντζή - Αζίζι, Α. (1993). Μαθησιακά προβλήματα του παιδιού στο σχολείο και η αντιμετώπισή τους με τη Μέθοδο της Τροποποίησης της Συμπεριφοράς. Στο «Μαθησιακές Δυσκολίες το παιδιού και του εφήβου». (Επιμ. Στασινός, Δ.). Αθήνα: Gutenberg.

Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Μπεζεβέγκη, Η. (2000). Θέματα Ψυχικής Υγείας παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καραντζή, Ι. (2001). Τα προβλήματα της μνήμης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στην αριθμητική και την ανάγνωση. Αθήνα: Δαρδανός.

Καραπέτσα, Α. (1988). Νευροψυχολογία του αναπτυσσομένου ανθρώπου. Αθήνα: Σμυρνιωτάκη.

Καραπέτσα, Κ. (1991). Η δυσλεξία στο παιδί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Καρπαθίου, Χ. (1985). Δυσλεξία, η παιδική ασθένεια του αιώνα μας. Αθήνα: Ίων.

Καρπαθίου, Χ. (1991). Διάγνωση δυσλεξίας, (Μέθοδος 222). Αθήνα: Έλλην.

Κολιάδη, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα.

Κολιάδη, Μ. (χ.χ.). Οργανωτικά-διοικητικά σχήματα και ψυχοπαιδαγωγικά μοντέλα αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών στο χώρο του σχολείου. Στο « Άτομα με ειδικές ανάγκες». (Επιμ. Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουράκη, Ι. (1997). Ανίχνευση στον κόσμο των μαθησιακών διαταραχών. (Σκιαγραφώντας το πορτραίτο μιας περίπτωσης με δυσλεξία). Αθήνα: Έλλην.

Λόξα, Ι. (χ.χ.). Δυσλεξία και μαθηματικά. Στο «Άτομα με ειδικές ανάγκες». (Επιμ. Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαγνήσαλη, Κ. (2003). Δημιουργική σκέψη. Θεωρία, τεχνική, ασκήσεις, τεστ, παιχνίδια. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (2001). Πώς αντιλαμβάνομαι τον εαυτό μου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην εκπαίδευση. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαρκοβίτη, Μ. & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Μάρκου, Σ. (1996). Δυσλεξία, αριστεροχειρία, κινητική αδεξιότητα, υπερκινητικότητα. (Θεωρία, διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδικές ασκήσεις). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση προγράμματος αντιμετώπισης της δυσλεξίας. Αθήνα.

Μιχελογιάννη, I. & Τζενάκη, M. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρης.

Miles, R. (1992). Reading and writing in mathematics. Dyslexia and mathematics. London: Routledge, pp. 58-69.

Μπάρδη, Π. (1998). Μαθησιακές δυσκολίες. Καρδίτσα.

Μπίρτσα, Χ. (χ.χ.). Διδακτικά προγράμματα για παιδιά με «ειδικές» ανάγκες. Αθήνα: Σμυρνιωτάκη.

Μπεχλιβανίδη, Χ. (χ.χ.). Νευροφυσιολογική διερεύνηση των μαθησιακών διαταραχών. Στο «Άτομα με ειδικές ανάγκες». (Επιμ. Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπόντσιου, Δ. (1987). Παιδιά με ειδικές ανάγκες διαταραχές του γραπτού λόγου. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 11-15, 83-87.

Μπουρσιέ, Α. (1986). Αντιμετώπιση της δυσλεξίας. (Μετάφρ. Χρυσοχόου, Β). Αθήνα: Κέδρος.

Μπούφη, Α. (χ.χ.). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Στο «Άτομα με ειδικές ανάγκες» (επιμ. Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ.).

Ντέιβι, Ρ. (2000). Το χάρισμα της Δυσλεξίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Open University (χ.χ.). Παιδιά με προβλήματα μάθησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και Γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδόπουλου, Σ. (1997). Παιδιά με δυσγραφία. Το σχολείο και το σπίτι, 5 (398), 263-266.

Παπαθεοφίλου, Ρ., Χαριτάκη, Μ. κ.ά. (1992). Εξέλιξη παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ψυχολογικά Θέματα, 5, 3, 247-263.

Παπαλεοντίου – Λουκά, Ε. (2002). Μεταγνώση: Η έννοια και η διδασκαλία της. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 127, 59 -64.

Παπαμιχαήλ, Γ. (1984). Κοινωνιο-γνωστική προσέγγιση και διδακτικές διαδικασίες της μάθησης των Φυσικών και των μαθηματικών εννοιών στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Παρασκευόπουλου, Ι. (1985). Eξελικτική Ψυχολογία. Αθήνα.

Παυλίδη, Γ. (1988). Οι οφθαλμολογικές κινήσεις και η δυσλεξία. Η διαγνωστική τους σπουδαιότητα. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 8, 5-32.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989). Ο δυσλεξικός έφηβος στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.

Πόρποδα, Κ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχολογία της Ανάγνωσης και Γραφής. Πάτρα.

Πόρποδα, Κ. (1993). Γνωστική Ψυχολογία. Θέματα Ψυχολογίας της γλώσσας. Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Συγγρ.

Πόρποδα, Κ. (1997). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραφτού λόγου. Αθήνα:
Μορφωτική.

Reddy, Ρ. (χ.χ.). Προσοχή και μαθησιακές δεξιότητες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σακά, Β. (2002). Μαθησιακές δυσκολίες και οικογένεια. Παιδαγωγική και Κοινωνιοψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Ατραπός.

Στάθη, Φ. (2001). Κοντά στο παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Σάμινθος.

Στασινού, Δ. (1999).Μαθησιακές δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου. Αθήνα: Gutenberg.

Στασινού, Δ. (2000). Δυσλεξία και Σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.

Smith L. (1990). Χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών. Απόψεις, 3, 153-183. Αθήνα: Σύλλογος Εκπαιδευτικών Λειτουργών του Κολεγίου Αθηνών.

Φλωράτου, Μ. (1992). Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.

Fijalkow, J. (1998). Κακοί Αναγνώστες. Γιατί; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Fabry, J. (χ.χ.). Λογοθεραπεία. (Μετάφρ. Χριστοφίδου, Κ.). Αθήνα: Επτάλοφος.

Ferguson, B. & Μεγαλοοικονόμου, Θ. (1987). Μαθησιακές δυσκολίες. Στο «Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής». (Επιμ. Τσιάντη, Γ. / Μανωλόπουλου, Σ.). Αθήνα: Καστανιώτη.

Χρηστάκη, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ατραπός.

Κατάλογος Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς
1. Δυσλειτουργίες στο πεπτικό σύστημα και στην αναπνοή ΝΑΙ ΟΧΙ
(πόνοι στην κοιλιά, τάση για εμετό κ.λπ.)
2. Ανωριμότητα στις εκδηλώσεις και στις σχέσεις του με τους άλλους
3. Δυσκολία ή αδυναμία δημιουργίας καλών διαπροσωπικών σχέσεων
4. Δυσκολία στη συνεργασία με τους άλλους
5. Εριστικές διαθέσεις
6. Αδιαφορία για το σχολείο και τη μάθηση
7. Κακές σχέσεις με τους δασκάλους
8. Δυσκολία επίλυσης των καθημερινών προβλημάτων
9. Απειθαρχία, επιθετικότητα, ψέμα, κλοπές
10. Καταπάτηση των κοινωνικοπολιτιστικών αξιών και των κανόνων ζωής
11. Ανασφάλεια, κατάθλιψη, τάση για απομόνωση
12. Αυτοτιμωρία και τάση για αυτοκαταστροφή
13. Υπερβολική ευαισθησία και κινητικότητα
14. Έλλειψη αυτοκυριαρχίας, ευερεθιστικότητα, εκρήξεις θυμού,
έλλειψη αυτοπειθαρχίας
15. Συναισθηματική αστάθεια (απότομες συναισθηματικές
μεταπτώσεις, χωρίς σοβαρό λόγο)
17. Αποδιοργάνωση στη ζωή του και στη δουλειά του
18. Προβλήματα ομιλίας και επικοινωνίας (π.χ. τραυλισμός)
19. Αδυναμία προσαρμογής σε νέες καταστάσεις
20. Αδυναμία συμμετοχής σε δραστηριότητες
21. Aμφιβoλία και αναποφασιστικότητα
22. Αδυναμία ή απροθυμία ανάληψης ευθυνών
23. Εύκολη αλλαγή αποφάσεων, παραίτηση
24. Κακή σχολική επίδοση
25. Αυτιστική συμπεριφορά