Δευτέρα, 3 Σεπτεμβρίου 2007

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΙ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Μυρσίνη Ρουμελιώτου, ΜΑ, ΜSc, Τμήμα Κοινωνιολογίας, Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Η μάθηση είναι μια μόνιμη και σταθερή αλλαγή στη συμπεριφορά, που περιλαμβάνει τόσο το γνωσιακό, όσο και το συναισθηματικό και πραξιακό τομέα. Το θέμα της εκπαίδευσης ενηλίκων έχει μελετηθεί διεξοδικά από πολλούς ερευνητές και έμφαση έχει δοθεί στις μεθόδους διδασκαλίας, στις γνωστικές λειτουργίες που διέπουν τη μάθηση και στα κίνητρα που οδηγούν τους εκπαιδευόμενους σε υψηλή επίδοση. Λίγες έρευνες έχουν επικεντρωθεί στο ρόλο της αυτοεκτίμησης στη διαδικασία της μάθησης των ενηλίκων και στη σχέση της με την επίδοσή τους στα διδασκόμενα μαθήματα.

Το δύσκολο σημείο κατά τη διδασκαλία σε ενήλικες κατά τον Piaget αφορά κυρίως την παγίωση των υπαρχόντων γνωστικών σχημάτων και την απώλεια των μηχανισμών ενσωμάτωσης νέων δεδομένων: με την πάροδο της ηλικίας επιβραδύνεται η ικανότητα αφομοίωσης νέων πληροφοριών και αναστέλλεται η προσαρμογή σε καινούρια δεδομένα. Κατά τους βιολόγους και τους γνωστικούς ψυχολόγους υπάρχει αλλοίωση των νευρωνικών διασυνδέσεων και των συνάψεων, γεγονός που αντικατοπτρίζεται κυρίως στη βραχυπρόθεσμη μνήμη.

Ειδικότερα οι ενήλικες που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα έχουν απωλέσει το δικαίωμα στη μάθηση σε πολύ μικρή ηλικία εξαιτίας των συνθηκών εργασίας, των ελλιπών κοινωνικών δικτύων, της κυρίαρχης κουλτούρας και του ανασταλτικού οικογενειακού περιβάλλοντος. Ειδικότερα, σε περιοχές της περιφέρειας, όπως στο Βόρειο Αιγαίο, η μετάβαση στην παγκοσμιοποιημένη μεταβιομηχανική εποχή έγινε με τρόπο μη ομαλό, υπό την έννοια ότι δεν υπήρξε ουσιαστικά μεταβατικό βιομηχανικό στάδιο ανάπτυξης: από τις αγροτικές δομές οι κάτοικοι των νησιών κλήθηκαν να ανταπεξέλθουν σε εργασιακές καταστάσεις υψηλής εξειδίκευσης, αυξημένων αναγκών πληροφόρησης, τεχνογνωσίας και ανταγωνισμού. Η κατάσταση μειονεξίας διαιωνίζεται λόγω της αυτοεικόνας και των μεθόδων προσαρμογής που έχουν υιοθετήσει οι εκπαιδευόμενοι για να δικαιολογήσουν το ανεπαρκές εκπαιδευτικό κεφάλαιο που διαθέτουν. Ο συμφυρμός κοινωνικών, ψυχολογικών και βιολογικών παραγόντων οδηγεί πολλούς από αυτούς σε ενοχοποίηση της μάθησης, η οποία εξοβελίζεται ως μη αναγκαία για την προσαρμογή τους. Δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής ότι οι περισσότεροι από αυτούς έχουν δημιουργήσει οικογένεια, έχουν αντεπεξέλθει αρκετά ικανοποιητικά στις βιοτικές ανάγκες και δεν μπορούν να κατανοήσουν τη χρησιμότητα των πληροφοριών που θα τους παρέξει μια συστηματική προσπάθεια να επανασυνδεθούν με το εκπαιδευτικό σύστημα. Εξάλλου, η άκαμπτη εκπαιδευτική πολιτική υπήρξε η αιτία που κάποτε βίωσαν την απόρριψη από τη μαθησιακή διαδικασία.

Όταν η εν λόγω κατηγορία ενηλίκων βρεθεί εκ νέου σε εκπαιδευτικό περιβάλλον, τότε πρέπει οι εκπαιδευτές να ενεργοποιήσουν στρατηγικές, προκειμένου να προσδιορισθεί η στοχοθεσία της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτές, πέρα από την παροχή γνώσης και την επιλογή των κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας, πρέπει να εστιάσουν την προσοχή τους στις ψυχολογικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες της ομάδας αυτής.
Τα συμπεράσματα των ερευνών καταλήγουν στις ακόλουθες αρχές:

• οι ενήλικες, λόγω προσωπικών εμπειριών, είναι αυτόνομοι και αυτοδιαχειριζόμενοι. Επομένως, η διδασκαλία πρέπει να λαμβάνει υπόψη αυτό τον παράγοντα και να μην στηρίζεται αποκλειστικά στα αξιώματα των παραδοσιακών μεθόδων. Υπάρχει ο κίνδυνος οι εκπαιδευόμενοι να προσπαθήσουν να χειριστούν το διδάσκοντα προς την μία ή την άλλη κατεύθυνση: από τη μία μεριά να επιζητήσουν τη δασκαλοκεντρική μέθοδο, την οποία φέρουν στις μνήμες τους, και από την άλλη, με πρόφαση τη μαθητοκεντρική προσέγγιση, να παρασύρουν τον εκπαιδευτή στην απώλεια του ελέγχου της τάξης.

• οι εκπαιδευτές οφείλουν να καλλιεργούν στους εκπαιδευόμενους την αίσθηση ευθύνης, ενθαρρύνοντας την ανάληψη πρωτοβουλίας για την προσωπική πορεία μάθησης. Αυτό συνεπάγεται ότι το αντικείμενο διδασκαλίας πολλές φορές επιλέγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους. Ο καθηγητής δρα περισσότερο ως σχεδιαστής του καταλληλότερου προγράμματος μάθησης εξασφαλίζοντας ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον. Η συχνή θετική ενίσχυση κινητοποιεί τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι μεταφέρουν αρνητικά βιώματα από το σχολείο των παιδικών και εφηβικών τους χρόνων. Θεωρείται από πολλούς ερευνητές ότι η μέθοδος σχεδίου δράσεως (project) είναι η πλέον ενδεδειγμένη για την ανάπτυξη των ατομικών στόχων, του πειραματισμού και της δημιουργικότητας των εκπαιδευόμενων. Είναι άποψη των συγγραφέων ότι κατά τα πρώτα στάδια εφαρμογής αυτής της μεθόδου οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι ακόμη σε θέση να αντιληφθούν τις δυσκολίες και τις αντιξοότητες που συνεπάγεται η εν λόγω μέθοδος. Οι στόχοι είναι διαρκώς διαμορφούμενοι και αναπλαισιώνονται σύμφωνα με τις μεταλλαγές των αναγκών των μαθητών. Ο καθηγητής χάνει τον πρωτεύοντα ρόλο, γεγονός που αποδυναμώνει τη δυνατότητα ελέγχου.

• απώτατος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να καλλιεργήσει δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία. Για παράδειγμα, είναι αδόκιμο ο καθηγητής να προσπαθήσει να διδάξει το αλφάβητο, π.χ. των αγγλικών, στους μαθητές, γιατί έτσι τους προσφέρει έτοιμες λύσεις. Αντίθετα, παρουσιάζοντας τη φωνολογική, οπτική και κιναισθητική λειτουργία των γραμμάτων σε διαφορετικά φωνητικά και σημασιολογικά περιβάλλοντα, ευαισθητοποιεί τη βαθύτερη επεξεργασία των πληροφοριών που φέρει ο ήχος και η γραφή.

• βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής που διδάσκει σε ενήλικους οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.

• συνήθως οι τάξεις ενηλίκων αποτελούνται από μαθητές ετερόκλητων ηλικιών, επιπέδων και ρυθμών μάθησης. Καταλληλότερες παιδαγωγικές θεωρίες είναι αυτές της – κατά το δυνατόν – εξατομικευμένης διδασκαλίας και όσες τονίζουν την πολλαπλότητα των ειδών της νοημοσύνης και των διαφορετικών τύπων πρόσκτησης πληροφοριών. Είναι δόκιμο η κατανομή των μαθητών σε τμήματα να λαμβάνει υπόψη της την ομοιογένεια των μαθησιακών επιπέδων. Ελαφρώς καλύτεροι μαθητές τοποθετούνται με αυτούς που υπολείπονται σε ορισμένους τομείς, ούτως ώστε να κινητοποιούνται οι δεύτεροι και να αναλαμβάνουν καθοδηγητικούς ρόλους οι πρώτοι.

• τα παλαιότερα αναλυτικά προγράμματα βασίζονταν στις συμπεριφοριστικές αρχές και κυρίως στην ταξονομία του Bloom: η γνώση ήταν εφικτή και προσπελάσιμη, εφόσον ήταν δομημένη σε ένα ιεραρχικό σύστημα επιπέδων (γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση). Η θεώρηση αυτή προϋποθέτει αφαιρετική σκέψη, η οποία παύει να εξελίσσεται, όταν διακοπεί, για κάποιους λόγους, η φοίτηση και όταν η προσωπική εξέλιξη λαμβάνει χώρα σε υποβαθμισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα. Τα αναλυτικά προγράμματα στα σχολεία εκπαίδευσης ενηλίκων από χαμηλά μορφωτικά στρώματα πρέπει να σχεδιάζονται από τους καθηγητές, να είναι ρεαλιστικά, ευέλικτα, εφαρμόσιμα και αντισταθμιστικά. Στα πρώτα τουλάχιστον στάδια της ενσωμάτωσης των εκπαιδευόμενων θα πρέπει να ακολουθείται η στρατηγική των διαρκών ενισχύσεων και της συνεχούς αναφοράς στα μέχρι τώρα επιτεύγματα τους σε όλους τους τομείς της ζωής. Δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής ότι οι «μαθητές» είναι ουσιαστικά συνομήλικοι με τους καθηγητές και διαθέτουν ένα απόθεμα εμπειριών, το οποίο έγκειται στη φαντασία του διδάσκοντος για τον τρόπο που θα αξιοποιηθεί προς όφελος όλης της τάξης. Θα ήταν ιδανικό εάν τα μαθήματα ακολουθούσαν τα πρότυπα των ομαδικών συνεδριών κατά τη συμβουλευτική διαδικασία, κατά την οποία το κάθε μέλος καταθέτει την άποψη και τα βιώματά του και ακολουθεί συζήτηση γι’ αυτά. Αν και η εμπειρία δεν διδάσκεται, εντούτοις είναι καταλυτικό για τους εκπαιδευομένους να συνειδητοποιήσουν ότι και άλλοι άνθρωποι έχουν αντιμετωπίσει παρόμοιες δυσκολίες. Μέσω της διάδρασης της ομάδας κάθε μέλος μπορεί να αντιπαραβάλει επιτυχημένες συμπεριφορές με τις δικές του, να διδαχθεί νέα πρότυπα, αλλά κυρίως να απεκδυθεί της καχυποψίας ή της δυσπιστίας που η χρόνια αποκοπή από την εκπαίδευση ενδεχομένως του έχει εμφυσήσει.

• η προσωπικότητα του διδάσκοντος, κατά τους συγγραφείς του άρθρου αυτού, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι νεωτερικές θεωρίες που προαναφέραμε υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.

• Είναι αναγκαίο η διδασκαλία σε ενήλικες που για κάποιους λόγους είχαν διακόψει τη φοίτηση στο σχολείο να προσανατολίζεται στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης και της δημιουργικότητας. Αυτό που συνήθως είναι υπεύθυνο για τους στερεοτυπικούς και αδόκιμους τρόπους επεξεργασίας των αντιληπτικών δεδομένων είναι η καθήλωση στις προγενέστερες εμπειρίες. Οι δημιουργικοί μαθητές πρέπει να εκπαιδευτούν ώστε να παρουσιάζουν πολλαπλές εναλλακτικές λύσεις, να αντιμετωπίζουν κάθε κατάσταση ως καινοφανή, να αποδομούν κάθε πρόβλημα στα συστατικά του και να συνειδητοποιούν τις συσχετίσεις των μερών του. Η διαδικασία αυτή είναι δύσκολη, αλλά μπορεί να υποβοηθηθεί από ομάδες συζήτησης (debate) και τον καταιγισμό ιδεών (brain-storming). Η γνώση πρέπει να έχει περισσότερες από μία διόδους έκφρασης, πέρα από το λόγο ή τους αριθμητικούς συμβολισμούς και να στηρίζεται στην ανακάλυψη σχέσεων ακόμη και σε αντιθετικά ζεύγη ερεθισμάτων. Το τελευταίο, αν και ακούγεται ως παράδοξο, βρίσκει εφαρμογή ακόμα και στις αλληγορίες του λαϊκού πολιτισμού: η μεταφορική σκέψη είναι δείγμα υψηλής ευφυΐας.

• Τα κυριότερα εμπόδια των μαθητών είναι: το χαμηλό κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής, τα ανίσχυρα κοινωνικά δίκτυα, οι στερεότυπες αντιλήψεις που έχουν παγιωθεί μετά από πολλά χρόνια στασιμότητας της μάθησης, οι προσωπικές τραυματικές εμπειρίες και η αυτοεικόνα που σχεδόν έχει διαμορφωθεί. Ο κοινωνικός αντίκτυπος της απόφασης να ενσωματωθούν εκ νέου στο εκπαιδευτικό σύστημα (πολλές φορές έχοντας παιδιά που φοιτούν σε λύκεια ή πανεπιστήμια), η έλλειψη ενίσχυσης από το οικογενειακό περιβάλλον και η αρχική δυσπιστία για την έκβαση της πρωτοβουλίας αυτής, είναι η αιτία για τον ικανό αριθμό αποχωρήσεων στην αρχή του σχολικού έτους (12% για την περιοχή της Μυτιλήνης).

Τα συστήματα διδασκαλίας ενηλίκων μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής:

Στα συστήματα που βασίζονται στην κλασική διδασκαλία κεντρική θέση έχει η διδασκαλία αρχών, κανόνων, πρότυπων και η σφαιρική αναπαράσταση του επιστητού. Η μάθηση συνεχίζεται δια βίου, αλλά στηρίζεται στην αυθεντία του καθηγητή, που μέσω της κατευθυνόμενης διδασκαλίας, επιχειρεί να αναδείξει το γνωστικό δυναμικό των μαθητών. Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης είναι το επιθυμητό αποτέλεσμα και η πρόσκτησή της αξιολογείται μέσω διαγωνισμάτων, δοκιμίων, συζητήσεων, ατομικής κατ’ οίκον μελέτης και πρακτικής εφαρμογής (Πλάτων, Αριστοτέλης, Rousseau, Piaget, Hutchins, Adler, Houle και Hirsch).

Στα προοδευτικά συστήματα διδασκαλίας η μάθηση συνδέεται με την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και με την σύνδεσή της με την καθημερινή πρακτική, την εμπειρία των μαθητών, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους. Ο καθηγητής οργανώνει την πορεία της μάθησης βάσει των αρχών της εξατομίκευσης, αλλά δεν κατέχει κεντρική θέση στην εξέλιξή της. Ο πειραματισμός, τα σχέδια δράσης, οι παρουσιάσεις, η συνεργατική μάθηση, οι προσομοιώσεις και οι εκτός τάξης δραστηριότητες αποτελούν τα μεθοδολογικά εργαλεία του διδάσκοντος, ενώ η αυτοαξιολόγηση, οι συζητήσεις και η παρατήρηση ελέγχουν τα επιμέρους στάδια (Dewey, Taylor, Whitehead, Lindeman).

Τα συμπεριφοριστικά συστήματα διδασκαλίας πρεσβεύουν ότι η μάθηση είναι αντίδραση στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα και μπορεί να έχει αξιόπιστα και έγκυρα αποτελέσματα μόνο εφόσον είναι δομημένη, παρατηρήσιμη και ελέγξιμη. Η στοχοθεσία είναι αποκλειστική ευθύνη του διδάσκοντος και η επίτευξή τους γίνεται σταδιακά μέσω ενισχύσεων. Η εγκαθίδρυση κάθε νέας γνώσης αποτελέι τη βάση στην οποία θα δομηθεί η επόμενη, μέχρι το σύνολό τους να γίνει άρρηκτο και στέρεο. Η αξιολόγηση είναι η πεμπτουσία του συστήματος αυτού και στηρίζεται σε σταθμισμένες δοκιμασίες και σε αντικειμενικά κριτήρια (Thorndike, Skinner, Mager, Nadler).

Κατά την ανθρωπιστική προσέγγιση η μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της μάθησης είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας (Rogers, Maslow, Knowles, Tough, Mezirow, Stanage).

Τα ριζοσπαστικά μαθησιακά συστήματα εστιάζουν το παιδευτικό τους σκοπό στην ατομική, κοινωνική, πολιτική και οικονομική αλλαγή. Ο μη απαθής, συνειδητοποιημένος πολίτης, ο ενήμερος για τα τεκταινόμενα και ο επαναστατικός είναι ο ιδανικός τύπος μαθητή, που συμμετέχει ως ίσος στη διαδικασία της μάθησης αμφισβητώντας διαρκώς κάθε μορφή αυθεντίας. Μόνο κριτήριο αξιολόγησης η ικανότητα να στρέφει την αποκτηθείσα γνώση σε κοινωνικούς μετασχηματισμούς που θα επιφέρουν δικαιοσύνη και ομαλότητα εγγυώμενες την κοινωνική συνοχή. Τα μαθήματα που κυρίως διδάσκονται είναι η κοινωνιολογία, οι θεωρίες των φεμινιστικών κινημάτων, η περιβαλλοντική αγωγή, το κοινωνικό θέατρο, η διαλεκτική και η κριτική θεώρηση του κόσμου (Freire, Illich, Kozol, Shor, Habermas, Ohliger, Collins, and Perelman).

Ο Εποικοδομητισμός είναι μια φιλοσοφία μάθησης που πρεσβεύει ότι με την αντανάκλαση των προσωπικών εμπειριών οι μαθητές δομούν μια προσωπική κατανόηση του περιβάλλοντος, παράγουν τους δικούς τους «νόμους» και τα δικά τους «διανοητικά μοντέλα», τα οποία χρησιμοποιούν κατόπιν για να κατανοήσουν τις προσωπικές τους εμπειρίες.

Επιγραμματικά , οι βασικές αρχές του Εποικοδομητισμού είναι οι εξής:

Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, η μάθηση πρέπει να ξεκινάει με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.

Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.

Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.

Ο Εποικοδομητισμός είναι αντίθετος στο τυποποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων. Αντί να επιβάλλει τα συνηθισμένα μαθήματα στο μαθητή, δίνει έμφαση στις λύσεις των προβλημάτων που έχουν να κάνουν με πρακτικά πράγματα Υποχρέωση των εκπαιδευτικών είναι να ανακαλύπτουν τις σχέσεις που διέπουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να βοηθούν τους μαθητές τους να τις κατανοήσουν. Πρέπει να αναπροσαρμόζουν τις διδακτικές τεχνικές στις αντιδράσεις των μαθητών και να τους ενθαρρύνουν να αναλύουν, να ερμηνεύουν και να προβλέπουν πληροφορίες. Η εποικοδομητική διδασκαλία υποδεικνύει στους μαθητές να κάνουν κάτι δημιουργικό προκειμένου να αφομοιώσουν το περιεχόμενό της, όπως να γράψουν ένα ποίημα ή να παίξουν ένα θεατρικό έργο.

Ο Εποικοδομητισμός υποστηρίζει την κατάργηση των βαθμών και των τυποποιημένων διαγωνισμάτων, τον συνυπολογισμό όλης της διαδικασίας της μάθησης στην αξιολόγηση και την ύπαρξη της δυνατότητας των μαθητών να κρίνουν οι ίδιοι την προσωπική τους πρόοδο.

Ο όρος αυτοεκτίμηση αναφέρεται γενικά στο πώς αισθάνονται οι άνθρωποι για τον εαυτό τους. Θεωρητικά τουλάχιστον η αίσθηση αυτή είναι σταθερή και δεν μεταβάλλεται εύκολα από τις εξωτερικές καταστάσεις. Διάφοροι ερευνητές απέδωσαν το σχηματισμό της σε ασυνείδητες και πρωτόγονες λιμπιδικές ενορμήσεις με ναρκισσιστικό περιεχόμενο (Kernberg, 1975) ή στην συνειδητοποίηση ότι ο κάθε άνθρωπος είναι ένα αναντικατάστατο μέλος του σύμπαντος ( Solomon et al.,1991). Μερικοί υποστήριξαν ότι αναφέρεται στα συναισθήματα αγάπης για τον εαυτό (Brown, 1993 Brown & Dutton, 1995). Αντιδικία υφίσταται ανάμεσα στους συγγραφείς σχετικά με την γνωστική ή συναισθηματική διάσταση της αυτοεκτίμησης. Η διάκριση αυτή είναι καθοριστική, γιατί συνεπάγεται διαφορετικό μηχανισμό ανάπτυξής της και μεθόδους τροποποίησής της.

Αν δεχτούμε ότι η υφή της αυτοεκτίμησης είναι συναισθηματική, τότε η εγκαθίδρυσή της αρχίζει αμέσως μετά την γέννηση, ως αντίδραση σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος και μόλις σταθεροποιηθεί επηρεάζει τις αυτοαξιολογήσεις και την αίσθηση της αξίας (Brown,1993-1998, Decci& Ryan,1995). Οι ενισχύσεις παίζουν πρωτεύοντα ρόλο στη διαμόρφωσή της, αλλά είναι κυρίως οι αρνητικές εμπειρίες στην επίδοση και η απόρριψη στις κοινωνικές σχέσεις, που επηρεάζουν την ανάπτυξή της. Πρέπει να σημειωθεί ότι αναφερόμαστε σε εμπειρίες άρνησης και αποτυχίας, που είτε ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα είτε έχουν βιωθεί ως τέτοιες. Τα άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση έχουν ισχυρό υπερεγώ, ζουν σε ένα απαιτητικό περιβάλλον ή εξαρτώνται υπερβολικά από την γνώμη των άλλων, οπότε κάθε βίωμα μη αποδοχής ανατρέπει τη συναισθηματική τους ισορροπία και κατ’ επέκταση την προσωπική τους αξία. Αντίθετα, τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση ενεργοποιούν τους μηχανισμούς άμυνας σε κάθε αρνητική ενίσχυση με αποτέλεσμα η συναισθηματική διέγερση να είναι ήσσονος σημασίας.

Σύμφωνα με το γνωσιακό ερμηνευτικό μοντέλο (Crocker& Wolfe,2001 Baumeister,1968 Campbell & Lavalee, 1993 Greenberg & Pyszczynski, 1997 Solomon, 1997 Marsh,1986,1990,1993b Heatherton & Polivy,1991 Kernis & Waschull,1995 Leary et al.,1995 Pelham,1995), οι εμπειρίες του περιβάλλοντος αξιολογούνται πρώτα γνωστικά στον εγκεφαλικό φλοιό και η δραστηριοποίηση αυτή προκαλεί τα ανάλογα συναισθήματα. Επομένως, αν κάποιος πιστεύει ότι είναι δημοφιλής, ευφυής ή ελκυστικός τότε έχει υψηλή αυτοεκτίμηση. Αν τα λογικά του συμπεράσματα καταλήγουν στο αντίθετο, τότε και η αυτοεκτίμηση είναι χαμηλή.

Οι στάσεις και οι αντιλήψεις του ανθρώπου δεν έχουν όλες την ίδια σημασία. Άλλες είναι κεντρικές για τον αυτοπροσδιορισμό του ( π.χ. η αντίληψη του φύλου) και άλλες δευτερεύουσες (π.χ. η άποψή για τον υπερρεαλισμό). Επιπλέον, άλλες επιβεβαιώνονται εύκολα από τους άλλους, άρα ελέγχονται ευκολότερα (π.χ. είμαι προοδευτικός), ενώ άλλες λανθάνουν της προσοχής ( π.χ. μου αρέσει το ‘Μονόγραμμα’ του Ελύτη). Η αυτοαξιολόγηση σε τομείς πρωτευούσης σημασίας (π.χ. να είμαι επαγγελματικά επιτυχημένος) επηρεάζει την αυτοεκτίμηση πολύ περισσότερο από αυτές, που αναφέρονται σε μη κεντρικούς άξονες της δραστηριότητάς μας ( π.χ. δεν γνωρίζω τον ποιητή της ‘Κίχλης’- εκτός αν είμαι φιλόλογος). Η αυτοεκτίμηση επομένως, μπορεί να προβλεφθεί, εάν προσθέσουμε το πηλίκο της διαιρέσεως των αυτοαξιολογήσεων σε κάθε τομέα προς την σημασία του τομέα αυτού στην ζωή μας (Tafarodi & Swann,1995).

Η αυτοαντίληψη είναι ένα οργανωμένο γνωστικό σχήμα, που αποτελείται από εικονικές και συμβολικές αναπαραστάσεις και είναι υπεύθυνο για την οργάνωση, αφομοίωση και προσαρμογή όλων των πληροφοριών, που αφορούν τον εαυτό (Baumeister,1993). Η αυτοαντίληψη αναφέρεται κυρίως στη γνωστική διάσταση (ποιος είμαι),ενώ η αυτοεκτίμηση στην αξιολογική- συναισθηματική πλευρά (πώς αισθάνομαι για αυτό που είμαι) και αποτελεί υποσύνολο της αυτοαντίληψης (Gecas, 1982 Rosenberg, 1990 Schooler, Schoenbach, 1995). Οι δύο διαστάσεις της αυτοεκτίμησης είναι η αξία, δηλαδή τα αισθήματα εκτίμησης ,που έχει κάποιος για τον εαυτό του και η ικανότητα, δηλαδή το συναίσθημα ότι οι ενέργειες κάποιου είναι πετυχημένες (Gecas, 1982 Schwalbe, 1983).

H αυτοεκτίμηση μελετήθηκε υπό το πρίσμα τριών προοπτικών: ως αποτέλεσμα (Coopersmith, 1967 Harter,1993 Peterson and Rollins, 1987 Rosenberg,1979), ως κίνητρο (Kaplan, 1975 Tesser, 1988) και ως αμυντικός μηχανισμός (Pearlin and Schooler, 1978 Longmore and DeMaris, 1997 Spencer, Josephs and Steele,1993 Thoits, 1994). Με τον όρο αποτέλεσμα αναφερόμαστε στο σύνολο των διαδικασιών και των μηχανισμών, που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος, για να αυξήσει την αυτοεκτίμησή του. Η έννοια του κινήτρου περιγράφει την τάση των ανθρώπων να συμπεριφέρονται κατά τέτοιο τρόπο και να κάνουν τέτοιες επιλογές, ώστε να διατηρούν ή να αυξάνουν την αυτοεκτίμησή τους. Έτσι, η αυτοεκτίμηση είναι ένα αυτοενισχυόμενο φαινόμενο. Τέλος η αυτοεκτίμηση ως μηχανισμός άμυνας χρησιμοποιείται, για να απαλύνει τα αποτελέσματα αρνητικών και αγχογόνων καταστάσεων και εμπειριών.

Το είδος της αυτοεκτίμησης προσδιορίζεται από την αντιμετώπιση, που έλαβε το άτομο στο οικογενειακό, το σχολικό και εργασιακό περιβάλλον, από τις σχέσεις του με τους συνομηλίκους στην πορεία προς την ενηλικίωση, και τους ρόλους μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο. Προς τούτοις, η συμφωνία ανάμεσα στον πραγματικό εαυτό (αυτά που γνωρίζουμε για μας), το δεοντικό εαυτό (όσα απαιτούν οι σημαντικοί άλλοι από μας), τον ιδεατό εαυτό (τα χαρακτηριστικά που θα θέλαμε να είχαμε) και η αποκάλυψη των πολλαπλών προσωπείων ( π.χ. τι εικόνα προβάλλουμε προς τα έξω ή ακόμα με ποιο τρόπο και μηχανισμούς άμυνας εξαπατούμε τον εαυτό μας) συντείνουν στην εγκαθίδρυση υψηλής αυτοεκτίμησης (Higgins, 1987 ,1989).

Πολλοί υποστηρίζουν ότι η αυτοεκτίμηση είναι το προϊόν της σχολικής επιτυχίας και όχι η γενεσιουργός αιτία της. Αντίθετα, άλλοι ερευνητές διατείνονται ότι δεν είναι δυνατόν να είναι κανείς καλός και αποδοτικός μαθητής, χωρίς κάποια δόση υψηλής αυτοεκτίμησης. Η αυτοεκτίμηση είναι κάτι που διδάσκεται και οποιαδήποτε μεταβολή της, μέσω ψυχολογικής παρέμβασης, συσχετίζεται με διαφοροποιημένη σχολική επίδοση (αιτιακή απόδειξη), μείωση των αδικαιολογήτων απουσιών και εγκατάλειψη του σχολείου.

Μια ψυχολογική θεωρία που είναι δυνατόν να τονώσει την αυτοεκτίμηση των μαθητών και να πατάξει κατά συνέπεια το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας είναι η ριζοσπαστική θεώρηση της πολλαπλής νοημοσύνης, που αναπτύχθηκε από τον Howard Gardner και πρωτοπαρουσιάστηκε το 1983 στο βιβλίο του “ Frames of mind”. Η παρουσίασή της προκάλεσε την παραδοσιακή αντίληψη της νοημοσύνης ως μίας και μοναδικής ικανότητας η οποία μπορεί να μετρηθεί ψυχομετρικά. Ο Αμερικανός ψυχολόγος πρότεινε τον διαχωρισμό της σε επτά ξεχωριστά είδη: τη Γλωσσική, τη Λογική/Μαθηματική, τη Σωματική/Κιναισθητική, την Οπτική/Χωρική, τη Μουσική, τη Διαπροσωπική και την Ενδοπροσωπική.

Η Γλωσσική νοημοσύνη έχει να κάνει με τη γνώση της γραπτής και προφορικής γλώσσας. Χαρακτηρίζεται από την ικανότητα χρήσης της γλώσσας ως ένα μέσο ανάκλησης πληροφοριών, πειθούς και επικοινωνίας, Τα άτομα με ανεπτυγμένη Γλωσσική νοημοσύνη, έχουν την δυνατότητα να μεταδίδουν αποτελεσματικά τις σκέψεις και τις ιδέες τους. Οι μαθητές που αγαπούν το διάβασμα και τη διήγηση ιστοριών, και που έχουν κλίση στις ξένες γλώσσες, επίσης βασίζονται στη Γλωσσική νοημοσύνη. Άτομα με ιδιαιτέρως ανεπτυγμένη αυτή τη νοημοσύνη, μπορεί να είναι συγγραφείς, ποιητές, καθηγητές, δικηγόροι και πολιτικοί.

Η Λογική/Μαθηματική νοημοσύνη είναι η πρώτη που ανιχνεύθηκε, και ίσως γι’ αυτό το λόγο να είναι και ευκολότερα κατανοητή. Χαρακτηρίζεται από την ικανότητα συνθετικής και αναλυτικής σκέψης, κατανόησης σχέσεων, καθώς και αναγνώρισης συστηματικοτήτων. Τα άτομα με ανεπτυγμένη Λογική/Μαθηματική νοημοσύνη, έχουν μεγάλη ευκολία στα μαθηματικά. Μπορούν να επεξεργαστούν νοερά μαθηματικούς υπολογισμούς με πολύ μεγάλη ταχύτητα.. Μαθηματικοί, φυσικοί, επιστήμονες και μηχανικοί, διαθέτουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένη Λογική/Μαθηματική νοημοσύνη.

Η παραδοσιακή εκπαίδευση εξασκεί κυρίως τη Γλωσσική και τη Λογική/Μαθηματική νοημοσύνη, αγνοώντας τις υπόλοιπες. Η ανάπτυξη αυτών των δύο ειδών νοημοσύνης, θεωρείται σημαντική προϋπόθεση για επιτυχία στο σχολείο αλλά και στη ζωή γενικότερα. Αυτό συμβαίνει διότι αυτές είναι οι ικανότητες, που αξιολογούνται από τα περισσότερα τυποποιημένα τεστ. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης συμφωνεί ότι οι γλωσσικές και λογικές / μαθηματικές ικανότητες είναι πολύ σημαντικές, αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να καλλιεργηθούν εξίσου και τα υπόλοιπα είδη νοημοσύνης. Εξάλλου, η υπερβολική ενίσχυση του ρασιοναλισμού συνεπάγεται υστέρηση στην αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση, καθώς καταπιέζει και διατηρεί ατροφικά τα συναισθήματα.

Η Σωματική-Κιναισθητική νοημοσύνη είναι η ικανότητα αξιοποίησης των νοητικών λειτουργιών, με σκοπό το συντονισμό και τον έλεγχο των εκούσιων κινήσεων του σώματος. Τα άτομα που έχουν αναπτύξει ιδιαίτερα αυτή την νοημοσύνη, διαθέτουν ισορροπία, ευελιξία, χάρη και ακρίβεια στις κινήσεις τους. Επιπλέον, γνωρίζουν καλά τις δυνατότητες τους σώματός τους, και κατέχουν μιμητικές ικανότητες. Τέτοια άτομα μπορεί να είναι αθλητές, χορευτές, χορογράφοι, χειρουργοί, ακροβάτες, ηθοποιοί, δακτυλογράφοι και τεχνίτες.

Η Οπτική/Χωρική νοημοσύνη χαρακτηρίζεται από την δυνατότητα ακριβούς αντίληψης του περιβάλλοντος, καθώς και από την ικανότητα νοερής τροποποίησης Οπτικών/Χωρικών πληροφοριών. Τα άτομα που έχουν ανεπτυγμένη αυτή την νοημοσύνη, τείνουν να σκέφτονται με εικόνες, έχουν πολύ καλή αίσθηση προσανατολισμού, και μπορούν εύκολα να αναπαραστήσουν γραφικά οπτικές πληροφορίες. Πιλότοι, ναυτικοί, αρχιτέκτονες, ζωγράφοι, γλύπτες και τοπογράφοι διαθέτουν ανεπτυγμένη Οπτική/Χωρική νοημοσύνη. Παρόλο που αυτό το είδος νοημοσύνης είναι άμεσα συνδεδεμένο με την όραση, ο Gardner υποστηρίζει ότι μπορεί να αναπτυχθεί και σε τυφλά άτομα. Για την ακρίβεια, αυτά τα άτομα έχουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένη Χωρική νοημοσύνη, η οποία τους επιτρέπει να κινηθούν ακίνδυνα μέσα στο περιβάλλον.

Η Μουσική νοημοσύνη χαρακτηρίζεται από την ικανότητα αναγνώρισης μουσικών τόνων, ρυθμών, μοτίβων και «χρωμάτων», καθώς και από την ευελιξία χρησιμοποίησης των παραπάνω με σκοπό την σύνθεση ή την εκτέλεση μουσικής. Τα άτομα που διαθέτουν ανεπτυγμένη Μουσική νοημοσύνη, επιδεικνύουν ευαισθησία στα ηχητικά ερεθίσματα, βαθιά κατανόηση της δομής της μουσικής, και μπορούν εύκολα να αναπαράγουν μελωδίες. Επίσης, τείνουν να σκέφτονται με ρυθμό, να δημιουργούν μουσικά σχήματα και να «ακούν» χωρίς ηχητικά ερεθίσματα.. Τραγουδιστές, συνθέτες, παίκτες μουσικών οργάνων, μαέστροι ή άτομα που απλώς απολαμβάνουν και εκτιμούν τη μουσική, διαθέτουν ιδιαίτερα ανεπτυγμένη αυτή τη νοημοσύνη. Ίσως να μην είναι άμεσα προφανές ότι η Μουσική νοημοσύνη αποτελεί ένα ξεχωριστό είδος νοημοσύνης. Πολλές έρευνες, όμως, υποδεικνύουν ότι πρόκειται για μια αυτόνομη ικανότητα της νόησης.

Η Διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα αντίληψης των συναισθημάτων, των κινήτρων, των διαθέσεων, καθώς και των προθέσεων των άλλων. Τα άτομα που έχουν ανεπτυγμένη Διαπροσωπική νοημοσύνη, επιδεικνύουν αποτελεσματική επικοινωνία, εμπάθεια (ικανότητα να συμπάσχουν, να μπαίνουν στη θέση των άλλων και να κατανοούν τους γύρω τους). Λειτουργούν καλύτερα μέσα από ομαδικές διαδικασίες. Επιπλέον, είναι πολλοί κοινωνικοί και συνεργάσιμοι, και δεν αντέχουν την μοναξιά και την απομόνωση. Σε κάθε περίπτωση, χρειάζονται την παρουσία ενός κοινού. Τέτοια άτομα διαθέτουν ηγετικές ικανότητες και τα καταφέρνουν πολύ καλά με τη διοίκηση. Πολιτικοί και θρησκευτικοί ηγέτες, κοινωνικοί λειτουργοί, δάσκαλοι, σύμβουλοι και πωλητές, διαθέτουν ανεπτυγμένη Διαπροσωπική νοημοσύνη.

Η Ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα δημιουργίας ενός ακριβούς μοντέλου του Εαυτού, και η χρησιμοποίηση αυτού του μοντέλου με σκοπό την καθοδήγηση της συμπεριφοράς. Είναι, επίσης, η ικανότητα διαχωρισμού προσωπικών συναισθημάτων. Τα άτομα που διαθέτουν ανεπτυγμένη Ενδοπροσωπική νοημοσύνη, χαρακτηρίζονται από αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση, καθώς και από την ικανότητα αυτοσυγκέντρωσης. Έχουν πνευματική συνείδηση και τους αρέσει να αναλύουν και να ψάχνουν την προσωπική τους αλήθεια και ιδιαιτερότητα.. Συχνά όμως, η ενέργεια τους παγιδεύεται και στρέφεται εναντίον τους. Γι’ αυτό το λόγο, τα άτομα αυτά είναι επιρρεπή στην κατάθλιψη. Τα ενδιαφέροντά τους συμπεριλαμβάνουν το διαλογισμό, τη φιλοσοφία και τη θρησκεία. Άτομα με ιδιαιτέρως ανεπτυγμένη αυτή τη νοημοσύνη μπορεί να είναι ψυχολόγοι, ψυχίατροι, θεραπευτές και φιλόσοφοι.

Ο Gardner δεν απέκλεισε ποτέ την πιθανότητα ύπαρξης κι άλλων ειδών νοημοσύνης. Για την ακρίβεια, πιστεύει ότι είναι «αδύνατον να υπάρξει μια και μοναδική, αναντίρρητη και παγκόσμια αποδεκτή λίστα των ανθρωπίνων ειδών νοημοσύνης.». Πρόσφατα, πρότεινε άλλα τρία υποψήφια είδη νοημοσύνης: τη Νατουραλιστική, την Πνευματική και την Υπαρξιακή. Προσδιόρισε τη Νατουραλιστική νοημοσύνη ως την ικανότητα αναγνώρισης και ταξινόμησης της χλωρίδας και της πανίδας, καθώς και ως την ικανότητα εκτίμησης του αντίκτυπου της φύσης στον άνθρωπο και το αντίστροφο.

Όσον αφορά την υπαρξιακή νοημοσύνη, την προσδιόρισε ως ενδιαφέρον για βασικά θέματα και θεμελιώδη ερωτήματα σχετικά με τη ζωή.

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης προτείνει ένα βαθύ ανασχηματισμό του εκπαιδευτικού συστήματος.. Επηρεάζει το πρόγραμμα μαθημάτων, τις μεθόδους διδασκαλίας, καθώς και τις μεθόδους αξιολόγησης.

Όπως προαναφέρθηκε, η παραδοσιακή εκπαίδευση ευνοεί τη Γλωσσική και τη Λογική/ Μαθηματική νοημοσύνη. Ο Gardner προτείνει ένα πιο ισορροπημένο πρόγραμμα μαθημάτων, που να ενσωματώνει τις καλές τέχνες, την επικοινωνία, τη φυσική εκπαίδευση, κτλ.

Οι δάσκαλοι πρέπει να αποδίδουν ίση βαρύτητα σε όλα τα είδη νοημοσύνης και να εντοπίζουν τις ιδιαίτερες δυνατότητες του κάθε μαθητή .Ενισχύοντας τα δυνατά του σημεία, τονώνουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό και ενδυναμώνουν την αυτοεκτίμησή του, ώστε βασιζόμενος σε αυτήν να αποτολμά δραστηριότητες στις οποίες υστερεί . Ο Gardner προτείνει μεθόδους που να απευθύνονται σε όλα τα διαφορετικά είδη νοημοσύνης, όπως συνεργατική μάθηση, χρήση multimedia, μάθηση μέσω ρόλων, μάθηση σε εξωτερικούς χώρους, συλλογισμός και δημιουργία νοερών εικόνων. Πιστεύει, δηλαδή, ότι αν οι δάσκαλοι παρουσιάσουν τις πληροφορίες με μια ποικιλία τρόπων, η διδασκαλία θα γίνει πολύ πιο αποτελεσματική.


Ενδεικτική βιβλιογραφία
Βεργίδης Δ., -K. Abrahamsson-M. Davis-R. Fay « Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999

Βεργίδης Δ., - Καραλής Θ., « Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999

Βαϊκούση Δ.,- Βαλάκας Ι.,-. Κόκκος Α., - Τσιμπουκλή Α.,« Εκπαιδευτικές Μέθοδοι - Ομάδα Εκπαιδευομένων », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ, 1999

Κόκκος A. (1999) « Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές », ΕΑΠ, ΠΑΤΡΑ,

Κολιάδης, Ε., (2002), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ’ τόμος, Γνωστική Ψυχολογία, Νευροεπιστήμες και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1997), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Γνωστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1995), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Κοινωνιογνωστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Κολιάδης, Ε., (1991), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ’ τόμος, Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, Αθήνα.

Παπάνης Ε., (2004) Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της, Εκδόσεις Ατραπός

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (1996), Πληροφορική και Εκπαίδευση. Συνολική Προσέγγιση, Αθήνα.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2002), Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, τόμος Α’, Β’, Αθήνα.

Ράπτης, Α., Ράπτη, Α. (2002), Ο εν δυνάμει αναγεννητικός ρόλος του Υπολογιστή ωε γνωστικού εργαλείου στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, πρακτικά Συνεδρίου για τις Νέες Τεχνολογίες, Π.Τ.Δ.Ε. - Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Τριλιανός, Αθ. (1992), Η Παρώθηση, εκδ. Αφών Τολίδη
Ackoff, 1978. R.L. Ackoff, The art of problem-solving. , Wiley, New York (1978).
Gardner, H. (1983), Frames of Mind, Ashgate/Arena
Habermas, 1978. J. Habermas, Knowledge and human interest. , Heinemann, London (1978).
Hammond and Collins, 1991. M. Hammond and R. Collins, Self-directed learning: critical practice. , Kogan Page, London (1991).
Knowles, 1990. M.S. Knowles, The adult learner: a neglected species., Gulf, Houston, TX (1990).
Kolb, 1984. D.A. Kolb, Experiential learning: experience as the source of learning and development., Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ (1984).
Mezirow, 1981. J. Mezirow, A critical theory of adult learning and education. Adult Education 23 (1981), pp. 3–24.
Mezirow, 1991. J. Mezirow, Transformative dimensions of adult learning., Jossey-Bass, San Francisco (1991).
OECD, 1977. OECD, Learning opportunities for adults. , OECD, Paris (1977).
Rogers, 1996. A. Rogers, Teaching adults, Open University Press, Buckingham, Philadelphia (1996).
Rogers, 1989. J. Rogers, Adults learning., Open University Press, Milton Keynes (1989).
Silver H., Strong R. and Perini M., Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences, in: Educational Leadership, Vol. 55 (1), 1997, pp 22-27.
UNESCO, 1975. UNESCO, ISCED: International standard classification of educational data., UNESCO, Paris (1975).
UNESCO, 1976. UNESCO, Nairobi: recommendations on the development of adult education: declaration of Nairobi conference. , UNESCO, Paris (1976).

1 σχόλιο:

Ανώνυμος είπε...

Γνωσιακές-συμπεριφοριστικές μέθοδοι τραιναρίσματος επεξεργασίας αρνητικών σκέψεων, πεποιθήσεων και ενδιάμεσων πεποιθήσεων (προέλευσης Α. Beck)

1. Εντοπισμός αρνητικής σκέψης (π.χ. μήπως δεν είναι γνωσιακή θεραπεία, αλλά θεραπεία της κυράς μας της μαμμής). Καταγραφή της. Σε περίπτωση μη εντοπισμού συγκεκριμένης αρνητικής σκέψης, γίνεται συζήτηση για αρνητικές σκέψεις των παχύσαρκων, έστω και αν ο θεραπευόμενος είναι πετσί και κόκαλο.

2. Παρουσίαση στον θεραπευόμενο ενός φύλλου χαρτιού με παιδαριώδη σχηματική απεικόνιση και επεξήγηση αρνητικών σκέψεων, με τίτλους που δεν βγάζουν κανένα νόημα. Συζήτηση αδυναμίας του θεραπευόμενου να καταλάβει τι διάολο σημαίνουν αυτά. Διαβεβαίωση του θεραπευτή ότι 99 στους 100 ασθενείς του (SIC) καταλαβαίνουν με την πρώτη περί τίνος πρόκειται και συνεργάζονται καταγράφοντας σκέψεις τους. Επίκληση του επιχειρήματος ότι και στο Ινστιτούτο χρησιμοποιούν την ίδια σελίδα.

3. Πρόταση για βιβλιοθεραπεία. Υπόδειξη βιβλίων, που μιλούν όμως για γνωσιακή θεραπεία και όχι εκείνη της κυράς μας της μαμμής. Συνειδητοποίηση από τον θεραπευόμενο ότι έχει μπόλικες αρνητικές σκέψεις. Καταγραφή τους. Παρουσίασή τους στο θεραπευτή. Αμηχανία του θεραπευτή («Μα εγώ μετά βίας βγάζω μία αρνητική σκέψη από τους πελάτες μου και εσείς μου φέρατε τόσες!»–Θα κάνει πως ξέχασε τι έλεγε προηγουμένως για τους 99 στους 100).

4. Υπόδειξη στο θεραπευόμενο να βάλει σε διαφορετικές στήλες τις αρνητικές σκέψεις και να συμπληρώσει όλες τις στήλες (Assumptions, ενδιάμεσες αρνητικές σκέψεις, πεποιθήσεις, ενισχυτικά γεγονότα για την εμπέδωση των πεποιθήσεων, αμφισβήτηση, εναλλακτική πρόταση, πως αισθάνεσαι μετά την πρόταση που έκανες εσύ ο ίδιος). Αφιέρωση ειδικής συνεδρίας για την διευκρίνιση ότι core beliefs ερμηνεύεται στα ελληνικά «πυρηνικές πεποιθήσεις» και όχι «κεντρικές πεποιθήσεις». Επεξήγηση ότι έτσι το ερμηνεύουν στο Αιγινήτειο και επομένως έτσι είναι η ελληνική γλώσσα. Παράθεση επιχειρήματος ότι core ερμηνεύεται μόνο πυρήνας, πυρηνικό, στο αγγλοελληνικό λεξικό Divry’s (=Γεωργίου Κωνσταντοπούλου εκ Δίβρης).

5. Χωρίς να εξεταστούν οι ήδη εντοπισθείσες αρνητικές σκέψεις, ψάχνουμε και για άλλες. Αναπομπή της λίστας στο θεραπευόμενο με υπόδειξη για πιο γεωμετρικά καλαίσθητη σχεδίαση των στηλών των βαθμών επεξεργασίας κάθε αρνητικής σκέψης. Επανυποβολή στο θεραπευτή σε επόμενη συνεδρία.

6. Self disclosures του θεραπευτή προς το θεραπευόμενο, ώστε ο τελευταίος να καταλάβει τι λάθη κάνει και να τα γράψει. Να γράψει και τις αμφισβητήσεις που θα κάνει ο ίδιος στις δικές του αρνητικές σκέψεις, καθώς και πόσο ωραία νιώθει τώρα που έκανε τη δουλειά όλη μόνος του.

7. Συζήτηση, κατόπιν απορίας του θεραπευόμενου για την Judith Beck και το Βιβλίο της Εισαγωγή στη Γνωσιακή Θεραπεία-Cognitive Therapy, Basics and Beyond, ως προς ανάγκη δόμησης της συνεδρίας, εξαγωγή συμπερασμάτων, σύνδεση με την προηγούμενη συνεδρία, ανάγκη να συνοψίσει ο θεραπευόμενος στο τέλος της θεραπείας τι κατάλαβε και τι δεν κατάλαβε, διαδικασία με οποία οδηγούμαστε από την αρνητική σκέψη στην ενδιάμεση πεποίθηση και μετά στην πεποίθηση. Θα πρέπει να εξηγηθεί στο θεραπευόμενο (αφού συμπληρωθούν τουλάχιστο 65 ώρες συνεδριών) ότι αυτά δεν είναι απόλυτα («Ναι, υπάρχουν ορισμένοι άκαμπτοι συνάδελφοί μου που ακολουθούν αυτή τη δομημένη τεχνική. Όμως έχει γραφτεί – πού; στον Τηλεθεατή;- ότι αυτό κουράζει τους ασθενείς, και πράγματι όλοι οι ασθενείς μου, μου έχουν έρθει παρακαλώντας με, ικετεύοντάς με να μιλάμε ελεύθερα γιατί δεν αντέχουν αυτή τη δόμηση. Εγώ επειδή ενδιαφέρομαι πραγματικά για αυτούς και τους αγαπάω, δεν κάνω δόμηση, για το καλό τους»)

8. Συζήτηση για άλλο είδος θεραπείας που έμαθε ο θεραπευτής ότι κάνουν στο εξωτερικό, και το οποίο έχει σχέση με τη γνωσιακή θεραπεία επειδή δίνει απαντήσεις π.χ. γιατί ο ασθενής νιώθει κατώτερος, ή ότι τον δουλεύουν.

9. Ανακάλυψη ότι υπάρχουν στο φάκελο του θεραπευτή πολλές δεκάδες αρνητικών σκέψεων που λιμνάζουν επί μήνες, χωρίς να έχουν συζητηθεί. Επιχειρήματα για ανατροπή των ισχυρισμών του θεραπευόμενου («Μα εσείς φταίτε για τη διαχείριση του χρόνου, εγώ απλώς συζητάω αυτά που φέρνετε εσείς στη συνεδρία! Κοιτάξτε πως χαμογελάω σαν αυθόρμητο παιδί!»).

10. Ο θεραπευόμενος θα μπορούσε να επικοινωνήσει με με e-mail με άλλο γνωσιακό συμπεριφοριστικό θεραπευτή, πρώην μπάτσο, και να λάβει την απάντηση («Στη γνωσιακή θεραπεία υπάρχει πάντα δομή, επαγγελματικότητα και πάντοτε σαφής χρονικός ορίζοντας»). Η φράση «σαφής χρονικός ορίζοντας», μπορεί να χτυπήσει σαν καμπάνα στο μυαλό του θεραπευόμενου. Επικοινωνία με το θεραπευτή του.

11. Ο θεραπευτής μπορεί να στείλει μήνυμα SMS στο θεραπευόμενο, να μη ζητάει σαφή χρονικό ορίζοντα, επειδή «έχει διαταραχή προσωπικότητας» (πρώτη φορά να του το πει με SMS) και επομένως έχει «πολλή, πολλή, πολλή δουλειά ακόμα!»

12. Ο θεραπευτής, χωρίς να ακολουθήσει τη μέθοδο που περιγράφει η Judith Beck, για μετάβαση από αρνητικές σκέψεις σε ενδιάμεσες πεποιθήσεις, πρέπει να πετάξει στη μούρη του θεραπευόμενου ό,τι «πυρηνικές» πεποιθήσεις πρέπει να έχει (προσέξτε –όχι «έχει») ο θεραπευόμενος, αφού του έχει διαγνώσει τη συγκεκριμένη διαταραχή (ίσως να είναι η συγκεκριμένη διαταραχή που έχει αναλάβει σαν εργασία να παρουσιάσει σε ομήγυρη εκλεκτών θεραπευτών, οπότε ο πελάτης γίνεται guinea pig). Έτσι, θέλει δεν θέλει, ο θεραπευόμενος έχει δύο επιλογές ή να κάνει το θύμα, αποδεχόμενος πεποιθήσεις που δεν του πάνε, ή να πάει αλλού. Μπορεί ο θεραπευόμενος να ρωτήσει με e-mail μια άλλη θεραπεύτρια τι να κάνει. Σε μια τέτοια περίπτωση, εκείνη θα πρέπει να του απαντήσει, μεταξύ άλλων, ότι «πρέπει να συζητήσετε το θέμα με το θεραπευτή σας. Αν πάτε σε άλλο θεραπευτή μην παραλείψετε να του αναφέρετε το λόγο διαφωνίας σας με τον προηγούμενο».

13. Ο λόγος του προηγούμενου είναι προφανής. Για την περίπτωση που ο θεραπευόμενος το κρύψει από το νέο θεραπευτή του, θα πρέπει να ζητηθεί εκ των προτέρων από τους συναδέλφους να δείξουν συναδελφική αλληλεγγύη. Κανένας δεν πρέπει να δέχεται άνθρωπο που υποτίμησε τη διάγνωση και διαδικασία –καλή ή κακή- άλλου συναδέλφου.

14. Μπορεί να γίνει δεκτό αίτημα του θεραπευόμενου για γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία μέσω μερικών e-mails, επι αμοιβή. Φυσικά στην αμοιβή περιλαμβάνονται 40 λεπτά για τη λήψη του μηνύματος και άλλα 40 λεπτά για την αποστολή της απάντησης, επειδή το computer του θεραπευτή είναι αργό και καθυστερεί στην πρόσβαση στο Ιντερνέτ και θα το αλλάξει ….. το Μάιο. Το περιεχόμενο των απαντητικών μηνυμάτων πρέπει να περιέχει μόνο διευκρινιστικές ερωτήσεις, χωρίς να οδηγεί σε κάποιο γνωσιακό συμπέρασμα. Παράλληλα να του μαθαίνει μερικά κόλπα για να θυμάται ονόματα (π.χ. για να θυμάσαι τον Γαβριήλ Γαβριηλίδη, να έχεις στο μυαλό σου το ΓΑΒ-ΓΑΒ του σκύλου).

15. Θα πρέπει να καταγγελθεί σαν απαράδεκτη η άποψη της Judith Beck, σύμφωνα με την οποία «είναι δυνατόν να υπάρχει και αρνητική σκέψη που να είναι αληθινή και στην περίπτωση αυτή ο θεραπευτής αντί να την αμφισβητεί, βοηθάει τον θεραπευόμενο να επιλύσει το βασικό του πρόβλημα». Αυτό φέρνει σε δύσκολη θέση το γνωσιακό θεραπευτή που έχει σαν στόχο του να δουλεύει μόνο από τα συγκεκριμένα γνωστικά λάθη, τα οποία έχουμε μάθει απέξω κι ανακατωτά. Διαφορετικά ανοίγει το κουτί της Πανδώρας και ….. Δεν είναι δουλειά του γνωσιακού θεραπευτή να ασχολείται με άλλο πρόβλημα (π.χ. αν έχασε τη δουλειά του ο θεραπευόμενος) εκτός από το να τον βοηθήσει να συνειδητοποιήσει τις στάνταρντ αρνητικές σκέψεις που κάνει.

16. Μπορεί τέλος να ανακαλύψει ο θεραπευτής (με καθυστέρηση 3 μηνών) ότι έχει ξεχάσει συγκεκριμένο κείμενο, το οποίο είχε υποσχεθεί να διορθώσει ως προς τη διαδικασία των αρνητικών σκέψεων. Τότε του λέγει «α νόμιζα ότι τα κάνατε με άλλο θεραπευτή το καλοκαίρι!».

17. Τελευταίο επιχείρημα, μετά από 70 ώρες συνεδριών, ο θεραπευτής μπορεί να πει «ε, αν τελικά δεν είστε ευχαριστημένος από την προσέγγισή μου, μπορείτε να πάτε σε άλλο θεραπευτή» (έχοντας βέβαια φροντίσει να σαμποτάρει επιτυχώς μια παρόμοια προσπάθεια προσέγγισης άλλου θεραπευτή). Αν ο θεραπευόμενος ζητήσει από το θεραπευτή του να του συστήσει κάποιον άλλον, εκείνος πρέπει να κάνει πως δεν ξέρει κανέναν. Μπορεί να προσποιηθεί μόλις γύρισε από σπουδές που έκανε στη Μαδαγασκάρη και δεν ξέρει ούτε έναν.

18. Οι θεραπευτές δεν πρέπει να νιώθουν άσχημα όταν διαχειρίζονται αρνητικές σκέψεις με αυτό τον τρόπο. Με τη διαδικασία αυτή ο θεραπευόμενος θα ξεχάσει την αρχική αιτία που τον ενοχλούσε και θα έχει αγανακτήσει με το θεραπευτή του (=θα μπορούσε να αποτελέσει κάποια βερσιόν ομοιοπαθητικής!) Επίσης, όταν ο θεραπευόμενος πάψει να αγανακτεί κατά του θεραπευτή (που δεν δίνει λογαριασμό σε κανένα και δεν νιώθει ποτέ άσχημα για το «έργο» του), σημαίνει ότι είναι κοντά στο τέλος της θεραπείας.

19. Γενικά ο Γνωσιακός θεραπευτής πρέπει να είναι ένα αυθόρμητο παιδί, απαλλαγμένο από οποιοδήποτε αίσθημα ενοχής, ευχάριστο στην παρέα του, που θα αντιμετωπίζει τα πάντα με ένα χαμόγελο και δεν θα κρατάει άσχημες σκέψεις στο κεφάλι του.