Δευτέρα, 19 Νοεμβρίου 2007

Προβλήματα Όρασης

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες - Άτομα με προβλήματα όρασης

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η αναγκαιότητα του Επαγγελματικού Προσανατολισμού

Η εργασία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη και εξέλιξη του ανθρώπου αφού συμβάλλει τόσο στην επιβίωσή του, λειτουργώντας ως πηγή πλούτου, όσο και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του με το να του δίνει την ευκαιρία να καλλιεργήσει και να αναπτύξει τις ικανότητές του. Μέσω της εργασίας ικανοποιείται η ανάγκη του ανθρώπου για επικοινωνία καθώς επιτρέπει την ενσωμάτωσή του στην κοινωνία, στο μέτρο που τα αγαθά που παράγει δεν χρησιμοποιούνται αποκλειστικά από τον ίδιο αλλά και από την κοινωνία (Παπαϊωάννου, 1990).
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανής η ανάγκη μιας σωστής επιλογής επαγγέλματος η οποία θα στηρίζεται στην αυτογνωσία του ατόμου, στην επαρκή ενημέρωσή του για τον κόσμο της εργασίας, στην απόκτηση ικανότητας σχεδιασμού, ευελιξίας στόχων και πειραματισμού και θα καταλήγει στη λήψη σωστών, αβίαστων και ελεύθερων αποφάσεων, με πλήρη συναίσθηση των επιπτώσεων που συνεπάγεται η πράξη αυτή (Σιδηροπούλου- Δημακάκου,1994). Στο πλαίσιο αυτό ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός αποδεικνύεται ο απαραίτητος σύμμαχος του ατόμου.
«Επαγγελματικός Προσανατολισμός είναι η επιστήμη η οποία αποσκοπεί στο να βοηθήσει το άτομο να γνωρίσει τον εαυτό του και να αξιοποιήσει τις ικανότητές του κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο, να αποκτήσει την ικανότητα αναζήτησης και κριτικού ελέγχου των πληροφοριών και να πάρει ορθές επαγγελματικές αποφάσεις» (Σιδηροπούλου- Δημακάκου, 1994). Ο ειδικά εκπαιδευμένος επιστήμονας που ασκεί το έργο της συμβουλευτικής στον τομέα αυτό ονομάζεται Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού, η δε σπουδαιότητα της προσφοράς του γίνεται ακόμα πιο εμφανής στη σύγχρονη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από ανεργία, υπερκορεσμό ορισμένων επαγγελμάτων, ενδιαφέρον για την ποιότητα της επαγγελματικής ζωής και της παραγωγικότητας των εργαζομένων, δημογραφικές αλλαγές στο εργατικό δυναμικό με μεγαλύτερη συμμετοχή γυναικών, εθνικών μειονοτήτων (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1994) και ατόμων με ειδικές ανάγκες (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1997). Στο βαθμό που δεχόμαστε πως η εργασία δεν είναι μόνο μέσο για επιβίωση και οικονομική δύναμη, αλλά είναι ταυτόχρονα και ανάγκη του ανθρώπου και παράγοντας ολοκλήρωσης και εξέλιξής του, τότε αυτή αποκτά μεγάλη σημασία ιδιαίτερα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο άμεσος ή έμμεσος αποκλεισμός τους από την εργασία τους αφαιρεί το δικαίωμα της δημιουργίας, της έκφρασης, της ολοκλήρωσης, της κοινωνικής συμμετοχής και απελευθέρωσης, τους εξαρτά οικονομικά από άλλα άτομα, κοινωνικές και φιλανθρωπικές παροχές και στη συνέχεια επιφέρει και την πολιτική, ιδεολογική, πολιτιστική και συναισθηματική εξάρτησή τους (Παπαϊωάννου, 1990).
Επομένως, λοιπόν, η ανάγκη για παροχή συμβουλευτικής βοήθειας στα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ακόμα πιο επιτακτική αν αναλογιστούμε τις ιδιαιτερότητές τους. Η Σιδηροπούλου - Δημακάκου (1995), τονίζει πως ο επαγγελματικός προσανατολισμός είναι αναγκαίος καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών αυτών των ατόμων καθώς βοηθά:
α) στον προσδιορισμό και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων τους,
β) στη γνώση του εαυτού τους, την αυτοαποδοχή και την αυτοεκτίμηση που θα οδηγήσει στην αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο,
γ) στην ένταξή τους στην αγορά εργασίας τόσο χάρη στα δύο προηγούμενα σημεία όσο και χάρη στην παροχή εκπαιδευτικής και επαγγελματικής πληροφόρησης.
Στην προσπάθειά τους, όμως, αυτή οι Σύμβουλοι Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού αντιμετωπίζουν κάποια ιδιαίτερα προβλήματα τα οποία δεν είναι και τόσο εύκολο να ξεπεραστούν. Τα προβλήματα αυτά είναι τα εξής:
α) αδυναμία να προσαρμόσουν τις δραστηριότητες του ΣΕΠ και το υλικό πληροφόρησης στις ανάγκες των παιδιών, καθώς το σχολείο στερείται μέσων σύγχρονης τεχνολογίας που μπορεί να αναπληρώσουν την έλλειψη μιας αίσθησης ή να βελτιώσουν μια μειωμένη ικανότητα,
β) ελλιπής πληροφόρηση για τις δυνατότητες και τις ικανότητες των α.μ.ε.α. (άτομα με ειδικές ανάγκες),
γ) απουσία ερευνητικών στοιχείων για τα επαγγέλματα που μπορούν να ασκήσουν τα α.μ.ε.α.
δ) άγνοια των αναγκών της αγοράς εργασίας σε σχέση με τις δυνατότητες των α.μ.ε.α (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1995).
Ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός και η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική που θα εφαρμοστούν στα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν διαφέρουν στις βασικές τους αρχές από την αντίστοιχη εφαρμογή τους στα υπόλοιπα άτομα. Οι διαφοροποιήσεις που υπάρχουν αναφέρονται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ξεχωριστής περίπτωσης αναπηρίας και επιβάλλουν τις εξής γνώσεις εκ μέρους του Συμβούλου:
α) γνώση της ισχύουσας νομοθεσίας και των δικαιωμάτων των ατόμων με
ειδικές ανάγκες,
β) γνώση των χαρακτηριστικών των διαφόρων τύπων αναπηρίας και των συνεπειών τους στην εργασιακή συμπεριφορά των αναπήρων ατόμων,
γ) γνώση των ευκαιριών της αγοράς εργασίας για τα άτομα αυτά ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές τους,
δ) γνώση των μοντέλων επαγγελματικού προσανατολισμού για τα ανάπηρα άτομα,
ε) γνώση των συνεπειών των κοινωνικών στερεοτύπων στην αυτοεκτίμησή τους,
στ) γνώση των τρόπων συνεργασίας με άλλους ειδικούς (όπως με τον γιατρό, τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό λειτουργό και τον φυσιοθεραπευτή),
ζ) γνώση των μοντέλων ανάπτυξης εργασιακών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων
της καθημερινής ζωής και αναζήτησης εργασίας (Σιδηροπούλου-
Δημακάκου, 1995).
Προκειμένου, όμως, ένας Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού να εργαστεί με άτομα με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να έχει και ο ίδιος επαρκή κατάρτιση και ανάλογα προσόντα τα οποία διαρκώς θα συμπληρώνονται και θα εξελίσσονται. Συγκεκριμένα, η Σιδηροπούλου - Δημακάκου(1995), αναφέρει ότι οι σύμβουλοι θα πρέπει να είναι ενημερωμένοι πάνω στις συνέπειες, τους αντίκτυπους και τις εκδηλώσεις των διαφόρων αναπηριών, να γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά του κάθε επαγγέλματος, το επίπεδο των απαιτούμενων προσόντων και ό,τι αφορά την κατάρτιση όπως ιδρύματα, υπηρεσίες κ.λπ. Θα πρέπει επίσης να έχουν κάνει τις ανάλογες σπουδές ή να έχουν την ανάλογη επαγγελματική εμπειρία και κατάρτιση, στοιχεία τα οποία θα πρέπει να συμπληρώνονται με παρακολούθηση μαθημάτων, περαιτέρω κατάρτιση, επαφές με υπηρεσίες που είναι υπεύθυνες για το συντονισμό των μέτρων επανένταξης, με γιατρούς, με επαγγελματικούς οργανισμούς κ.λπ. Τέλος απαιτείται επιμόρφωση σε θέματα επικοινωνίας, νέων τεχνολογιών, ανάπτυξης του ανάπηρου παιδιού και μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας και αξιολόγησης του ανάπηρου παιδιού.


Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας
Παρακάτω αναφέρεται έρευνα η οποία εντάσσεται στα πλαίσια μιας γενικότερης προσπάθειας που έχει σαν σκοπό να δοθεί στους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανα-τολισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και στους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με τον επαγγελματικό προσανατολισμό ατόμων με ειδικές ανάγκες ένα βοήθημα για την αποτελεσματικότερη άσκηση του έργου τους. Μάλιστα επικεντρώνεται στα τυφλά παιδιά και με βάση την τρέχουσα και παλαιότερη βιβλιογραφία θα προσπαθήσει να εντοπίσει τα ποσοτικά και δημογραφικά μεγέθη των ατόμων με τυφλότητα και να περιγράψει συνοπτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους που λειτουργούν σαν εμπόδια ή δυσκολίες στην προσπάθειά τους για επαγγελματική ένταξη και διατήρηση της εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό θεωρούμε ότι θα αποδειχτεί ιδιαίτερα διαφωτιστικό να καταγράψουμε και να αναλύσουμε με την κατάλληλη μεθοδολογία χαρακτηριστικές περιπτώσεις τυφλών ατόμων ώστε να καταδειχτούν άμεσα οι διάφορες φάσεις της πορείας τους προς την επαγγελματική αποκατάσταση.
Τα βήματα αυτά αναμένεται να ενημερώσουν τους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανατολισμού για τις ιδιαιτερότητες αυτής της ομάδας παιδιών ώστε να προσαρμόσουν ανάλογα το έργο τους και τη συμβουλευτική τους παρέμβαση. Η επίτευξη του βασικού αυτού σκοπού της έρευνας θα ολοκληρωθεί με ένα ακόμη βήμα: τη συμπερίληψη ενός οδηγού εξειδικευμένων υπηρεσιών και βιβλιογραφίας κατάλληλης να στηρίξει το έργο των Συμβούλων και των Εκπαιδευτικών καθώς και τη διατύπωση προτάσεων για περαιτέρω έρευνες στον τομέα αυτό.
Σ’ αυτό το σημείο θεωρείται αναγκαίο να συμπεριληφθούν ορισμένα πληροφοριακά στοιχεία γενικά για την τυφλότητα. Σύμφωνα με τον Νόμο 958/79 (τεύχος α ΦΕΚ 191) που αντικατέστησε το Νόμο 1904/51: «Τυφλός κατά την έννοια του παρόντος νόμου νοείται παν πρόσωπον το οποίον στερείται παντελώς της αντιλήψεως του φωτός ή του οποίου η οπτική οξύτης είναι μικροτέρα του ενός εικοστού της φυσιολογικής τοιαύτης». Επειδή όμως ένα μεγάλο ποσοστό ατόμων με προβλήματα όρασης (όχι εντελώς τυφλά αλλά με μερική όραση) δεν καλύπτονται από τον παραπάνω νόμο, ο Ν 2430/ 96 προβλέπει τη διαβάθμιση της όρασης και αναμένονται τα προεδρικά διατάγματα για να γίνει πραγματικότητα πλέον η διαβάθμιση και στην Ελλάδα, δημιουργώντας νέα δεδομένα σε όλους τους τομείς και κυρίως σ’ αυτόν της επαγγελματικής κατάρτισης. Άλλωστε εκτός από το διαχωρισμό σε σχέση με τη διαβάθμιση που πρέπει να γίνεται στα άτομα με προβλήματα όρασης (δηλαδή: τυφλοί, μερικώς βλέποντες), πρέπει να ξεχωρίσει και η ιδιαίτερη κατηγορία των νεοτυφλωθέντων. Πρόκειται για άτομα τα οποία απέκτησαν πρόβλημα όρασης σε μεγαλύτερη ηλικία και πρέπει να αντιδιασταλούν από τα εκ γενετής τυφλά ή απ’ όσα τυφλώθηκαν σε μικρή ηλικία.
Κάποια γενικά στοιχεία, που αφορούν τη διεθνή πραγματικότητα για τα τυφλά άτομα, σύμφωνα με το ICEVI (International Council for Education of People with Visual Impairment) είναι τα εξής:
α) 35 εκατομμύρια άνθρωποι είναι τυφλοί,
β) 90% των τυφλών παιδιών στις αναπτυσσόμενες χώρες δεν πηγαίνουν
σχολείο,
γ) 80% αυτών των παιδιών ζουν σε αγροτικές περιοχές και τα λίγα σχολεία και οι υπηρεσίες υποστήριξης που υπάρχουν βρίσκονται στα αστικά κέντρα,
δ) 80% των τυφλών ενηλίκων είναι χωρίς εργασία λόγω της έλλειψης εκπαιδευτικών ευκαιριών και δυνατοτήτων απασχόλησης,
ε) στη Δυτική Ευρώπη σήμερα το 70% των τυφλών και μερικώς βλεπόντων είναι άτομα άνω των 60 χρόνων και υπολογίζεται ότι το 2010 το 85% των τυφλών θα ανήκει στην τρίτη ηλικία.
Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία έτους 1999 του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, τυφλά είναι 21.199 άτομα εκ των οποίων περίπου 500 είναι έως την ηλικία των 18 χρόνων, αλλά με τη νομική αναγνώριση της ομάδας των μερικώς βλεπόντων θα αυξηθεί κατά πολύ ο αριθμός των ατόμων με προβλήματα όρασης, κάτι που υποδηλώνει ότι οι υποχρεώσεις και τα μέτρα που θα πρέπει να ληφθούν γι’ αυτή την ομάδα πληθυσμού θα αυξηθούν επίσης.
Στη συνέχεια θα ήταν χρήσιμο να γίνει μια σύντομη επισκόπηση αρχικά των δυνατοτήτων εκπαίδευσης που παρέχει η Ελλάδα σήμερα στα τυφλά άτομα και ακο-λούθως των επαγγελματικών διεξόδων που προσφέρονται στα άτομα αυτά. Μέσα από την επισκόπηση αυτή θα καταδειχτεί η ανεπάρκεια των προσφερόμενων υπηρεσιών και η αναγκαιότητα του έργου των Συμβούλων Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού για την καθοδήγηση των τυφλών ατόμων προς την επαγγελματική τους αποκατάσταση.
Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν προβλήματα όρασης μπορούν να παρακολουθήσουν τα δύο Ειδικά Δημοτικά Σχολεία:
α) το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα,
β) το Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βόρειας Ελλάδος «Ήλιος» στη Θεσ/νίκη.
Και τα δύο σχολεία υπάγονται στο ΥΠΕΠΘ. To ΚΕΑΤ, πρώην Οίκος Τυφλών, ιδρύθηκε το 1906 και λειτουργούσε ως φιλανθρωπικό ίδρυμα. To 1979 μετεξελίχθηκε σε Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου, μετονομάστηκε σε Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών και εποπτεύεται από το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. To Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείου Ελλάδος «Ήλιος» ιδρύθηκε το 1951 ως φιλανθρωπικό ίδρυμα, από το1985 είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου και εποπτεύεται επίσης από το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. Βασικός σκοπός και των δύο είναι η άρτια εκπαίδευση και επιμόρφωση σε όλους τους τομείς ανάπτυξης των τυφλών παιδιών.
Πρωταρχικό ρόλο για τα παιδιά αυτά παίζει η εκμάθηση κινητικότητας και προσανατολισμού που τα καθιστά ικανά να κινούνται με ασφάλεια και ανεξαρτησία.
Πολλά επίσης τυφλά άτομα, ιδίως οι εκ γενετής τυφλοί ή όσοι έχασαν την όρασή τους σε μικρή ηλικία, αντιμετωπίζουν επιπρόσθετα προβλήματα στη μη λεκτική επικοινωνία, στη στάση του σώματος, στην προσοχή της εμφάνισής τους, ή παρουσιάζουν επαναλαμβανόμενες κινήσεις, κ.λπ. Επιπλέον, στην εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα όρασης πρέπει να συμπεριλαμβάνεται η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων με τη διδασκαλία τεχνικών καθημερινής διαβίωσης. Οι κοινωνικές δεξιότητες διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση του τυφλού ατόμου και είναι από τις βασικές προϋποθέσεις εύρεσης και διατήρησης μιας εργασίας. Τα τελευταία χρόνια αρκετά παιδιά στη στοιχειώδη εκπαίδευση φοιτούν και σε οργανωμένες τάξεις σχολικής ένταξης.
Οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν τα κανονικά σχολεία και παράλληλα τους παρέχεται φροντιστηριακή υποστήριξη από τα δύο προαναφερθέντα ειδικά σχολεία.
Προκειμένου να διευκολυνθεί η επαγγελματική αποκατάσταση λειτουργούν:
α) προστατευμένα εργαστήρια από το 1954 στο Φάρο Τυφλών της Ελλάδος, τα προϊόντα των οποίων απορροφώνται από τις κρατικές υπηρεσίες σχεδόν στο σύνολό τους,
β) η τηλεφωνική σχολή του ΚΕΑΤ από το 1987 και η αντίστοιχη στον «Ήλιο» Θεσσαλονίκης, οι οποίες είναι αναγνωρισμένες δημόσιες σχολές.
Τέλος, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σύμφωνα με το Νόμο του 1979 μπορούν να εισαχθούν οι τυφλοί μαθητές, χωρίς εξετάσεις, σε σχολές που είναι εφικτή η παρακολούθησή τους. Έτσι οι τυφλοί μαθητές εγγράφονται στην πλειοψηφία τους στη Νομική Σχολή, στο τμήμα Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής, στην Πάντειο, στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών.
Συνοψίζοντας, τα επαγγέλματα που ασκούν σήμερα τα άτομα με προβλήματα όρασης στην Ελλάδα είναι: στην πλειοψηφία τους τηλεφωνητές, μερικοί δικηγόροι, ελάχιστοι φυσιοθεραπευτές, αρκετοί μουσικοί και ιεροψάλτες (συνήθως δεν αποτελεί την κύρια απασχόλησή τους), καθηγητές μουσικής, ελάχιστοι κουρδιστές πιάνου, λαχειοπώλες, εργαζόμενοι στα προστατευμένα εργαστήρια και εκπαιδευτικοί στα ειδικά σχολεία τυφλών.
Ωστόσο για να κάνουν τις επιλογές αυτές συνήθως δεν έχουν γνώση του τι είναι διαθέσιμο, τι προσιτό ή τι μπορούν να κάνουν και τελικά πως μέσα από την εκπαίδευση που θα πάρουν θα αποκατασταθούν επαγγελματικά και άρα οικονομικά. Επιπλέον προσεγγίζουν το θέμα με εξαιρετική έλλειψη αυτοπεποίθησης και άγχος (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995). Εδώ ακριβώς μπορεί να βοηθήσει ο Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού, ο οποίος θα πρέπει να ασκήσει επαγγελματική συμβουλευτική χωρίς όμως να αυξήσει το άγχος και την αποθάρρυνσή τους. Η συμβουλευτική διαδικασία, τονίζει η Σιδηροπούλου-Δημακάκου (1995), μιλώντας γενικά για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, «πρέπει να αρχίζει από τα πρώτα σχολικά χρόνια και να συνεχίζεται εντατικά για μεγάλο χρονικό διάστημα, ώστε να μπορούν τα παιδιά αυτά να ξεπερνούν τις πολλαπλές δυσκολίες τους. Επιπλέον επισημαίνει την ανάγκη να αναγνωρίζουν οι σύμβουλοι τα ταλέντα των παιδιών, να τους παρέχουν πλήρεις πληροφορίες για τις απαιτήσεις των διαφόρων επαγγελμάτων, για τα σχολεία κατάρτισης, τις επαγγελματικές ευκαιρίες, την εργασιακή νομοθεσία και τις υπηρεσίες επαγγελματικής τοποθέτησης, όπου αυτές υπάρχουν.
Απώτερος σκοπός αυτής της προσπάθειας είναι η λειτουργική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο κοινωνικό σύνολο και η άρση αρνητικών στάσεων και αντιλήψεων που συμβάλλουν στη δημιουργία επαγγελμάτων - γκέτο για τους αναπήρους (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995), όπως το επάγγελμα του τηλεφωνητή για τους τυφλούς στην Ελλάδα.
Στην προσπάθεια αυτή για άρση των προκαταλήψεων σχετικά με τις δυνατότητες και τις ικανότητες των αναπήρων οι Σύμβουλοι Επαγγελματικού Προσανατολισμού μπορούν να βοηθηθούν από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς και τις σχετικές υπηρεσίες. Πρέπει να δημιουργηθούν όχι μόνο στα κανονικά αλλά και στα ειδικά σχολεία, κέντρα επαγγελματικού προσανατολισμού κατάλληλα στελεχωμένα και επιπλέον εξοπλισμένα με τα τεχνολογικά μέσα που θα δίνουν τη δυνατότητα μεταγραφής του υλικού πληροφόρησης ανάλογα με το είδος της αναπηρίας (Σιδηροπούλου-Δημακάκου,1995) π.χ. σε γραφή Braille για τα τυφλά άτομα.
Επιπλέον μπορούν να αναπτυχθούν προγράμματα για κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε επαγγέλματα σύγχρονα, που δεν έχουν κορεσθεί. Χαρακτηριστικό είναι το πρόγραμμα «Επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με ειδικές ανάγκες σε περιβάλλοντα εργασίας όπου χρησιμοποιούνται υπολογιστές» στα πλαίσια της συνεργασίας του Ινστιτούτου Πληροφορικής του Ιδρύματος Τεχνολογίας και Έρευνας στην Κρήτη, του Τμήματος Πληροφορικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, του Ιδρύματος Κοινωνικής Εργασίας και των φορέων των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η σύγχρονη τεχνολογία προσφέρει ήδη πολλές ευκαιρίες και δυνατότητες επαγγελματικής απασχόλησης ενώ υπόσχεται πολύ περισσότερες για το μέλλον. Ωστόσο χρειάζεται όλα αυτά τα νέα επαγγέλματα και οι ειδικότητες να παρουσιαστούν με τον κατάλληλο τρόπο και στα κατάλληλα άτομα ώστε να προκαλέσουν το ενδιαφέρον αλλά και την πεποίθηση στους υποψήφιους σπουδαστές ότι θα εργαστούν δημιουργικά, με προοπτικές επαγγελματικής ανέλιξης και με οικονομική ανεξαρτησία.
Ένα επιπλέον πρόβλημα που συναντούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι το ότι έρχονται συχνά αντιμέτωπα με την προκατάληψη των υποψήφιων εργοδοτών τους οι οποίοι, όπως είναι αναμενόμενο, έχουν σαν κύριο μέλημά τους το κέρδος και όχι την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995). Οι ριζωμένες αυτές στάσεις μπορούν να τροποποιηθούν με τη βοήθεια των Συμβούλων Επαγγελματικού Προσανατολισμού καθώς οι τελευταίοι μπορούν όχι μόνο να βοηθήσουν αποτελεσματικά τους νέους με ειδικές ανάγκες στην επιλογή του κατάλληλου επαγγέλματος και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους αλλά και να ενημερώσουν τους υποψήφιους εργοδότες για τις πραγματικές ικανότητες ή ακόμα και τα προτερήματα των νέων αυτών. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Idaho Commission for the Blind and Visually Impaired (ICBVI), όπου λειτουργεί πρόγραμμα επαγγελματικής αποκατάστασης τυφλών ατόμων, στο οποίο οι εργοδότες ενημερώνονται ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες, επειδή γνωρίζουν τη δυσκολία εύρεσης εργασίας, παραμένουν στην ίδια εργασία για περισσότερο χρονικό διάστημα από ότι οι αρτιμελείς και επομένως η απασχόλησή τους είναι συμφέρουσα για τον εργοδότη.
Άλλωστε σημαντική συνεισφορά των κρατικών φορέων προς την κατεύθυνση αυτή μπορεί να αποδειχθεί η επιδότηση θέσεων εργασίας προκειμένου να παρακινηθούν οι εργοδότες να προσλαμβάνουν άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο ΟΑΕΔ με απόφαση του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (9-7-1999) έχει αναπτύξει προγράμματα επιχορήγησης νέων θέσεων εργασίας για άτομα με ειδικές ανάγκες με τους εξής τρόπους:
α) τριετούς διάρκειας πλήρους απασχόλησης, με δέσμευση του εργοδότη να απασχολήσει το άτομο για άλλους δώδεκα μήνες χωρίς επιχορήγηση,
β) τριετούς διάρκειας μερικής απασχόλησης, με δέσμευση του εργοδότη να απασχολήσει το άτομο για άλλους δώδεκα μήνες χωρίς επιχορήγηση,
γ) ορισμένου χρόνου σύμβασης.
Συνήθως οι τοποθετήσεις του ΟΑΕΔ αφορούν κυρίως άτομα με κινητικά προβλήματα και υπάρχουν ελάχιστες τοποθετήσεις ατόμων με προβλήματα όρασης. Η επισήμανση αυτή θα μπορούσε να λειτουργήσει σαν αφετηρία για την επέκταση του μέτρου αυτού και στις άλλες ομάδες ατόμων με ειδικές ανάγκες, π.χ. στα άτομα με αισθητηριακές διαταραχές, νοητικές καθυστερήσεις, ψυχικές ασθένειες κ.λπ.
Ένα ακόμα μέτρο-κίνητρο για τους εργοδότες αποτελεί και η καταβολή ενός εφ’ άπαξ ποσού για εργονομικές διευθετήσεις βελτίωσης και προσαρμογής του χώρου εργασίας ώστε να υποδεχτεί και να διευκολύνει την εργασία κάποιου ατόμου με ειδικές ανάγκες. Η ανάλογη απόφαση του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων ορίζει ότι ο ΟΑΕΔ συμμετέχει σε ποσοστό 90% επί του συνολικού ύψους της κάθε δαπάνης που κρίνεται απαραίτητη και μέχρι του ποσού των 800.000 δρχ. κατά περίπτωση. (ΟΑΕΔ, 19-8-99). To πρόγραμμα αυτό είναι ένα πρόσθετο μέτρο στήριξης του ατόμου για την προσαρμογή του στο χώρο εργασίας, την αύξηση της παραγωγικότητάς του και τη βελτίωση της κοινωνικής του θέσης.
Τέτοιων ειδών προσπάθειες, πέρα από το εμφανές όφελος της επαγγελματικής απασχόλησης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, συντελούν στον «μη-αποκλεισμό» του ατόμου και βοηθούν τις κοινωνικές δομές να αγωνιστούν να κατακτήσουν τη δυνατότητα να δέχονται όλο και περισσότερους νέους και παιδιά με διαφορές (Chancerel και Σιπητάνου, 1989).
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές πως η συνεισφορά ενός Συμβούλου Επαγγελματικού Προσανατολισμού είναι σημαντική και αγγίζει πολλούς τομείς που αναφέρονται στην επαγγελματική αποκατάσταση γενικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες και ειδικότερα των ατόμων με προβλήματα όρασης. Στο υπό ψήφιση σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή γίνεται λόγος για τη δημιουργία ενός σύγχρονου συστήματος Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού και προβλέπεται η θέση δύο συμβούλων για άτομα με προβλήματα όρασης στο Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) Αθηνών και ενός στο ΚΔΑΥ Θεσσαλονίκης και δύο συμβούλων αντίστοιχα στα ειδικά σχολεία Αθηνών και Θεσσαλονίκης. Σαφώς οι θέσεις αυτές δεν θα λύσουν το πρόβλημα, αλλά σίγουρα είναι μια αρχή. Άλλωστε δεν πρέπει να ξεχνάμε πως οι τυφλοί μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν τα κανονικά Γυμνάσια και Λύκεια και επομένως και οι Σύμβουλοι της βαθμίδας αυτής πρέπει να είναι ενημερωμένοι για τα ειδικά θέματα που προκύπτουν κατά τον σχολικό και επαγγελματικό προσανατολισμό αυτών των παιδιών και κατάλληλα καταρτισμένοι ώστε να τους προσφέρουν την απαιτούμενη βοήθεια. Η ολοκλήρωση της έρευνας αυτής αναμένουμε ότι θα εξοπλίσει τους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανατολισμού, όπου κι αν αυτοί εργάζονται, με τις θεωρητικές γνώσεις που είναι αναγκαίες ώστε να επιτελέσουν το έργο τους πιο δημιουργικά και προς όφελος των απευθυνόμενων σε αυτούς νέων.

2. ΜΕΘΟΔΟΣ
Δείγμα
Σε έρευνα που διηνήργησε το Π.Ι. συμμετείχαν 16 έφηβοι με προβλήματα όρασης οι οποίοι προέρχονταν από το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα και από το αντίστοιχο κέντρο της Θεσσαλονίκης «Ήλιος».
Από τους συμμετέχοντες 4 ήταν κορίτσια (ποσοστό 25%) και 12 ήταν αγόρια (ποσοστό 75%) και οι ηλικίες τους κυμαίνονταν από 14 έως 22 ετών. Οι νέοι αυτοί κατά τη χρονική στιγμή της έρευνας ήταν κατανεμημένοι σε τάξεις ως εξής: στη Β' Γυμνασίου φοιτούσαν 4 παιδιά (25,5%), στη Γ' Γυμνασίου 4( 25%), στην Α' Λυκείου 7 (43,8%) και στη Β' Λυκείου 1 (6,3%).
Τρεις από τους συμμετέχοντες (ποσοστό 18,8%) είχαν προβλήματα όρασης εκ γενετής, τέσσερις (ποσοστό 25,0%) όχι, ενώ για εννιά από αυτούς (ποσοστό 56,3%) δεν υπάρχουν τα σχετικά στοιχεία. Για 1 άτομο (6,3%) είναι άγνωστη η αιτία της αναπηρίας του, για 1 ( 6,3%) οφείλεται σε ασθένεια, για 2 (12,5%) σε ατύχημα, ενώ λείπουν τα στοιχεία για τα υπόλοιπα άτομα του δείγματός. Οι γονείς των παιδιών που συμμετείχαν διακρίθηκαν σε κατηγορίες με βάση το μορφωτικό τους επίπεδο και το επάγγελμά τους. Συγκεκριμένα:
• Επάγγελμα πατέρα: 1 (7,1%) υπηρετεί στις ένοπλες δυνάμεις, 2 (14,3%) είναι
υπάλληλοι γραφείου, 2 (14,3%) είναι ελεύθεροι επαγγελματίες, 5 (35,7%) είναι
τεχνίτες, 4 (28,6%) είναι ανειδίκευτοι εργάτες και για 2 λείπουν τα σχετικά στοιχεία.
• Επάγγελμα μητέρας: 3 (20%) είναι υπάλληλοι γραφείου, 1 (6,7%) είναι ελεύθερη
επαγγελματίας, 1 (6,7%) είναι ειδικευμένη εργάτρια, 2 (13,3%) είναι ανειδίκευτες
εργάτριες, 8 (50,0%) ασχολούνται με τα οικιακά και για 1 λείπει η σχετική
πληροφορία.
• Εκπαίδευση πατέρα: 7 (43,8%) έχουν τελειώσει το δημοτικό, 3 (18,8) το γυμνάσιο,
5 (31,3%) και για 1 (6,3%) λείπει η σχετική πληροφορία.
• Εκπαίδευση μητέρας: 6 (37,5%) έχουν τελειώσει το δημοτικό, 4 (25,0%)το γυμνάσιο, 4 (25,0%) το λύκειο και 2 (12,5%) κάποιο ΑΕΙ/ΤΕΙ (πίνακας 2.3).
Στο σχεδιασμό της έρευνας προβλεπόταν η συμμετοχή και των γονέων των παιδιών αλλά δεν υπήρξε επιστροφή των σχετικών ερωτηματολογίων που τους εστάλησαν.

Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στους συμμετέχοντες εφήβους χορηγήθηκε ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που περιείχε 23 θέματα τα οποία αναφέρονταν στους εξής τέσσερις τομείς: α) στα ενδιαφέροντα και τη σχολική επίδοση του εφήβου τόσο κατά την τρέχουσα χρονιά όσο και γενικότερα, β) στην επιλογή είδους σπουδών και επαγγέλματος που τον /την εκφράζει, γ) στην εξοικείωσή του με το θεσμό του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και δ) στις αντιλήψεις του σχετικά με τα προβλήματα όρασης που παρουσιάζει. Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονταν επίσης και 16 θέματα που αφορούσαν δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων.

Διαδικασία συλλογής των δεδομένων
Αναφορικά με τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τους εφήβους, καταβλήθηκε προσπάθεια να μεταγραφούν τα ερωτηματολόγια που προορίζονταν για τους τυφλούς εφήβους στη γραφή Braille αλλά κάτι τέτοιο δεν στάθηκε δυνατό. Έτσι αποφασίστηκε να χορηγηθούν τα ερωτηματολόγια προφορικά από κάποιον έμπειρο ερευνητή που εκπαιδεύτηκε ειδικά για το σκοπό αυτό. Η χορήγηση έγινε ατομικά και ο ερευνητής κατά τη διάρκεια της συνέντευξης τσεκάριζε ή κατέγραφε την απάντηση που εξέφραζε καλύτερα τον ερωτώμενο. Η διάρκεια κάθε συνέντευξης υπολογίζεται περίπου μία ώρα και οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν τον Ιούνιο του 2000. Τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τους γονείς περιείχαν ανάλογες οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους: «To ερωτηματολόγιο αυτό αναφέρεται σε θέματα σχετικά με τα επαγγέλματα. Να απαντήσετε μία-μία όλες τις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις. Η συμμετοχή σας θα βοηθήσει τους ειδικούς να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες και τις επιθυμίες των παιδιών με προβλήματα όρασης, ώστε να τους προσφέρουν καλύτερες υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού».
Τα ερωτηματολόγια αυτά εστάλησαν στους γονείς των παιδιών με προβλήματα όρασης ώστε αυτοί να τα συμπληρώσουν και στη συνέχεια να τα αποστείλουν στον ερευνητή.








3. EYPHMATA

Η κλίμακα που χρησιμοποίηθηκε σ' αυτή την ερώτηση ήταν από 1 έως 4 (Καθόλου - Λίγο - Αρκετά - Πολύ). Σύγκριση των μέσων όρων αξιολόγησης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο σχολείο τα παιδιά με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο κατέδειξε τα εξής:
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=,50) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με το περιεχόμενο των μαθημάτων, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,42 (s=,90). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,483
p= .499).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=,96) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με τον τρόπο που γίνεται το μάθημα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,50 (s= ,67). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (για F=3,048 p= ,103).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=,82) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με τους συμμαθητές τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.= 1,58 (s=l,00). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,565 p=
,465).
• •Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,82 ) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τους καθηγητές, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,50 (s=l,00). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,808 p= ,384).
Εκπαιδευτικοί στόχοι
Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς στόχους των παιδιών διαπιστώθηκε ότι το 12,5% από αυτά σκοπεύει να μάθει μια τέχνη σε κάποιο TEE, το 37,5% να ολοκληρώσει το Λύκειο και να βρει κάποια δουλειά, το 18,8% να εισαχθεί σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, το 12,5% να παρακολουθήσει τα μαθήματα ενός ΙΕΚ, ενώ ένα 18,8% δεν έχει αποφασίσει ακόμα (πίνακας 3.3). Στη συνέχεια οι ποσοστιαίες αναλογίες που προέκυψαν ως προς το κάθε φύλο συγκρίθηκαν μεταξύ τους με τη χρησιμοποίηση του chi-square test. Από τη σύγκριση αυτή προέκυψε ότι οι υπάρχουσες διαφορές μεταξύ των ποσοστών είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2=2,667 p= ,615.)
Πίνακας 3.3. Κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Εκπαιδευτικοί στόχοι Φύλο

Κορίτσια » Αγόρια
Σύνολο
TEE - 2 16,7 2 12,5
Λύκειο 2 50, 0 4 33,3 6 37,5
ΑΕΙ/ΤΕΙ 1 25, 0 2 16,7 3 18,8
ΙΕΚ 1 25, 0 1 8,3 2 12,5
Δεν έχουν αποφασίσει - 3 25,0 3 18,8

Οι σχολές που συγκεντρώνουν τις περισσότερες πρώτες προτιμήσεις των παιδιών που επιθυμούν να συνεχίσουν ανώτερες σπουδές είναι κυρίως σχολές που προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς (25,0% των ερωτηθέντων έδωσαν τέτοιου είδους σχολές σαν πρώτη επιλογή) και ακολουθούνται από την πληροφορική (12,5%) και επίσης τις σχολές που προετοιμάζουν για καλλιτεχνικά επαγγέλματα (12,5%). 6,3% των υποκειμένων δήλωσε σαν πρώτη σχολή προτίμησης το πολυτεχνείο, 6,3% τη γυμναστική ακαδημία και 6,3% τη νομική (πίνακας και σχήμα 3.4). Η χρησιμοποίηση του Chi-Square Test για τη σύγκριση αυτών των ποσοστών ως προς το φύλο κατέδειξε ότι οι διαφορές μεταξύ τους είναι στατιστικά ασήμαντες αφού για Pearson Chi-Square= 7,219 p= ,205.
Οι εκπαιδευτικές σχολές συνεχίζουν να προτιμώνται και σαν σχολές δεύτερης επιλογής με τη μεγαλύτερη συχνότητα (12,5%) ενώ εξίσου ελκυστικές σαν δεύτερη επιλογή φαίνονται και οι κοινωνικές επιστήμες (12,5%), ενώ από 6,3% των δεύτερων προτιμήσεων φαίνεται να συγκεντρώνουν το πολυτεχνείο, η πληροφορική και η γυμναστική ακαδημία.
Πίνακας 3.4 Κατανομή του τμήματος ΑΕΙ/ΤΕΙ που προτιμούν πρώτο τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο

f
ΑΕΙ/ΤΕΙ
πρώτης προτίμησης
Πολυτεχνείο
Πληροφορική
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα
Γυμναστική Ακαδημία
Εκπαιδευτικοί
Νομική

Κορίτσια
100,0


Αγόρια
Σύνολο
f

1 12,5 1 9,1
2 25,0 2 18,2
2 25,0 2 18,2
1 12,5 1 9,1
1 12,5 4 36,4
1 12,5 1 9,1


Τέσσερις κλάδοι σπουδών φαίνεται να συγκεντρώνουν τις τρίτες προτιμήσεις των ερωτηθέντων παιδιών, καθένας με ποσοστό 6,3%. Πρόκειται για το πολυτεχνείο, τα ΜΜΕ, τη φιλοσοφική και τις κοινωνικές επιστήμες.
Για την επιλογή σπουδών φαίνεται πως το 25,0% των ερωτηθέντων επηρεάστηκαν από τον εαυτό τους, 18,8% από κανένα πρόσωπο, 18.8% από τους γονείς τους, 6,3% από τους καθηγητές τους και 6,3% από τους συνομιλήκους τους (πίνακας και σχήμα 3.5). Η σύγκριση των ποσοστιαίων αναλογιών που προέκυψαν ως προς το φύλο με το Chi-Square κριτήριο έδειξε πως οι διαφορές που προέκυψαν είναι στατιστικά ασήμαντες αφού για χ2=3,611 p= ,607).
Πίνακας 3.5 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Πηγές επιρροής για επιλογή σπουδών Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Εαυτός 2 66,7 2 20,0 4 30 ,8
Κανείς 1 33,3 2 20,0 3 23 ,1
Καθηγητές - 1 10,0 1 7, 7
Γονείς - 3 30,0 3 23 ,1
Συνομήλικοι - 1 10,0 1 7, 7
ΜΜΕ - 1 10,0 1 7, 7

3.2. Ευρήματα σχετικά με το επάγγελμα
3.2.α. Απόφαση σχετικά με το επάγγελμα
Οι αποφασισμένοι για το επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν είναι το 68,8% ενώ οι αναποφάσιστοι είναι το 31,3% (πίνακας 3.6). Ο υπολογισμός του χ2 της διάστασης αυτής ως προς το φύλο έδειξε ότι οι διαφορές στα ποσοστά αγοριών και κοριτσιών είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2 = ,873 p= ,350).
Πίνακας 3.6 Κατανομή της απόφασης σχετικά με την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Απόφαση για επαγγελματική
Όχι 2 50,0 3 25,0 5 31,3
Ναι 2 50,0 9 75,0 11 68,8

Κορίτσια

Φύλο

Αγόρια

Σύνολο


Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων δηλώνει ότι έχει αποφασίσει να ασκήσει το πρακτικό επάγγελμα του τηλεφωνητή (31,3%) ενώ το πολυτεχνείο συγκεντρώνει το 12,5% των προτιμήσεων. Ακολουθούν η πληροφορική, τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, ο αθλητισμός και το ελεύθερο επάγγελμα με ποσοστό 6,3% το καθένα (πίνακας 3.7).
Πίνακας 3.7 Κατανομή της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των παιδιών προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο
Πρώτη
επαγγελματική Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
επιλογή f % f % f %
2 22,2 2 18,2
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
3 33,3 5 45,5
Πολυτεχνείο
Πληροφορική
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα
Γυμναστής, αθλητής
Ελεύθερα επαγγέλματα
Τηλεφωνητής/τρια 2 100,0
Στη συνέχεια υπολογίστηκε η συνάφεια ανάμεσα στην επιλογή επαγγέλματος και το φύλο με το Chi-Square Test και διαπιστώθηκε ότι οι διαφορές που υπάρχουν είναι στατιστικά ασήμαντες, αφού για Pearson Chi-Square=2,933 p= ,710.
Σχήμα 3.7 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
Οι γονείς των παιδιών φαίνεται να συμφωνούν με την απόφαση των παιδιών τους στο 62,5% των περιπτώσεων, ενώ ένα 12,5% φαίνεται να διαφωνεί. Και εδώ η πρώτη πηγή επιρροής σχετικά με την απόφαση αυτή είναι ο εαυτός (18,8%), ενώ ακολουθούν κανένας, οι καθηγητές και οι συνομίληκοι με 12,5% μερίδιο η κάθε περίπτωση(πίνακας και σχήμα 3.8).

Πίνακας 3.8 Κατανομή των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Πηγές επιρροής
για επιλογή
επαγγέλματος

Κορίτσια

Φύλο

Αγόρια

Σύνολο



Εαυτός Κανείς Καθηγητές Συνομήλικοι

50,0 50,0

2 1
2 2

28,6 14,3 28,6 28,6

2 2 2

33,3
22,2 22,2 22,2
Ο υπολογισμός του Chi-Square Test για την πηγή πρώτης επιρροής επαγγέλματος ως προς το φύλο των ερωτηθέντων έδειξε ότι οι υπάρχουσες διαφορές είναι στατιστικά ασήμαντες, αφού για Pearson Chi-Square 2,250 p= ,522.3.2.β. Επιθυμητά και εφικτά επαγγέλματα
Αναφορικά με τα επαγγέλματα που αρέσουν στους ερωτηθέντες- άσχετα αν έχουν επιλέξει να τα ασκήσουν ή όχι- τις περισσότερες πρώτες προτιμήσεις φαίνεται να συγκεντρώνει η γυμναστική ακαδημία και ο αθλητισμός (18,8%), και ακολουθούν τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, τα τεχνικά επαγγέλματα και οι δουλειές γραφείου (υπάλληλος) με 12,5% καθένα. Οι θετικές επιστήμες, οι επιστήμες υγείας, η εκπαίδευση, οι κοινωνικές επιστήμες, το επάγγελμα του τηλεφωνητή και η νομική συγκεντρώνουν τις πρώτες προτιμήσεις των ερωτηθέντων σε ποσοστό 6,3% το καθένα (πίνακας και σχήμα 3.9).
Πίνακας 3.9 Κατανομή των επιθυμητών επαγγελμάτων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Επιθυμητά επαγγέλματα Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Θετικές επιστήμες - - 1 8,3 1 6,3
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα - - 2 16,7 2 12,5
Γυμναστές, αθλητές - - 3 25,0 3 18,8
Επιστήμες υγείας 1 25,0 - - 1 6,3
Εκπαιδευτικοί - - 1 8,3 1 6,3
Κοινωνικές επιστήμες - - 1 8,3 1 6,3
Τεχνίτες - - 2 16,7 2 12,5
Υπάλληλοι 1 25,0 1 8,3 2 12,5
Τηλεφωνητές 1 25,0 - - 1 6,3
Νομική 1 25,0 1 8,3 2 12,5









Στη συνέχεια υπολογίστηκαν οι πρώτες αυτές προτιμήσεις ως προς το φύλο του παιδιού και για τις διαφορές που ευρέθησαν υπολογίστηκε ότι το Chi-Square Test. Οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2= 10,667 p= ,299).
Τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, οι δουλειές γραφείου και τα στρατιωτικά επαγγέλματα συγκεντρώνουν τις περισσότερες δεύτερες προτιμήσεις των ερωτηθέντων (12,5%) και ακολουθούνται από το πολυτεχνείο, τα ΜΜΕ, τον αθλητισμό, τις επιστήμες υγείας, τις κοινωνικές επιστήμες και το επάγγελμα του τηλεφωνητή με ποσοστό 6,3% το καθένα. Στην τρίτη τους επιλογή προτίμησης φαίνεται να κυριαρχούν οι επιστήμες υγείας (18,8%) και τα στρατιωτικά επαγ-γέλματα (12,5%).
To επάγγελμα που χαρακτηρίζεται από τους ερωτηθέντες σαν το πλέον εφικτό γι' αυτούς και έχει δοθεί σαν πρώτη επιλογή είναι αυτό του τηλεφωνητή (25,0%) και ακολουθείται από τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, τον αθλητισμό και τα τεχνικά επαγγέλματα, καθένα με ποσοστό 12,5%. To πολυτεχνείο, η πληροφορική, η εκπαίδευση, οι δουλειές γραφείου και οι στρατιωτικές σχολές ακολουθούν συγκεντρώνοντας από 6,3% το καθένα από τις πρώτες επιλογές των ερωτηθέντων. (πίνακας και σχήμα 3.10).
Ο υπολογισμός του Chi-Square Test για τις διαφορές στην πρώτη επιλογή ως προς το φύλο έδειξαν ότι οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά ασήμαντες (x2=l 1,165 p= ,193).
Εφικτό επάγγελμα που έχει δοθεί σαν δεύτερη επιλογή εμφανίζεται και πάλι αυτό του τηλεφωνητή (12,5%) όπως και αυτό του εκπαιδευτικού (12,5%) και του νομικού (12,5%).Τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, η φιλοσοφική / θεολογία και τα τεχνικά επαγγέλματα έχουν επίσης αναφερθεί με ποσοστό 6,3% το καθένα. Σαν τρίτη επιλογή ανάμεσα στα εφικτά επαγγέλματα η εκπαίδευση και οι κοινωνικές επιστήμες συγκεντρώνουν τις περισσότερες προτιμήσεις (12,5%), ενώ ακολουθούν ο αθλητισμός, τα τεχνικά επαγγέλματα και οι δουλειές γραφείου με ποσοστό 6,3% το καθένα.
Πίνακας 3.10 Κατανομή των επαγγελμάτων που θεωρούν εφικτά τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Εφικτά επαγγέλματα Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Πολυτεχνείο 1 9,1 1 6,7
Πληροφορική 1 9,1 1 6,7
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 2 18,2 2 13,3
Γυμναστής, αθλητής 2 18,2 2 13,3
Εκπαιδευτικοί 1 9,1 1 6,7
Τεχνίτες 2 18,2 2 13,3
Υπάλληλοι 1 25,0 - 1 6,7
Τηλεφωνητές 3 75,0 1 9,1 4 26,7
Στρατιωτικοί 1 9,1 1 6,7
3.2.y. Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Αναφορικά με τα κριτήρια που θεωρούν οι ερωτώμενοι σαν σημαντικά για την επιλογή του επαγγέλματός τους υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι των αξιολογήσεων κάθε κριτηρίου από τα κορίτσια και τα αγόρια στην τετραβάθμια κλίμακα (Καθόλου-Λίγο - Αρκετά - Πάρα πολύ). Συγκεκριμένα προέκυψαν τα εξής (πίνακας 3.11).
Πίνακας 3.11 Μέσοι όροι αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Κλίσεις 3,75 3,58 3,63
Ικανότητες 3,50 3,42 3,44
Αξίες 3,00 3,17 3,13
Εκπαίδευση 2,75 3,08 3,00
Οικονομικές αποδοχές 2,75* 3,58* 3,38
Γνωριμίες, «μέσα» 2,50 3,00 2,88
Γνώμη γονέων 2,50 2,33 2,38
Ανάγκες οικογένειας 2,75 3,17 3,06
Δυσκολία εύρεσης εργασίας 2,75 3,08 3,00
Βοήθεια από την Πολιτεία 2,50 2,25 2,31

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Σχήμα 3.11 Μέσοι όροι ενασχόλησης αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,75 (s= ,50) τις κλίσεις τους σαν σημαντικές
για την επιλογή επαγγέλματος, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,58 (s=,51). H ANOVA έδειξε
πως η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,318 p=
,582.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,50 (s=,58) τις ικανότητές τους σαν
σημαντικό κριτήριο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,42 (s=,90). H ANOVA έδειξε ότι η
διαφορά αυτή στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,029 p=
,866.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,00 (s=,82) τις αξίες τους σαν σημαντικό
κριτήριο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,17 (s=l,03). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,085 p= ,774.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τις γνώσεις που θα αποκτήσουν,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,08 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,237 p= ,634.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,50) τις αποδοχές, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=3,58 (s=,67). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5%, αφού για F=5,147 p= ,040.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,29) «μέσα», τις γνωριμίες, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.=3,00 (s= ,95). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,700 p= ,417.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) τη γνώμη των γονιών τους, ενώ
τα αγόρια με μ.ο.=2,33 (s=l,07). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων
είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,074 p= ,789.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,50) τις ανάγκες της οικογένειάς
τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,17 (s= ,72). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=l,136 p= ,304.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τη δυσκολία εύρεσης εργασίας,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,08 (s=l,l,08). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους
μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,264 p= ,615.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,29) τη βοήθεια που προσφέρει η
Πολιτεία, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,25 (s=l,22). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,124 p= ,730.
3.2.δ. Πηγές πληροφόρησης για τα επαγγέλματα
Αναφορικά με τις πηγές πληροφόρησης για τα διάφορα επαγγέλματα που έχουν στη διάθεσή τους τα παιδιά με προβλήματα όρασης, χρησιμοποιήθηκε και πάλι η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων των αξιολογήσεων κοριτσιών και αγοριών. (Κλίμακα 1-4: Καθόλου - Λίγο - Αρκετά - Πάρα πολύ).
Προέκυψαν τα εξής (πίνακας 3.12):
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,50 (s= ,58) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τη μητέρα τους για τα επαγγέλματα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,00
(s=l,13). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους δύο μέσους όρους είναι στατιστικά
ασήμαντη, αφού για F= ,700 p= ,417.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον πατέρα τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,27 (s=l,35).H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,498 p= ,493.
Πίνακας 3.12 Μέσοι όροι αξιολόγησης των πηγών πληροφόρησης για τα επαγγέλματα των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Πηγές Φύλο
πληροφόρησης επαγγελμάτων Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Μητέρα 1,50 2,00 1,88
Πατέρας 1,75 2,27 2,13
Αδέλφια 1,75 1,75 1,75
Άλλοι συγγενείς 1,75 1,67 1,69
Καθηγητές σχολείου 1,75 2,33 2,19
Καθηγητής ΣΕΠ 3,00 2,42 2,56
Συμμαθητές, φίλοι 2,75 2,50 2,56
Τηλεόραση 2,00 2,00 2,00
Ραδιόφωνο 1,75 1,67 1,69
Εφημερίδες, περιοδικά 2,00 1,58 1,69
Βιβλία 1,50 2,00 1,88
ΟΑΕΔ 2,25 1,42 1,63
Γνωστοί 2,00 2,67 2,50
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τα αδέρφια τους και τα αγόρια με μ.ο.=1,75 (s=l,22). H ANOVA
έδειξε ότι δεν υπάρχει διαφορά στους μέσους όρους.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από άλλους συγγενείς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s=l,07). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,019
p= ,893).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τους καθηγητές, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,33 (s=l,15). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,821
p= ,380.

Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,00 (s=l,41) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον καθηγητή του ΣΕΠ, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,42 (s=l,16). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,683 p= ,422).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από συμμαθητές και φίλους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,50 (s=l,09). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,167 p= ,689.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από εκπομπές στην τηλεόραση και τα αγόρια με μ.ο.=2,00 (s=l,04). H
ANOVA έδειξε ότι δεν υπάρχει διαφορά στους δύο μέσους όρους.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από προγράμματα στο ραδιόφωνο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s= ,98).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού
= ,022 p= ,885.

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από εφημερίδες και περιοδικά, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,58 (s= ,90). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,565 p= ,465.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,50 (s= ,58) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από βιβλία, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,00 (s=l,04). H ANOVA έδειξε ότι
η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,808 p= ,384.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=l,50) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον ΟΑΕΔ, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,42 (s= ,79). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=2,134 p=
,166.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από γνωστούς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,67 (s=l,30). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=,824 p=
,380.
3.3. Ευρήματα σχετικά με τον ΣΕΠ
3.3.α. Πληροφόρηση για τον ΣΕΠ
Στην ερώτηση «τι γνωρίζεις για τον ΣΕΠ;» 12,5% απάντησαν ότι δεν γνωρίζουν τίποτα, 56,3% απάντησαν ότι δίνει πληροφορίες για τα επαγγέλματα και 31,3% ότι βοηθά στην επαγγελματική επιλογή.
Για 15 από τα υποκείμενα (93,8%) ο ΣΕΠ διδάσκεται στο σχολείο τους ενώ για 1 (6,3%) όχι.
Στην ερώτηση «τί βοήθεια περιμένεις από τον ΣΕΠ;» το 50,0% των ερωτηθέντων απάντησαν συγκεκριμένη βοήθεια και το 43,8% απάντησαν λίγη ή καθόλου βοήθεια.
3.3.β. Αξιολόγηση του ΣΕΠ
Σχετικά με τη γνώμη των ερωτώμενων για τον ΣΕΠ, υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι της γνώμης των υποκειμένων ως προς το φύλο (πίνακας και σχήμα 3.13).
Πίνακας 3.13 Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης για τον ΣΕΠ των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Γνώμη για τον ΣΕΠ Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Πληροφορίες για επαγγέλματα 2,75 3,20 3,07
Πληροφορίες για σπουδές 3,25 2,70 2,86
Κατανόηση ικανοτήτων 2,00 2,88 2,58
Επαγγελματική επιλογή 1,75 2,88 2,50
Συμπλήρωση εγγράφων 1,50 1,88 1,75

Προέκυψε ότι:
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 2,75 (s= ,50) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους δίνει
πληροφορίες για τα επαγγέλματα που υπάρχουν, ενώ για τα αγόρια ο αντίστοιχος
μέσος όρος μ.ο. =3,20 (s=l,03). H ANOVA που υπολογίστηκε έδειξε ότι η διαφορά
που προέκυψε ανάμεσα στις δύο ομάδες είναι στατιστικά ασήμαντες (για F= ,671 p=
,429 )
• Τα κορίτσια αξιολογούν με x =3,25 (s= ,96) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους δίνει
πληροφορίες σχετικά με το τι μπορούν να σπουδάσουν, ενώ τα αγόρια με μ.ο. =2,70
(s=l,06). Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,807 p= ,387).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,82) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τα βοηθά
να καταλάβουν καλύτερα τις κλίσεις και δυνατότητές τους, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=2,88 (s=l,36). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά που προέκυψε είναι στατιστικά
ασήμαντη (F= 1,373 p= ,269).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,50) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τα βοηθά
να πάρουν μια απόφαση ανάμεσα σε πολλές επιλογές που έχουν, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.= 2,88 (s= ,35). Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους
είναι στατιστικά ασήμαντη (F= 4,426 p= ,062).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με x =1,50 (s=l,00) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους
μαθαίνει πως να συμπληρώνουν διάφορα έγγραφα, ενώ τα αγόρια με x =1,88
(s=l,13). Από την ANOVA προ-έκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,316 p= ,587).
3.4. Δυσκολίες που προκύπτουν από την αναπηρία
3.4.α. Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις
Η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων χρησιμοποιήθηκε και για την αξιολόγηση των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις τα παιδιά με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο (πίνακας 3.14). Συγκεκριμένα προέκυψαν τα εξής:
Πίνακας 3.14 Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Με φίλους, γνωστούς 1,00* 2,00* 1,75
Με το άλλο φύλο 2,00 1,75 1,81
Στην εργασία 2,50 2,08 2,19
Με τους συναδέλφους 2,00 1,83 1,88


• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,00 (s=,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματα όρασης θα σταθούν εμπόδιο στη σχέση τους με φίλους και γνωστούς,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.= 2,00 (s= ,85).
Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5% (F= 5,250 p= ,038).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο. =2,00 (s=l,41) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματά τους θα τις δυσκολέψουν στη σχέση τους με το άλλο φύλο και τα αγόρια
με μ.ο.=1,75 (s=l,06). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά
ασήμαντη (yiaF=,144 p= ,710).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο. =2,50 (s=l,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματά τους θα σταθούν εμπόδιο στην εργασία τους, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=2,08 (s= ,79). H ANOVA έδειξε πως οι διαφορά αυτή είναι στατιστικά
ασήμαντη (για F=,735 p= ,406).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματα όρασης θα σταθούν εμπόδιο στις σχέσεις με τους συναδέλφους και τα
αγόρια με μ.ο.=1,83 (s= ,94). H ANOVA έδειξε πως η διαφορά στους μέσους όρους
είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= , 121 p= ,733).
3.4. Προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο
Αναφορικά με το αν οι εργοδότες έχουν προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με προβλήματα όρασης, το 37,5% του δείγματός μας πιστεύουν πως όχι ενώ το 62,5% πιστεύουν πως ναι.
3.5. Οικογένεια - ελεύθερος χρόνος
3.5.α. Τάση για υπερπροστασία
Αναφορικά με τις αξιολογήσεις που κάνουν τα παιδιά για την υπερπροστασία που ενδεχομένως δείχνουν οι γονείς τους χρησιμοποιήθηκε και πάλι η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων ως προς το φύλο πίνακας 3.15). Συγκεκριμένα:
Πίνακας 3.15 Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο

Υπερπροστατευτική τάση των γονέων
Σε προστατεύουν υπερβολικά Σε αφήνουν να βγαίνεις Περιορίζουν την ελευθερία σου Σε αφήνουν να αποφασίζεις Κάνουν πράγματα για σένα


Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
2,75 2,67 2,69
4,00* 2,75* 3,06
1,25 1,75 1,63
3,75 3,25 3,38
1,50 1,67 1,63

Σχήμα 3.15 Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 2,75 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι τα προστατεύουν υπερβολικά οι γονείς τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,67 (s= ,89).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη
(F= ,031 p= ,863).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 4,00 (s= ,00) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι οι γονείς τα αφήνουν να βγαίνουν με παρέες, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,75 (s= ,97).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά σημαντική
σε επίπεδο 5% (F=6,402 p= ,024).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,25 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν να
τους περιορίζουν την ελευθερία τους οι γονείς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,75 (s= ,87).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη
(F=l,167 p=,298).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,75 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν ότι
τα αφήνουν ελεύθερα οι γονείς τους να παίρνουν αποφάσεις μόνα τους, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.= 3,25 (s= ,97). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,955 p= ,345).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,50 (s=l,00) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι οι γονείς τους κάνουν πράγματα για αυτές που μπορούν να τα κάνουν μόνες τους,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s= ,78). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,121 p= ,733).
3.5.β. Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου
Η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων μεταξύ ομάδων χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφορά στα εξωσχολικά ενδιαφέροντα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών με προβλήματα όρασης (πίνακας 3.16). Από τη σύγκριση αυτή προέκυψαν τα εξής:
Πίνακας 3.16 Μέσοι όροι ενασχόλησης με δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Σινεμά 2,50 2,50 2,50
Θέατρο 2,25 2,08 2,13
Τηλεόραση 3,50 3,42 3,44
Βιβλία / Περιοδικά 2,50 1,64 1,87
Καφετέριες / Μπαρ 1,50 2,50 2,25
Σπορ 2,25 2,83 2,69
Τέχνη 2,75 2,83 2,81
Παιχνίδια 2,50 2,08 2,19
Παρέες 2,25 2,58 2,50

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μέσο όρο μ.ο.=2,50 (τυπική απόκλιση s=l,29) την
ενασχόληση με διάφορα παιχνίδια, και τα αγόρια ομοίως με μ.ο.=2,50 (s=l,24). H
σύγκριση μέσων όρων που ακολούθησε με τη μέθοδο της ANOVA κατέληξε ότι δεν
υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (F= ,000 ρ=1,000).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=l,26) την επαφή με τις παρέες, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.=2,08 (s= ,79). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά μεταξύ των δύο μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,100 p= ,756).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,50 (s= ,58) το ενδιαφέρον για το σινεμά, ενώ
τα αγόρια με μ.ο.=3,42 (s= ,79). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,037 p= ,851).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για το θέατρο,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,64 (s=l,03). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι
στατιστικά ασήμαντη (F=2,100 p= ,171).

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για το
ραδιόφωνο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,50 (s=l,17). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά
αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (F=2,333 p= ,149).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s= ,96) το ενδιαφέρον για βιβλία ή
περιοδικά, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,83 (s= ,72). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F=l,698 p= ,214).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τις εξόδους σε μπαρ ή
καφετέριες, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,83 (s=l,19). H ANOVA έδειξε ότι η υπάρχουσα
διαφορά είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,014 p= ,907).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για κάποιο
άθλημα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,08 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,407 p= ,534).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s= ,50) το ενδιαφέρον για κάποια τέχνη,
π.χ. ζωγραφική, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,58 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η
διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,195 p= ,677).
3.6. Ειδικές πληροφορίες
Τα παιδιά ερωτήθηκαν για κάποια ιδιαίτερα θέματα που χαρακτηρίζουν την αναπηρία τους και τους ζητήθηκε να αναφέρουν το βαθμό στον οποίο κατέχουν κάποιες δεξιότητες. Συγκεκριμένα:
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=1,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν κυκλοφορούν
μόνα τους έξω από το σπίτι, ενώ τα αγόρια μ.ο.=3,17 (s= ,75).
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=2,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν
χρησιμοποιούν τα μέσα μαζικής μεταφοράς, ενώ τα αγόρια μ.ο.=2,67 (s=l,21).
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=2,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν γνωρίζουν τη
γλώσσα Braille, ενώ τα αγόρια μ.ο.=3,50 (s= ,84).
• Τα κορίτσια είχαν μ.ο.=2,75 (s= ,96) στη γνώση της χρήσης ηλεκτρονικών
υπολογιστών, ενώ τα αγόρια μ.ο.=2,92 (s= ,67).
4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Προτού απαντήσουμε στα βασικά ερωτήματα της έρευνάς μας για τις ιδιαιτερότητες του επαγγελματικού προσανατολισμού των παιδιών με προβλήματα όρασης θεωρούμε σκόπιμο να γνωρίσουμε λίγο καλύτερα αυτά τα παιδιά μαθαίνοντας για τα ενδιαφέροντά τους, για κάποιες πτυχές των οικογενειακών τους σχέσεων, για τα σχολικά τους επιτεύγματα. Στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε σε τομείς που σχετίζονται με τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό και τις ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην αγορά εργασίας ώστε να προσφέρουμε στους Συμβούλους ΣΕΠ ένα πρώτο πλαίσιο που θα τους βοηθήσει στο δύσκολο έργο της επαφής με παιδιά με προβλήματα όρασης. Τα στοιχεία που θα αναφερθούν στη συνέχεια προέρχονται (όπως προαναφέρθηκε στο κεφάλαιο «Μέθοδος» της παρούσας έρευνας) από τυφλά παιδιά από 14 έως 22 χρόνων που ζουν στην Αθήνα και επομένως όποιες γενικεύσεις και όποια συμπεράσματα βγουν θα πρέπει να περιοριστούν στις ηλικίες αυτές και σε τυφλά παιδιά που ζουν στην πρωτεύουσα ή σε μεγάλα αστικά κέντρα.
Πρόκειται για παιδιά που περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους και διασκεδάζουν με τους συνήθεις τρόπους των νέων της ηλικίας τους: Η επαφή με παρέες συνομιλήκων, η διασκέδαση σε καφετέριες και σινεμά, το διάβασμα βιβλίων και περιοδικών είναι κάποιες συχνές ενασχολήσεις τους. Μάλιστα, όπως προκύπτει και από τις σχετικές στατιστικές αναλύσεις, δεν φαίνεται να υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς τις δραστηριότητες αυτές. Είναι χαρακτηριστικό ότι υπάρχουν δραστηριότητες όπως τα παιχνίδια, το σινεμά, οι βόλτες σε καφετέριες και μπαρ για τις οποίες υπάρχει μεγάλη συμφωνία αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το πόσο πολύ ή λίγο ελκυστικές είναι. Μάλιστα το σινεμά φαίνεται να συγκεντρώνει τις περισσότερες προτιμήσεις από τα μέλη και των δύο φύλων σαν μια ευχάριστη απασχόληση. Θα μπορούσε να παραξενευτεί κάποιος για την προτίμηση αυτή καθώς θα περίμενε πως η συγκεκριμένη αναπηρία αυτών των παιδιών θα τα εμπόδιζε να απολαύσουν μια διασκέδαση που κατά κύριο λόγο στηρίζεται στην όραση. Ίσως το εύρημα αυτό να εξηγείται από το ότι ένας μεγάλος αριθμός των τυφλών παιδιών (ποσοστό 81,3%) μαθαίνει τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα χάρη στην οποία μπορεί να παρακολουθεί ταινίες και από το ότι η πραγματική διασκέδαση δεν είναι τόσο η ίδια η ταινία όσο η δυνατότητα να βρεθεί με φίλους.
Στο πλαίσιο των δυνατοτήτων για διασκέδαση και αυτόνομη (μακριά από την επιτήρηση των γονέων) δράση εντάσσεται και το ενδιαφέρον μας για το κατά πόσο έντονη θεωρούν τα τυφλά παιδιά τη επίβλεψη και τις παρεμβάσεις των γονέων τους, για το αν βιώνουν υπερπροστασία εκ μέρους τους. Συγκεκριμένα παρατηρούμε ότι τα κορίτσια αναφέρουν μια μέτρια υπερπροστατευτική διάθεση εκ μέρους των γονέων τους (μ.ο.=2,75 s= ,50) και το ίδιο συμβαίνει και με τα αγόρια (μ.ο.=2,67 s= ,89). Γενικά παρουσιάζεται μια εικόνα επαρκούς ελευθερίας που αφήνει ευχαριστημένα τα ίδια τα παιδιά και μια απροθυμία των γονέων τους να τα υποκαταστήσουν σε πράγματα που τα ίδια μπορούν να κάνουν μόνα τους (μ.ο.=1,50 για τα κορίτσια και μ.ο.=1,67 για τα αγόρια). Δηλαδή διαπιστώνουμε ότι οι γονείς τυφλών παιδιών έχουν εμπιστοσύνη στις δυνατότητες των παιδιών τους και μάλιστα αρκετά μεγαλύτερη από αυτή που θα περίμενε κάποιος ο οποίος δεν έχει επαφή με άτομα με τύφλωση.
To ιδιαίτερα ενδιαφέρον εύρημα έγκειται στο ότι τα κορίτσια εμφανίζονται να έχουν μεγάλη ελευθερία να βγαίνουν με παρέες (μ.ο.=4,00 s= ,00) ενώ τα αγόρια αναφέρουν μικρότερη ελευθερία ως προς τον τομέα αυτό (μ.ο.=2,75 s= ,97). Μάλιστα η διαφορά αυτή προέκυψε στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5% πράγμα που σημαίνει ότι είναι μόλις 5% οι πιθανότητες να είναι τυχαία αυτή η διαφορά και να μην οφείλεται σε πραγματικές διαφορές στη συμπεριφορά γονέων τυφλών αγοριών και κοριτσιών.
Η διαφορά αυτή ίσως μπορεί να αποδοθεί στη μεγαλύτερη σιγουριά που μπορεί να νιώθουν οι γονείς των κοριτσιών όταν ξέρουν ότι το τυφλό παιδί τους έχει την προστασία και ασφάλεια της ομάδας και ίσως σε μια εντονότερη ανάγκη τους να ενισχύσουν την κοινωνικότητα του παιδιού τους και την ένταξή του σε ομάδες που θα μπορούν να του χρησιμεύσουν στην ενήλικη ζωή του. Ίσως η ανάγκη αυτή να σχετίζεται περισσότερο με τα στερεότυπα της Ελληνικής κοινωνίας που θεωρεί ότι το κορίτσι είναι πιο «αδύναμο» και επομένως χρειάζεται περισσότερο την υποστήριξη των άλλων απ’ ό,τι το αγόρι. Οι γονείς τυφλών αγοριών ενδεχομένως δεν αγχώνονται τόσο πολύ για την κοινωνική ένταξη του γιου τους γιατί θεωρούν ότι θα είναι πιο εύκολο να επιβιώσει στην ενήλικη ζωή του παρόλη την αναπηρία του. Η σχολική εικόνα των παιδιών με προβλήματα όρασης είναι ανάλογη με αυτή των συνομιλήκων τους. Οι βαθμοί τους μπορεί να κυμαίνονται από 9 έως 19 με μέσο όρο το 13,50 (s=2,38) για τα κορίτσια και το 13,92 (s=2,61) για τα αγόρια. Δεν αναφέρουν ιδιαίτερες δυσκολίες στο σχολείο αναφορικά με τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους ενώ δεν φαίνεται να τους δυσκολεύει ούτε και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται το μάθημα. Ίσως κάπως μεγαλύτερη δυσκολία να τους προκαλεί το περιεχόμενο των μαθημάτων αφού ο γενικός μέσος όρος της αξιολόγησης που κάνουν είναι το 2,50 (και s= ,82). Η δυσκολία αυτή δείχνει ότι τα παιδιά αυτά δεν διαφοροποιούνται από τους συνομιλήκους τους οι οποίοι επίσης αναμένεται να δυσκολεύονται από λίγο έως αρκετά (ανάλογα δηλαδή με τις ατομικές τους διαφορές) από το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων που παρακολουθούν.
Ενδιαφέρονται για την εκμάθηση ξένων γλωσσών και 7 από τα 16 υποκείμενα της έρευνας έχουν μάθει τη γλώσσα Braille. Ωστόσο πρέπει εδώ να παρατηρήσουμε ότι μόνο ένα κορίτσι από τα τέσσερα της έρευνάς μας γνωρίζει τη γλώσσα Braille και μάλιστα «λίγο» όπως το αξιολογεί η ίδια. Θα μπορούσε η διαφορά αυτή να οφείλεται ίσως στα παραδοσιακά στερεότυπα που υπάρχουν σε πολλές ελληνικές οικογένειες οι οποίες δεν προάγουν τη μόρφωση των κοριτσιών τους ιδιαίτερα αν αυτά πάσχουν από κάποια αναπηρία ή, ίσως, να αντανακλά μια αντίληψη ότι η γραφή Braille δεν είναι ιδιαίτερα χρήσιμο εφόδιο για την επαγγελματική αποκατάσταση των κοριτσιών τους.
Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς τους στόχους για το μέλλον, φαίνεται πως τα κορίτσια προσανατολίζονται στην ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με παράλληλες βλέψεις για ανώτερες σπουδές ή για μεταλυκειακή εκπαίδευση (ΙΕΚ), ενώ τα αγόρια προσανατολίζονται (εκτός των σπουδών σε Λύκειο, ΑΕΙ/ΤΕΙ, ΙΕΚ) και προς την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση. Συναφές με τα προηγούμενα είναι και το εύρημα ότι τα κορίτσια δηλώνουν σαν πρώτη προτίμηση σχολής τις σχολές που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, ενώ τα αγόρια παρουσιάζουν μεγαλύτερο εύρος επιλογών δηλώνοντας προτίμηση και για το Πολυτεχνείο και για την Πληροφορική. Τα κορίτσια από τα πρακτικά επαγγέλματα φαίνεται να προτιμούν μόνο αυτό του τηλεφωνητή, ενώ τα αγόρια σκέφτονται σαν επιθυμητά και κάποια τεχνικά επαγ-γέλματα (16,7% των αγοριών του δείγματος). Τα ευρήματα αυτά είναι συναφή με τη γενικότερη τάση που υπάρχει στην ελληνική κοινωνία τα αγόρια να κατευθύνονται πιο εύκολα σε τεχνικά επαγγέλματα απ’ ότι τα κορίτσια.
Ιδιαίτερα θα πρέπει να σταθούμε στο επάγγελμα του τηλεφωνητή το οποίο θεωρείται παραδοσιακά σαν επάγγελμα που μπορεί να ασκηθεί από τυφλά άτομα και το οποίο γενικά αποτελεί μια σημαντική επαγγελματική διέξοδο για τα άτομα αυτά. To επάγγελμα αυτό είναι η πιο συχνή πρώτη επιλογή καθώς συγκεντρώνει πέντε πρώτες προτιμήσεις (31,3%) ανάμεσα στα έντεκα άτομα που δήλωσαν ότι έχουν αποφασίσει ποιο επάγγελμα θα ακολουθήσουν. Επίσης, τέσσερα ακόμη άτομα (25,0%) το αναφέρουν σαν το πλέον εφικτό γι’ αυτούς και άλλα δύο (12,5%) σαν το δεύτερο εφικτό. Είναι χαρακτηριστικό, όμως, ότι όταν ερωτώνται για το επάγγελμα που τους αρέσει η εικόνα αλλάζει τελείως. To επάγγελμα του τηλεφωνητή αναφέρε-ται σαν πρώτη προτίμηση από ένα μόνο υποκείμενο (6,3%) και από άλλο ένα (6,3%) σαν δεύτερη προτίμηση.
Τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να μας προβληματίσουν καθώς δηλώνουν ότι μια μεγάλη μερίδα τυφλών ατόμων αναγκάζεται να περιοριστεί σε ένα επάγγελμα που δεν τους ικανοποιεί ή που είναι κατώτερο των ικανοτήτων και των επιθυμιών τους. Ίσως η κατάσταση να έχει διαμορφωθεί έτσι ώστε να περιορίζονται οι επιλογές των τυφλών ατόμων και αυτό είναι ένα θέμα που θα πρέπει να απασχολήσει τους συμβούλους ΣΕΠ στην καθοδήγηση των τυφλών παιδιών. Ήδη στο κεφάλαιο «Εισαγωγή» της παρούσας εργασίας αναφέρθηκε το συχνό φαινόμενο κάποια επαγγέλματα να γίνονται «γκέτο» για κάποιες κατηγορίες αναπήρων (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995) και ο σύμβουλος ΣΕΠ καλείται να βοηθήσει και τα ίδια τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να γνωρίσουν καλύτερα τις δυνατότητές τους, να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους και να πληροφορηθούν για τις ποικίλες επιλογές που ανοίγονται μπροστά τους ώστε να μην αυτοπεριορίζονται.
To σημείο αυτό μας φέρνει όμως και στον ίδιο το ρόλο του συμβούλου ΣΕΠ στην ελληνική εκπαίδευση. Όταν τα παιδιά του δείγματός μας ερωτήθηκαν για το ποιες είναι οι πηγές πληροφόρησης και επιρροής τους κατά την επιλογή σπουδών και επαγγέλματος ανέφεραν ότι σε μεγάλο βαθμό στηρίζονται σε κανέναν, στον εαυτό τους ή στους γονείς τους και ένας στους δεκατρείς (6,3%) ανέφερε ότι στηρίζεται σε καθηγητή. Ίσως εδώ θα έπρεπε να έχει διερευνηθεί η ειδικότητα αυτού του καθηγητή, αλλά όποια και αν ήταν αυτή δείχνει πως τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δύσκολα στρέφονται στους εκπαιδευτικούς για την ενημέρωσή τους.
Επίσης ενδιαφέρον είναι το ότι κανένα παιδί δεν ανέφερε σαν πηγή επιρροής τον σύμβουλο ΣΕΠ του σχολείου του, παρόλο που τα 15 από τα 16 παιδιά διδάσκονται το μάθημα του ΣΕΠ στο σχολείο τους και περίπου τα μισά από αυτά (8 στα15) ανέφεραν κάποια συγκεκριμένη προσδοκία από τον σύμβουλο ΣΕΠ. To εύρημα αυτό πρέπει να προβληματίσει τους σχεδιαστές εγκυκλίων και προγραμμάτων κατάρτισης των συμβούλων ΣΕΠ αλλά και ίδιους τους συμβούλους ώστε να προσαρμόσουν το έργο τους στις ειδικές και αυξημένες απαιτήσεις κάθε ομάδας α.μ.ε.α. Υπάρχει η σχετική ζήτηση και οι σύμβουλοι πρέπει να σκύψουν πάνω από τα α.μ.ε.α. και να ακούσουν τους προβληματισμούς και τα αιτήματά τους ώστε να τα βοηθούν ήδη από τα πρώτα σχολικά χρόνια να αναγνωρίσουν τα ταλέντα τους, να πληροφορηθούν τις απαιτήσεις των διαφόρων επαγγελμάτων, τα σχολεία κατάρτισης, τις επαγγελματικές ευκαιρίες, την εργασιακή νομοθεσία και τις υπηρεσίες επαγγελματικής τοποθέτησης (Σιδηροπούλου- Δημακάκου, 1995).
Τέλος οι σύμβουλοι ΣΕΠ μπορούν να προσφέρουν σημαντική βοήθεια και στην αλλαγή της νοοτροπίας, των αντιλήψεων και των προκαταλήψεων που έχουν οι εργοδότες απέναντι στα α.μ.ε.α. 10 από τα 16 παιδιά του δείγματός μας απάντησαν θετικά στην ερώτηση αν κατά τη γνώμη τους οι εργοδότες έχουν προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με προβλήματα όρασης. Ακόμα κι αν κάτι τέτοιο δεν ισχύει (και οι προκαταλήψεις των εργοδοτών απέναντι στα α.μ.ε.α. είναι ένας σημαντικός τομέας πιθανής μελλοντικής έρευνας) είναι σημαντικό το ότι περισσότερα από τα μισά (62,5%) από τα άτομα του δείγματος πιστεύουν ότι οι προκαταλήψεις αυτές υπάρχουν. Τέτοιου είδους πεποίθηση δημιουργεί αμυντική στάση εκ μέρους των α.μ.ε.α. και τα βάζει σε μια συνεχή προσπάθεια να αποδεικνύουν την αξία τους δημιουργώντας τους άγχος, αμφιβολίες για τις ικανότητές τους, ανασφάλεια για το επαγγελματικό τους μέλλον και συναισθήματα πικρίας. Ο σύμβουλος ΣΕΠ μπορεί να βοηθήσει εκπαιδεύοντας την κοινή γνώμη και ειδικότερα τους υποψήφιους εργοδότες α.μ.ε.α. ώστε να γνωρίσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των ατόμων αυτών απαλλαγμένοι από μύθους και προκαταλήψεις. Αυτή η αλλαγή στάσης θα είναι προς όφελος όλων:
• των ατόμων με ειδικές ανάγκες, καθώς θα αυξηθούν οι επαγγελματικές τους επιλογές και θα εργάζονται πιο παραγωγικά χωρίς άγχος και ανασφάλεια
• των εργοδοτών και των επιχειρήσεών τους, καθώς θα ξέρουν τις δυνατότητες
των εργαζομένων τους και θα μπορούν να χρησιμοποιούν τα ισχυρά τους
σημεία προς όφελος της παραγωγής
• της κοινωνίας, καθώς θα ενσωματώσει πιο αποτελεσματικά και θα κρατά πιο
ευτυχισμένα όλα τα μέλη της.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Chancerel, J.-L. & Σιπητάνου A.(1989). H ειδική αγωγή: προβληματική για τον ορισμό ενός πεδίου δράσης. Στο: Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής, τρίτος τόμος. Αθήνα: Καστανιώτη.

Κοινοτική πρωτοβουλία HORIZON (1994). Αυτόνομη διαβίωση τυφλών. Μελέτες και έρευνες για την ίδρυση υπηρεσίας Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Αποκατάστασης για άτομα με προβλήματα όρασης, Αθήνα.

Παπαϊωάννου, Σ. Μ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός.
Αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Γρηγόρη.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1994). Επαγγελματικός προσανατολισμός. Μια
επιστήμη στην υπηρεσία της επαγγελματικής ζωής του ατόμου, Εκπαιδευτική
κοινότητα, τ. 27, σελ. 9-11.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1995). Επαγγελματική συμβουλευτική και προσανατολισμός των μαθητών με αναπηρίες- Υπόθεση ανύπαρκτη, Επιθεώρηση Συμβουλευτικής - Προσανατολισμού, τ. 34-35, σελ. 56-66.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1997). Επαγγελματική αξιολόγηση και
καθοδήγηση. (Διδακτικές σημειώσεις), Αθήνα, Τομέας Ψυχολογίας, Φιλοσοφική
Σχολή Αθηνών.

Κινητικές Αναπηρίες

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Τα άτομα με ειδικές ανάγκες και ιδιαίτερα τα παιδιά και οι νέοι είναι αναπόσπαστο μέλος της κοινωνίας μας και έχουν τα ίδια δικαιώματα αλλά και υποχρεώσεις ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Τα ΑμεΑ. απαιτούν να είναι ισότιμα με τους άλλους πολίτες όσο αφορά τους όρους διαβίωσης και επαγγελματικής τους απασχόλησης. Μια ευνομούμενη και δημοκρατική πολιτεία πρέπει να ασκεί οικονομική πολιτική λύνοντας μια σειρά από προβλήματα έτσι ώστε να παρέχονται ισότιμες ευκαιρίες σε όλους ανάλογα με τις ικανότητες τους.
Ειδικότερα, για τα παιδιά με σωματικές αναπηρίες, σαν ομάδα είναι πολύ δύσκολο να κάνουμε γενικεύσεις όσον αφορά την ακαδημαϊκή απόδοση, την επαγγελματική και κοινωνική τους αποκατάσταση. Υπάρχουν πολλές διαφορές μεταξύ τους που, εξαρτώνται από το είδος και το βαθμό των διαταραχών αλλά και από πολλούς άλλους παράγοντες, όπως η οικογένεια, η έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση, το σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον κ.ά. Πολλά παιδιά μπορούν να προσαρμοστούν στο σχολικό έργο χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα, ακόμα κι αν έχουν σοβαρούς κινητικούς περιορισμούς, ενώ άλλα χρειάζονται μεγαλύτερη εκπαιδευτική βοήθεια ή διαρκή ιατρική φροντίδα καθώς παρουσιάζουν συγχρόνως και άλλες επιπλοκές. Ως ενήλικες κάποια απ’ αυτά μπορούν να αποκατασταθούν επαγγελματικά και οικογενειακά ενώ άλλα παραμένουν στο σπίτι χωρίς καμία ασχολία. Για να μπορέσουν να ενταχθούν ευκολότερα μέσα στην κοινωνία πρέπει να αποκτήσουν με την κατάλληλη εκπαίδευση δεξιότητες, μετέχοντας έτσι σαν ισότιμα μέλη στην διαδικασία βελτίωσης των συνθηκών διαβίωσης και απασχόλησής τους.
Πρέπει σ’ αυτό το σημείο να τονίσουμε ότι η εκπαίδευση και η αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες γενικότερα, μπορεί να αποτελέσει το αποφασιστικό βήμα, όχι μόνο για κοινωνική ένταξη, αλλά και για ανατροπή μερικών αρνητικών στερεοτύπων, δημιουργώντας μια θετική στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτομα αυτά βοηθώντας τα να αναπτύξουν ομαλότερα την προσωπικότητά τους.
Η επαγγελματική αποκατάσταση και η κοινωνική ένταξη θα μπορούσαν να διευκολυνθούν σημαντικά από την ύπαρξη και λειτουργία ενός συστήματος συμβουλευτικής υποστήριξης και προσανατολισμού των ατόμων με ειδικές ανάγκες. «Επαγγελματική συμβουλευτική είναι η καθοδήγηση και στήριξη του ατόμου στην προσπάθειά του να επιλέξει το επάγγελμα που του ταιριάζει ή να επιλύσει ψυχολογικά προβλήματα που συνδέονται με το επάγγελμα» (Κάντας & Χαντζή, 1991).
Δεδομένου ότι η λήψη απόφασης σχετικά με τη σταδιοδρομία χρονικά συμπίπτει πρωτίστως με τα τελευταία χρόνια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ένας τομέας που αναπτύχθηκε ιδιαίτερα στο χώρο της συμβουλευτικής παρέμβασης και καθοδήγησης είναι ο σχολικός επαγγελματικός προσανατολισμός (ΣΕΠ). Θεωρητικά, ο ΣΕΠ αποτελεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα που από νωρίς προσφέρει στο παιδί την κατάλληλη ευαισθητοποίηση σε θέματα επαγγελμάτων και σταδιοδρομίας, του παρέχει όλες τις σχετικές πληροφορίες, το βοηθά στην ψυχολογική και επαγγελματική του ανάπτυξη και το ασκεί στη λήψη αποφάσεων. Βασικά σημεία στην όλη εξελικτική πορεία είναι η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και η εκμάθηση των ρόλων που σχετίζονται με τα επαγγέλματα (Κάντας & Χαντζή, 1991).
Ειδικότερα, με την εφαρμογή του θεσμού αυτού επιδιώκεται:
1) Η υπεύθυνη ενημέρωση του μαθητή για τις μεταλυκειακές σχολικές βαθμίδες και κατευθύνσεις.
2) Η ενημέρωση του μαθητή για τις προϋποθέσεις εισόδου σε κάθε επάγγελμα, για τους όρους εργασίας και αμοιβής και τις δυνατότητες εξέλιξης.
3) Η παροχή βοήθειας στο μαθητή προκειμένου να εκτιμήσει τις κλίσεις, ικανότητες και δεξιότητές του, ώστε η ακαδημαϊκή κατεύθυνση και το επάγγελμα που θα ακολουθήσει να είναι σύστοιχα προς αυτά.
4) Ο προσδιορισμός των παραγόντων και των κριτηρίων για την εκλογή σπουδών και επαγγέλματος ώστε ο μαθητής να αναλάβει ο ίδιος την ευθύνη της εκλογής ( Κωστάκος, 1981 ).
To Συμβούλιο της Ευρώπης ορίζει ως αντικειμενικό σκοπό του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού «τη διευκόλυνση της πλήρους άνθησης της προσωπικότητας του κάθε μαθητή σε όλες της τις μορφές, με το να αναζητά τον τύπο σπουδών ή το επάγγελμα που ανταποκρίνεται καλύτερα στις ικανότητες και στις κλίσεις του».
Σκοπός της έρευνας αυτής είναι να διερευνήσει την υπάρχουσα κατάσταση καθώς και την αναγκαιότητα του θεσμού της συμβουλευτικής και του Επαγγελματικού Προσανατολισμού για τα άτομα με αναπηρίες στην Ελλάδα. Η συγκεκριμένη έκθεση θα εστιάσει το ενδιαφέρον της στα άτομα με κινητικές αναπηρίες.
Ακολουθεί μια αναφορά στις διάφορες κατηγορίες κινητικών αναπηριών με στοιχεία για την αιτιολογία, την εξέλιξη και τις δυσκολίες που συνεπάγεται κάθε κατηγορία.
1. Γενική Ταξινόμηση
Από ιατρικής πλευράς οι σωματικές διαταραχές ταξινομούνται στις κατηγορίες:
• Νευρολογικές διαταραχές
• Μυοσκελετικές διαταραχές
• Εκ γενετής βλάβες
• Βλάβες από ατυχήματα
• Βλάβες από διάφορες ασθένειες
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στους σπουδαιότερους τύπους σωματικών -κινητικών διαταραχών.

Εγκεφαλική παράλυση
Η εγκεφαλική παράλυση ανήκει στις νευρολογικές διαταραχές, οι οποίες οφείλονται σε βλάβες του Κ.Ν.Σ. Είναι η πιο κοινή αλλά και η πιο περίπλοκη διαταραχή. Η συχνότητά της υπολογίζεται σε 1-2 περιπτώσεις ανά 1.000 άτομα του γενικού πληθυσμού. Η εγκεφαλική παράλυση έγινε γνωστή και προσήλκυσε το ενδιαφέρον αρχικά του ιατρικού κλάδου με τις εργασίες του John Little το 1841 και 1861. Για το λόγο αυτό αρχικά ονομάστηκε «νόσος του Little». Καθώς όμως οι εργασίες του Little επικεντρώνονταν σε μία μόνο μορφή της, τη σπαστική διπληγία μετονομάστηκε στη συνέχεια σε «εγκεφαλική παράλυση», αν και δεν πρόκειται πάντοτε για παράλυση. Συγκεκριμένα, ο όρος «εγκεφαλική» αναφέρεται στην αιτιολογική βλάβη (τον εγκέφαλο) σε αντιδιαστολή με τη βλάβη του νωτιαίου
μυελού, ενώ ο όρος «παράλυση» αναφέρεται στην απώλεια ή μείωση της κινητικότητας ανώμαλου συγχρονισμού της μυϊκής ενέργειας.
Σύμφωνα με τον ορισμό του Little club (1959), η εγκεφαλική παράλυση θεωρείται «μια μόνιμη αλλά μεταβλητή διαταραχή της κινητικότητας και των στάσεων του σώματος, που εμφανίζεται κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων και οφείλεται σε εγκεφαλική βλάβη με δυσμενή επίδραση στη διαμόρφωσή του κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης». Ο όρος «μόνιμη διαταραχή» υποδηλώνει ότι η βλάβη και η επακόλουθη δυσλειτουργία του εγκεφάλου παραμένει σ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, ενώ ο όρος «μεταβλητή διαταραχή» ότι μπορούν να επέλθουν αλλαγές στην κινητικότητα λόγω ωρίμανσης ή θεραπείας.
Ένας άλλος περιγραφικότερος ορισμός θεωρεί την εγκεφαλική παράλυση ως «μια κατάσταση σωματικής δυσλειτουργίας που χαρακτηρίζεται από παράλυση, μυϊκή αδυναμία, έλλειψη συγχρονισμού και άλλες κινητικές διαταραχές που οφείλονται σε εγκεφαλική βλάβη». Χωρίς να υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την εγκεφαλική παράλυση τα εξής δύο στοιχεία είναι κοινά σε όλους τους ορισμούς: α) η ύπαρξη βλάβης στα εγκεφαλικά κέντρα που είναι υπεύθυνα για τον έλεγχό της και β) η ύπαρξη κινητικών διαταραχών. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι η εγκεφαλική παράλυση είναι διαταραχή των κινητικών λειτουργιών του σώματος λόγω ελλιπούς ανάπτυξης των κινητικών περιοχών του εγκεφάλου που ρυθμίζουν, ελέγχουν και συντονίζουν τις κινήσεις για να υπάρχει μια ομαλή και συγχρονισμένη στάση και κίνηση του σώματος. Η βλάβη στα κινητικά κέντρα του εγκεφάλου είναι δυνατόν να επισυμβεί κατά την ενδομήτρια ανάπτυξη, τον τοκετό και μετά τον τοκετό, και να οφείλεται -μεταξύ άλλων- και στους παρακάτω παράγοντες:
Κληρονομικότητα: χωρίς να είναι κληρονομική με την αυστηρή έννοια του όρου εμφανίζεται συχνότερα σε οικογένειες με βεβαρημένο ιστορικό νευρολογικών διαταραχών, ενώ σχετίζεται ακόμη με πολλαπλές κυήσεις και πρόωρο τοκετό, παράγοντες που συχνά συνδέονται με εγκεφαλική παράλυση.
Επίκτητοι προγεννητικοί παράγοντες: ενδομήτριες λοιμώξεις (ερυθρά, σύφιλη, ηπατίτιδα κ.ά), ενδομήτρια ασφυξία λόγω ανοξίας, αναιμίας, παρατεταμένης εγκυμοσύνης κ.ά., ενδομήτρια αιμορραγία λόγω τραυματισμών, τοξιναιμίας κ.ά., διαταραχές μεταβολισμού της εγκύου υπερβολική ή παρατεταμένη έκθεσή της σε ακτινοβολία, κακή διατροφή, κάπνισμα, ναρκωτικά, αλκοόλ κ.ά.
Περιγεννητικοί παράγοντες: καθυστερημένη πρώτη αναπνοή του νεογνού μηχανική κρανιακή κάκωση και ενδοκρανιακή αιμορραγία του νεογνού.
Μεταγεννητικοί παράγοντες: νεογνικός ίκτερος, ατυχήματα, ακτινοβολία, νεοπλάσματα, δηλητηριάσεις, ανοξία κ.ά.
Ταξινόμηση εγκεφαλικής παράλυσης
Με τον όρο «εγκεφαλική παράλυση» αναφερόμαστε σε μια ομάδα παιδιών με ποικίλα και διαφορετικά χαρακτηριστικά, τόσο από πλευράς κινητικότητας όσο και από πλευράς νοητικών και άλλων λειτουργιών. Η ταξινόμησή τους σε ομοιογενείς ομάδες γίνεται α) με βάση την ανατομική θέση και β) το είδος της νευρομυϊκής διαταραχής ως εξής:
Με βάση την ανατομική θέση:
• Ημιπληγία: όταν έχει προσβληθεί η μία μόνο πλευρά του σώματος (δεξιά ή αριστερή). Είναι σπαστικού κυρίως τύπου.
• Παραπληγία: προσβολή των κάτω κυρίως άκρων. Δεν παρατηρείται συχνά στην εγκεφαλική παράλυση.
• Μονοπληγία: προσβολή ενός μέλους (ενός κάτω άκρου συνήθως). Συμβαίνει σπάνια και εξελίσσεται σε ημιπληγία.
• Τριπληγία: προσβολή τριών άκρων (των δύο κάτω και ενός εκ των άνω). Συμβαίνει σπάνια.
• Τετραπληγία: Όταν έχει προσβληθεί όλο το σώμα. Σε σπαστικές μορφές τα άνω άκρα έχουν προσβληθεί εξίσου με τα κάτω, ενώ στις αθετωσικές ο κορμός και τα άνω άκρα προσβάλλονται περισσότερο.
• Διπληγία: προσβολή άνω και κάτω άκρων αλλά πιο έντονα στα κάτω.
• Διπλή ημιπληγία: προσβολή των άνω και κάτω άκρων αλλά εντονότερα των άνω.
Με βάση το είδος της νευρομυϊκής διαταραχής (διαταραχής μυϊκού τόνου)
• Σπαστικότητα: Κύριο χαρακτηριστικό του μυϊκού τόνου είναι η υπερτονία. Οι μύες που συμμετέχουν σε μία κίνηση συσπώνται βίαια και ακούσια με αποτέλεσμα η κίνηση να είναι ασυγχρόνιστη. Οι σπαστικοί μύες είναι πιο αδύναμοι και αργοί από τους φυσιολογικούς, αντιδρούν έντονα στα ερεθίσματα και κουράζονται πολύ γρήγορα. Προσβάλλει ένα ή περισσότερα μέλη του σώματος, ενώ ο βαθμός της εξαρτάται επίσης από τον περιβαλλοντικό ερεθισμό και τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού.

• Αθέτωση: Χαρακτηρίζεται από βραδείες και ανεξέλεγκτες συστροφικές και σπασμωδικές κινήσεις, επαναλαμβανόμενες με ασυντόνιστο ρυθμό. Προσβάλλει όλο σχεδόν το μυϊκό σύστημα, εντονότερα όμως το πρόσωπο, τον καρπό και τα δάκτυλα. Όσο το παιδί προσπαθεί να κινηθεί ή είναι συναισθηματικά φορτισμένο, τόσο οι κινήσεις γίνονται πιο έντονες.

• Αταξία: Χαρακτηρίζεται από έλλειψη συνεργασίας των μυών καθώς και γενική υποτονία. Διακρίνεται σε στατική και κινητική. Η μεν στατική αφορά στη συνεργία των μυών στάσης και ισορροπίας, η δε κινητική των μυών που συμμετέχουν στις κινήσεις.

• Υποτονία: Είναι γενική και μεγάλου βαθμού και οφείλεται σε χαμηλή τάση των μυών. Παρατηρείται δυσκολία στην έναρξη των κινήσεων, δεν υπάρχει αντίδραση στα εξωτερικά ερεθίσματα και καμία προσπάθεια για κίνηση. Συχνά συνοδεύεται από νοητική καθυστέρηση, μικροκεφαλία και άλλες διαταραχές.

• Δυσκαμψία: Αποτελεί έντονη σπαστικότητα σε όλα σχεδόν τα μέλη. Διαγιγνώσκεται από τις πρώτες εβδομάδες ενώ επίσης σχετίζεται με μικρή περίμετρο κεφαλής και μεγάλη δυσκαμψία. Χαρακτηριστική είναι ακόμη η έλλειψη αντίδρασης σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα. Συνοδεύεται από νοητική καθυστέρηση και άλλες διαταραχές.

• Τρόμος: Χαρακτηρίζεται από ακούσιες ρυθμικές κινήσεις (διαδοχική σύσπαση και χαλάρωση ανταγωνιζομένων μυών) όταν το άτομο κινείται εκούσια ή ακόμα κι όταν δεν κινείται.
Εκτός από τις περιπτώσεις που προαναφέρθηκαν υπάρχουν και οι μικτές μορφές, όπως για παράδειγμα ο συνδυασμός αθέτωσης και σπαστικότητας, σπαστικότητας και αταξίας κ.ά.
Δισχιδής ράχη

Η δισχιδής ράχη (spina bifida) είναι μια άλλη νευρολογική διαταραχή. Οφείλεται σε εγγενή ανωμαλία της σπονδυλικής στήλης, η οποία κατά την εμβρυϊκή περίοδο σε κάποιο σημείο της παρουσιάζει ατελή ανάπτυξη (οι σπόνδυλοι δεν κλείνουν τελείως) με αποτέλεσμα να προσβάλλεται ο νωτιαίος μυελός και να προκαλούνται διάφορες διαταραχές. Η δισχιδής ράχη διακρίνεται στην τυφλή δισχιδή ράχη, τη μηνιγγοκήλη και τη μυελομηνιγγοκήλη.

Η τυφλή δισχιδής ράχη προκαλείται από μη συγκλίνοντα σπονδυλικά πέταλα. Στο σημείο της βλάβης παρατηρείται εξωτερικά μια μικρή τούφα από τρίχες ή ένα μικρό λακκάκι. Συνήθως δεν υπάρχουν επιπλοκές. Ένα πολύ μικρό ποσοστό παρουσιάζει διαταραχές στο νωτιαίο μυελό αλλά και πάλι οι επιπλοκές (στην κίνηση την ενούρηση και την αίσθηση) είναι ελαφρές.
Η μηνιγγοκήλη οφείλεται στην πρόπτωση των μηνίγγων και προκαλείται από άνοιγμα των τόξων των σπονδύλων. Στο σημείο της βλάβης παρατηρείται μικρή κύστη με υγρό που δεν περιέχει όμως νευρικό ιστό.
Αντίθετα, η μυελομηνιγγοκήλη περιέχει νευρικό ιστό του νωτιαίου μυελού ή των ριζών των περιφερειακών νεύρων γεγονός που προκαλεί νευρολογικές διαταραχές.
Η δισχιδής ράχη (κυρίως η μυελομηνιγγίτιδα) συνοδεύεται από τις εξής διαταραχές:
- Προβλήματα ελέγχου της ουροδόχου και των σφιγκτήρων (ακράτεια).
- Ποικιλία παραμορφώσεων και παράλυση των κάτω άκρων.
- Διάσπαση προσοχής και μαθησιακά προβλήματα.
- Αντιληπτικές διαταραχές (αντίληψη χώρου, μεγεθών κ.ά.).
- Διαταραχές του λόγου (κατανόηση εννοιών, φτωχό λεξιλόγιο κ.ά.).
- Η μυελομηνιγγίτιδα συχνά συνοδεύεται κι από υδροκεφαλία.
Πολιομυελίτιδα
Η πολιομυελίτιδα ήταν μια νόσος με μεγάλη έξαρση πριν από τα μέσα της δεκαετίας του 1950. Σήμερα, χάρη στον εμβολιασμό κατά τη βρεφική ηλικία συμβαίνει πολύ σπάνια. Οφείλεται στον ιό της πολιομυελίτιδας που προσβάλλει τον νευρικό ιστό του Κ.Ν.Σ. (νωτιαίου μυελού ή/και του εγκεφάλου). Οι βλάβες είναι δυνατό να προκληθούν στα κινητικά νεύρα του εγκεφάλου, στα πρόσθια κέρατα του νωτιαίου μυελού κ.λπ.
To άτομο που υπέστη τη νόσο είναι δυνατόν να εμφανίσει από πολύ ήπια συμπτώματα κινητικής διαταραχής μέχρι και πολύ βαριά, όπως είναι η παράλυση. Τα συμπτώματα, επομένως, ποικίλλουν ανάλογα με το σημείο της βλάβης και τον βαθμό σοβαρότητάς της. Ακόμη, σαν αποτέλεσμα της νευρολογικής βλάβης είναι δυνατόν να εμφανιστούν συμπτώματα σοβαρής μυϊκής αδυναμίας, σπαστικότητας, παράλυσης ή σκελετικών δυσμορφιών. Επειδή η πολιομυελίτιδα δεν επηρεάζει άμεσα τη νοημοσύνη, τα παιδιά μπορούν να φοιτήσουν και σε «κανονικό» σχολείο αρκεί να παρέχονται οι κατάλληλοι χώροι και τα μέσα που θα εξυπηρετούν τις ανάγκες τους.
Μυοπάθειες - Μυϊκή δυστροφία
Η μυϊκή δυστροφία είναι η πιο συνηθισμένη μυοπάθεια, και χαρακτηρίζεται από εκφυλισμό των μυϊκών ινών. Υπάρχουν διάφοροι τύποι οι οποίοι εκδηλώνονται μόνο σε ορισμένους μύες, μόνο στους άνδρες, στις γυναίκες ή και στα δύο φύλα αδιακρίτως. Οι πιο συνηθισμένοι τύποι είναι η κακοήθης μυϊκή δυστροφία τύπου Duchenne και η μυϊκή δυστροφία τύπου Becker.
Η κακοήθης μυϊκή δυστροφία τύπου Duchenne παρουσιάζεται μόνο στα αγόρια γιατί μεταδίδεται με τον υπολειπόμενο χαρακτήρα του φύλου. Εμφανίζεται μεταξύ 2 και 5 ετών ενώ τα πρώτα συμπτώματα είναι αδυναμία στην ανύψωση από κάτω και στο ανέβασμα της σκάλας. To βάδισμα είναι αδέξιο, το χαρακτηριστικό «νήσσειο» βάδισμα που συνοδεύεται κι από λόρδωση. Αρχικά προσβάλλει τα κάτω άκρα, αλλά βαθμιαία ανέρχεται προς τα άνω προσβάλλοντας και το υπόλοιπο σώμα. Σε ηλικία περίπου 10-12 ετών υπάρχει μεγάλη δυσκολία στο βάδισμα, γι’ αυτό χρειάζεται αναπηρικό καρότσι. Σε ηλικία περίπου 20 ετών επέρχεται ο θάνατος καθώς έχουν πλέον προσβληθεί το μυοκάρδιο και οι αναπνευστικοί μύες.
Η μυϊκή δυστροφία τύπου Becker προσβάλλει κι αυτή τα αγόρια αλλά εκδηλώνεται αργότερα, προς το τέλος της εφηβείας και μέχρι 20 ετών. Τα συμπτώματα είναι παρόμοια με τη Duchenne αλλά σε μικρότερο βαθμό.
Η μυϊκή δυστροφία είναι κληρονομική. Σήμερα, μέσω της εξέτασης του DNA είναι δυνατή η άμεση και έγκαιρη διάγνωση και ως ένα βαθμό πρόληψή της. Θεραπεία ακόμη δεν υπάρχει.
Τα παιδιά με μυϊκή δυστροφία αντιμετωπίζουν τεράστιες δυσκολίες σε όλους τους τομείς της ανάπτυξής τους. Η σχολική εργασία απαιτεί μεγάλη προσπάθεια από μέρους τους και, επιπλέον, κουράζονται γρήγορα. Η κινητικότητα είναι από περιορισμένη έως τελείως αδύνατη ενώ για τις καθημερινές λειτουργίες τους έχουν ανάγκη συνεχούς στήριξης και βοήθειας.
Μετατραυματικές κακώσεις στα παιδιά
Οι μετατραυματικές κακώσεις στα παιδιά οφείλονται ως επί το πλείστον σε ατυχήματα (πτώσεις ή χτυπήματα και τροχαία ατυχήματα). Άλλες αιτίες είναι τα λοιμώδη νοσήματα, οι συγγενείς ανωμαλίες, ο υποσιτισμός κ.ά)
Η μετατραυματική νωτιαία κάκωση οφείλεται κατά 58% περίπου σε τροχαία ατυχήματα. Αβλαβής είναι δυνατό να προκληθεί τετραπληγία ή παραπληγία, ενώ οι επιπλοκές είναι διάφορες (κατακλίσεις, ουρολοιμώξεις, αγκυλώσεις, παραμορφώσεις της σπονδυλικής στήλης κ.ά.)
Για τις μετατραυματικές εγκεφαλικές κακώσεις τη μεγαλύτερη ευθύνη φέρουν τα κτυπήματα και οι πτώσεις. Οι επιπτώσεις της εγκεφαλικής κάκωσης ποικίλλουν. Οι κινητικές διαταραχές μπορεί να είναι σπαστικότητα, αταξία, αγκύλωση αρθρώσεων, παραμορφώσεις κ.ά. Οι νοητικές διαταραχές είναι συνήθως πιο σοβαρές από τις κινητικές. Ωστόσο, η πρόγνωση για τα παιδιά είναι καλύτερη από αυτή των ενηλίκων που έχουν υποστεί εγκεφαλικές κακώσεις.
2. Άτομα με σωματικές αναπηρίες στα εκπαιδευτικά πλαίσια
2.1. Γενικά
Η επαγγελματική κατάρτιση και πολύ περισσότερο η επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες αποτελούν σημαντικές προϋποθέσεις για την ομαλή ένταξη τους στο κοινωνικό σύνολο και για την προσωπική τους ισορροπία. Για το λόγο αυτό δίδεται σε διεθνές επίπεδο ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης των ατόμων αυτών και στη λήψη ποικίλων μέτρων για να καταστεί δυνατή η απορρόφησή τους από την αγορά εργασίας.

2.2. Ιστορική αναδρομή
Ενώ στο παρελθόν η μόνη μέριμνα για την εκπαίδευση των ατόμων με σωματικές αναπηρίες ειδικά αλλά και των ατόμων με ειδικές ανάγκες γενικότερα περιορίζεται στην ιδιωτική πρωτοβουλία για την ίδρυση φιλανθρωπικών ιδρυμάτων, ασύλων, τυφλοκομείων κ.λπ., κατά τη νεοελληνική εποχή, ιδιαίτερα μετά το 1900, αρχίζει να εκδηλώνεται σταδιακά μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των ατόμων αυτών. To 1937 με πρωτοβουλία του ιδιωτικού τομέα ιδρύεται η Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παίδων στην Αθήνα. (ΕΛ.Ε.Π.Α.Π).
Μετά το 1950 ο ιδιωτικός τομέας πήρε πρωτοβουλίες αυτή την περίοδο και ασχολήθηκε ιεραρχικά με παιδιά με σωματικές ανάγκες, τα κοινωνικά δυσπροσάρμοστα παιδιά, παιδιά με ψυχολογικά προβλήματα και τέλος παιδιά με νοητική υστέρηση. To κράτος έμενε παρατηρητής των ιδιωτικών πρωτοβουλιών.
Μετά τον Β' Παγκόσμιο πόλεμο και μέχρι και το 1950 η αγωγή των παιδιών αυτών ασκείται κυρίως από την ιδιωτική πρωτοβουλία και υπό ιδρυματική μορφή. Κατά τα επόμενα χρόνια έχουμε την ίδρυση αρκετών ειδικών σχολείων αλλά και ιδρυμάτων. To 1969-70, μετά από πίεση των γονέων ιδρύεται εσπευσμένα α) εξάμηνη αρχικά και κατόπιν μονοετής μετεκπαίδευση διδασκάλων στην ειδική αγωγή στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης και β) 40 περίπου ολιγοθέσια ειδικά σχολεία που ενσωματώθηκαν τα περισσότερα με τη μορφή παράλληλων τάξεων στα πρότυπα Δημοτικά Σχολεία των Παιδαγωγικών Ακαδημιών.
To 1975 το Ελληνικό Κοινοβούλιο κατοχύρωσε συνταγματικά τα δικαιώματα των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση. Στο τέλος της δεκαετίας του 1970 το κράτος εισήγαγε ειδικά μέτρα για την επαγγελματική αποκατάσταση των αναπήρων και γενικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Κίνητρα παρέχονταν για την ενθάρρυνση των εργοδοτών για την απασχόληση των ατόμων αυτών. To κράτος χαρακτήρισε τα άτομα με ειδικές ανάγκες σαν «προστατευόμενα άτομα».
To 1981 ψηφίζεται ο πρώτος νόμος για την οργάνωση της ειδικής αγωγής. Τέλος, γίνεται μια προσπάθεια ενσωμάτωσης της ειδικής αγωγής στο νόμο 1566/85 που αφορά τη γενική εκπαίδευση. Στη χώρα μας, την επαγγελματική εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες έχουν αναλάβει τόσο το Υπουργείο Παιδείας όσο και τα Υπουργεία Κοινωνικών Υπηρεσιών και Εργασίας.
Στο Υπουργείο Παιδείας ανήκει η Ειδική Επαγγελματική Σχολή Καλλιθέας αλλά εκτός από τη σχολή αυτή δεν υπάρχει άλλο ίδρυμα συστηματικής επαγγελματικής εκπαίδευσης ατόμων με ειδικές ανάγκες πράγμα που είναι μια από τις πιο σημαντικές αδυναμίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
To Υπουργείο Παιδείας, στο ετήσιο δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής μας δίνει στοιχεία για την εξέλιξη του αριθμού των Ειδικών Εκπαιδευτικών Μονάδων. Σύμφωνα λοιπόν με την παραπάνω πηγή ο αριθμός των ειδικών εκπαιδευτικών μονάδων για το σχολικό έτος 1990-91 ήταν για τα ειδικά σχολεία 183 και για τις ειδικές τάξεις ή τμήματα σε κανονικά σχολεία 460. Η σημαντική αυτή σε σχέση με το παρελθόν αύξηση θα θεωρείτο ίσως ενθαρρυντική κάποιες δεκαετίες νωρίτερα. Σήμερα όμως που η γενικότερη τάση είναι η ένταξη των αναπήρων ατόμων στα «κανονικά» σχολεία η παραπάνω εξέλιξη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί μάλλον ως ανησυχητική.
To περιεχόμενο των μέχρι το 1989 διατάξεων, που ρύθμιζαν τα σχετικά θέματα, μας δίνουν μια πρώτη εικόνα της μορφής που έχει η ειδική επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στη χώρα μας. Συγκεκριμένα, στο νόμο 963/79 γίνεται λόγος για επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία είναι αρμοδιότητα του ΟΑΕΔ, και με την Κοινή Απόφαση Φ3-3/Γ4/1551/80 των Υπουργών Εργασίας και Κοινωνικών Υπηρεσιών καθορίζονται τα τέσσερα πρώτα ιδρύματα αρμοδιότητας του τότε Υπουργείου Κοινωνικών Υπηρεσιών (ΥΚΥ), τα οποία «μπορούν να παρέχουν επαγγελματική εκπαίδευση σε αναπήρους» που στην πράξη εμφανίζεται ως μια μορφή επαγγελματικής κατάρτισης. Στη συνεχεία με τους νόμους 1143/81 και 1566/85 η επαγγελματική εκπαίδευση «κατακυρώνεται» τυπικά στο φυσιολογικό φορέα της δηλαδή υπάγεται στην αρμοδιότητα του ΥΠΕΠΘ.
Στη χώρα μας το θέμα της ΕΕΚ παρουσιάζει μια ιδιαιτερότητα, η οποία συνίσταται στο ότι, χωρίς να υπάρχει νομοθετικό πλαίσιο για την επαγγελματική κατάρτιση, εμφανιζόμεθα να εφαρμόζουμε, από τις αρχές της 10ετίας του '80, μια μορφή επαγγελματικής κατάρτισης, δυνάμει κάποιων διατάξεων για επαγγελματική εκπαίδευση ή «ταχύρυθμη προσαρμογή». Από την άλλη πλευρά, ενώ μέχρι το 1989 δεν έχομε καμιά διάταξη νόμου που να ρυθμίζει τα θέματα της ΕΕΚ, πλην μιας αόριστης αναφοράς στο ν. 1648/86 (άρθρο.6, παράγρ. 2β, 3 και 4) για προγράμματα που καταρτίζει ο ΟΑΕΔ, με το ν. 1836/89 ανατίθεται στο Υπουργείο Εργασίας η συγκρότηση Συντονιστικού Συμβουλίου Επαγγελματικής Κατάρτισης και Αποκατάστασης Α.μ.Ε.Α, στον δε ΟΑΕΔ η χορήγηση πιστοποιητικών επαγγελματικής κατάρτισης, της οποίας όμως το περιεχόμενο και ο τρόπος παροχής της δεν προσδιορίζονται ούτε και στο νόμο αυτό.
Ξεχωριστή αναφορά πρέπει να γίνει στις δραστηριότητες που αναπτύσσονται από τον ΟΑΕΔ ο οποίος από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 έχει αναλάβει σημαντικές πρωτοβουλίες για την επαγγελματική κατάρτιση και αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Πράγματι με το νόμο 1648 του 1986, θεσπίζονται σημαντικά μέτρα για την επαγγελματική κατάρτιση και απασχόληση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και παρέχονται στα ίδια τα άτομα ποικίλες διευκολύνσεις για την κατάρτιση τους, όπως επίδομα κατάρτισης, αύξηση χρόνου άδειας και άλλες. Παράλληλα δίδονται στους εργοδότες κίνητρα για να προσλάβουν στην επιχείρησή τους τέτοιου είδους άτομα όπως επιδότηση, μέρους της αμοιβής τους, κάλυψη σημαντικού ποσοστού της δαπάνης για την κατάλληλη διαρρύθμιση τον χώρου εργασίας και άλλα παρόμοια.
Στο πλαίσιο της προσπάθειας αυτής ο ΟΑΕΔ δημιούργησε την Υπηρεσία Επαγγελματικής Αποκατάστασης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες της οποίας οι δραστηριότητες αναφέρονται, τόσο σε θέματα κατάρτισης, όσο και σε θέματα απασχόλησης.
Η υπηρεσία αυτή επιχορηγεί 65 συνολικά εργαστήρια επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με ειδικές ανάγκες (στοιχεία του 1991) τα οποία λειτουργούν στην περιοχή της πρωτεύουσας (41), στην Πάτρα (8), στο Ηράκλειο Κρήτης (6), στη Θεσσαλονίκη (5), στη Λάρισα (3,) στην Κοζάνη (12) και στα Χανιά (1).
Στα εργαστήρια αυτά καταρτίζονταν το 1991 συνολικά 677 άτομα με ψυχικές παθήσεις, με νοητική καθυστέρηση και με διάφορες ελαφρές ή σοβαρές σωματικές αναπηρίες. Οι επαγγελματικές ειδικότητες τις οποίες μάθαιναν ήταν οι εξής: Κοπτική - Ραπτική (13 εργαστήρια), Ξυλουργική (13), Υφαντική - Πλεκτική (8), Καθήκοντα γραμματέων (5), Κεραμική (4), Κηπουρική (3), Χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών (3) και λοιπές ειδικότητες.
Παράλληλα ο ΟΑΕΔ δημιούργησε μετά το 1986 στις μεγαλύτερες πόλεις της Ελλάδας (Αθηνά Πειραιά Θεσσαλονίκη Πάτρα Ηράκλειο Βόλο και Λάρισα) επτά Ειδικά Γραφεία Εργασίας για άτομα με ειδικές ανάγκες αποστολή των οποίων είναι η υποβοήθηση των ατόμων αυτών στην ανεύρεση εργασίας και στην επαγγελματική τους κατάρτιση.
Στα παραπάνω πρέπει να προσθέσουμε ότι τα τελευταία χρόνια έγιναν από φορείς της Τοπικής Αυτοδιοίκησης κυρίως και από άλλους παράγοντες, ποικίλα σεμινάρια επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με ειδικές ανάγκες ή εκπαίδευσης στελεχών αναγκαίων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους. Τα περισσότερα από τα προγράμματα αυτά επιχορηγήθηκαν από την Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων Η έλλειψη ωστόσο συντονισμού και εποπτείας των δραστηριοτήτων αυτών δεν έχει κατά τη γνώμη μας αποφέρει τους καρπούς τους οποίους θα μπορούσε να είχε αποδώσει.

3. Προβλήματα της εκπαίδευσης των σωματικά αναπήρων
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα σωματικώς ανάπηρα άτομα στο σχολικό περιβάλλον ή στους χώρους επαγγελματικής κατάρτισης, είναι τόσο πρακτικά όσο και ψυχολογικά.
Τα πρακτικά προβλήματα μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο έντονα ανάλογα με το είδος και το βαθμό της αναπηρίας και, συνεπώς, να παρεμποδίζουν λιγότερο ή περισσότερο την αυτόνομη κίνηση του παιδιού στο χώρο του σχολείου. Για την εξυπηρέτηση όλων των παιδιών πρέπει, επομένως στο σχολείο (ειδικό ή κανονικό) να έχουν ληφθεί τα απαραίτητα μέτρα για τη διευκόλυνση της κίνησης των παιδιών αυτών: ράμπες, ειδικά προσαρμοσμένες τουαλέτες, ασανσέρ ή κυλιόμενες σκάλες κ.λπ. Στην περίπτωση, εξάλλου, που οι κινητικές δυσκολίες συνοδεύονται και από άλλα σοβαρά προβλήματα, όπως νοητική καθυστέρηση, ειδική μέριμνα θα πρέπει να ληφθεί επιπλέον και για την προσαρμογή της μορφής και του περιεχομένου της διδασκαλίας.
Τα ψυχολογικά προβλήματα των αναπήρων παιδιών ίσως αποτελούν ή θα έπρεπε να αποτελούν το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των φορέων εκείνων που ασκούν την αγωγή, και κατεξοχήν του οικογενειακού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε θεωρητικές απόψεις και ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στην ψυχολογία των αναπήρων και σε προβλήματα συμπεριφοράς που προκύπτουν από την αναπηρία αλλά και από την αντιμετώπισή της από το κοινωνικό περιβάλλον.
Όπως αναφέρει ο Adler στο βιβλίο του «Τα συμπλέγματα κατωτερότητας» (1977), οι ανάπηροι, εξαιτίας της λειτουργικής τους ανεπάρκειας, τείνουν να έχουν έντονα αισθήματα κατωτερότητας. To κάθε άτομο αντιδρά ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο ζει, με απελπισία ή συμψηφισμό, υιοθέτηση δηλαδή μιας κοινωνικά επιθυμητής συμπεριφοράς προς κάλυψη μιας προσωπικής αδυναμίας ή βλάβης. Στην προσπάθειά τους να χειριστούν το αίσθημα αυτό της κατωτερότητας, οι ανάπηροι τείνουν να:
α) εμφανίζουν έντονες νευρωτικές αντιδράσεις (φόβο, απάθεια, εγωισμό, επιθετικότητα, μελαγχολία κ.λπ.) ή να
β) προσπαθούν να συμψηφίσουν τις ελλείψεις τους με μία υπερ-απόδοση που μπορεί να οδηγήσει σε έναν πιο μεγάλο συμβιβασμό.
Επίσης, ο Adler υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά των αναπήρων είναι συνήθως ακραία, και αυτή είναι η αιτία του αποκλεισμού τους από την κοινωνία. Από την πλευρά της κοινωνικής ψυχολογίας ο Barker (1946), θεωρεί ότι η θέση των αναπήρων στην κοινωνία είναι η ίδια με αυτή των μη προνομιούχων εθνικών ή θρησκευτικών μειονοτήτων. Οδηγείται σ’ αυτό το συμπέρασμα γιατί ο δικός του ορισμός για τις μειονότητες ταιριάζει και στους αναπήρους. Έτσι, όπως οι μειονότητες αποτελούν μη προνομιούχες ομάδες που αντιμετωπίζουν συνεχώς τις κοινωνικές προκαταλήψεις, αντίστοιχα και οι ανάπηροι συνιστούν μια ψυχολογικά ανομοιογενή ομάδα της οποίας οι ψυχικές μεταπτώσεις εξαρτώνται άμεσα από το περιβάλλον.
To μη ανάπηρο άτομο κρίνει την ελκυστικότητα του αναπήρου ανάλογα με το είδος των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων του. Επειδή η διαπροσωπική έλξη είναι ο σημαντικότερος παράγοντας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ο μη ανάπηρος που έχει αρνητικά στερεότυπα σε σχέση με την αναπηρία πιθανότατα δεν θα προσπαθήσει να συνάψει σχέσεις με έναν ανάπηρο. Επιπλέον, καθώς τις περισσότερες φορές η εξωτερική εικόνα του αναπήρου δεν ανταποκρίνεται στα εμφανισιακά πρότυπα της κοινωνίας - συχνά οι αποκλίσεις από αυτά είναι μεγάλες - τα άτομα τα οποία δίνουν μεγάλη αξία στην εξωτερική εμφάνιση τείνουν στη μη αποδοχή των αναπήρων.
Οι Hagmeier (1955) και Ware και συν. (1957), υποστηρίζουν ότι το είδος και ο βαθμός της αναπηρίας δεν παίζει βασικό ρόλο στη διαμόρφωση της στάσης των αναπήρων για την ίδια τους την αναπηρία. Αντιθέτως, μεγάλη επιρροή ασκεί η δομή της προσωπικότητάς τους και η στάση του περίγυρού τους, ιδιαίτερα της οικογένειας. Μια σημαντική έρευνα για τη στάση των αναπήρων προς την ίδια την αναπηρία τους διεξήχθη από τη Jansen το 1975. Η Jansen διακρίνει τρία είδη στάσεων των αναπήρων προς την ίδια την αναπηρία τους:
α) την ενταγμένη: συναισθηματική και ορθολογική επεξεργασία της αναπηρίας, θετική σχέση, αποδοχή κ.λπ.
β) την αμφιθυμική: ούτε θετική ούτε αρνητική στάση και συναισθήματα.
γ) τη μη ενταγμένη: έλλειψη συναισθηματικής και / ή ορθολογικής επεξεργασίας της αναπηρίας.
Οι περισσότεροι θεραπευτές θεωρούν κρίσιμη την αποδοχή της αναπηρίας και την προσπάθεια ένταξης από το ίδιο το ανάπηρο άτομο. Η μη αποδοχή της αναπηρίας συνεπάγεται και την ταύτιση με τους άλλους αναπήρους η οποία είναι δυνατό να οδηγήσει και στην αποφυγή των επαφών μ’ αυτούς.
Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά και οι έφηβοι που αργούν να προσαρμοστούν ή προσαρμόζονται ανεπαρκώς παρουσιάζουν συχνά τον εξής τύπο παθολογικής συμπεριφοράς: είναι δειλοί και μοναχικοί, ενώ παράλληλα τρέφουν έντονα συναισθήματα αγανάκτησης και εχθρότητας προς τα φυσιολογικά, χωρίς αναπηρίες άτομα. Επιπλέον αισθάνονται ότι τα φυσιολογικά άτομα τούς οφείλουν πολλά επειδή σ’ αυτούς έτυχε να έχουν την αναπηρία. Συνήθως πρόκειται για παιδιά που μεγάλωσαν σε οικογένειες που τόνιζαν την αναπηρία τους, ενώ παράλληλα προσπαθούσαν να τους «κρύψουν» από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Τα άτομα αυτά συνήθως ταυτίζονται με τη στάση της οικογένειας - απέναντι στην αναπηρία τους- και διαμορφώνουν για τον εαυτό τους μια εικόνα που τους κάνει να αισθάνονται «περιθωριακοί».
Κατά τον Adler (1966), η επιθετικότητα μπορεί να ειδωθεί ως απόχρωση νευρωσικής αντίδρασης. Οι επιθετικοί τρόποι συμπεριφοράς υποδεικνύουν ένα σύμπλεγμα κατωτερότητας που δεν υπερνικήθηκε ποτέ. Με βάση αυτή τη θεωρία τέτοια συμπλέγματα κατωτερότητας είναι δυνατό να υπάρχουν ιδιαίτερα ισχυρά στους ανάπηρους. Φαίνεται λοιπόν πιθανό οι ανάπηροι να τείνουν στην επιθετικότητα μέσω ενός τέτοιου μηχανισμού. Ας σημειωθεί αναφορικά με την παραπάνω άποψη ότι έχει δεχθεί πολλές κριτικές από πολλές κατευθύνσεις στο χώρο της ψυχολογίας των αναπήρων.
Απ’ την άλλη μεριά αν για την ερμηνεία της συμπεριφοράς και της προσωπικότητας των αναπήρων λάβουμε υπόψη τον περίγυρό του, τότε θα λέγαμε ότι η αντίληψη του αναπήρου για τον εαυτό του επηρεάζεται από τη στάση και τη συμπεριφορά των ανθρώπων που τον περιβάλλουν.
Οι Allen και Pearson (1928) καθώς και αρκετοί άλλοι συγγραφείς (Barker et. al. 1946, Thurstone 1959, Jansen 1975, Zoniou-Sideri 1981) τονίζουν τη σπουδαιότητα της στάσης των γονέων απέναντι στα ανάπηρα παιδιά τους για τον τρόπο με τον οποίο τα ίδια θα αντιμετωπίσουν τη μειονεξία τους. Οι Allen και Pearson διακρίνουν τρεις διαφορετικές στάσεις που υιοθετούν οι γονείς απέναντι στα ανάπηρα παιδιά τους:
- την ασταθή συμπεριφορά
- την ανοιχτή απόρριψη
- την υπερπροστατευτική συμπεριφορά
Η υπερπροστασία είναι πολύ πιο συνηθισμένη στάση των γονέων στη διαπαιδαγώγηση του ανάπηρου παιδιού σε σχέση με την ανοιχτή απόρριψη.
Για τον Kanner, τέλος, ο χρόνος εμφάνισης της αναπηρίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του αναπήρου (Kanner, 1967) ενώ, αντίθετα,η Jansen (1975), δεν θεωρεί ότι το είδος, ο βαθμός και ο χρόνος εμφάνισης της αναπηρίας λίγο μπορούν να επηρεάσουν την προσωπικότητά του.

4. Επαγγελματική και κοινωνική αποκατάσταση των ατόμων με σωματικές αναπηρίες
Είναι πλέον γνωστό ότι η επαγγελματική και κοινωνική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες βοηθάει στην προσωπική τους επάρκεια. Ένα άτομο με ειδικές ανάγκες, όταν εργάζεται είναι πιο ευτυχισμένο, η εργασία βελτιώνει το βαθμό αυτοεκτίμησής του, η κοινωνική προσαρμογή του ενισχύεται από τις στάσεις της κοινότητας, η οικογένειά του είναι μια καλύτερα προσαρμοσμένη οικογένεια, δεν γίνεται οικονομικό βάρος για την οικογένειά του ή για την κοινωνία και, τέλος, κερδίζει μια αμοιβή με την οποία μπορεί να απολαύσει αγαθά που απολαμβάνουν οι υπόλοιποι άνθρωποι.
Σε μια μελέτη για τις επαγγελματικές άξιες των δυτικοευρωπαίων και τη στάση τους απέναντι στη δουλεία (Harding & Phillips 1986), βρέθηκε ότι οι ανάπηροι νέοι αποδίδουν στην εργασία τα παρακάτω χαρακτηριστικά:
•παρέχει ευκαιρίες προσωπικής ανάπτυξης
•προσφέρει συναισθηματική ευχαρίστηση
• προσφέρει ανταμοιβή και ασφάλεια.

Αντιθέτως, ένα άτομο με ειδικές ανάγκες το οποίο δεν εργάζεται και παραμένει στο σπίτι του ή σε ίδρυμα τότε η κοινωνική του θέση γίνεται δυσμενέστερη καθώς δημιουργούνται αρνητικές στάσεις από το κοινωνικό περιβάλλον, με συνέπεια, να οδηγείται, συνήθως, σε μεγαλύτερη απομόνωση. Τέλος θα πρέπει να τονίσουμε πως η εργασία αποτελεί για τα άτομα αυτά μια από τις λίγες ευκαιρίες κοινωνικής επαφής που έχουν.
Η Ειδική Επαγγελματική Κατάρτιση με ειδικές μεθόδους και προγράμματα μέσα σε ειδικούς χώρους προσπαθεί να προετοιμάσει τα άτομα με ειδικές ανάγκες για έναν κόσμο που δεν είναι ειδικός.
Τα οικονομικώς αναπτυγμένα κράτη δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στη σωστή επαγγελματική προετοιμασία των αναπήρων. Οι εναλλακτικές μορφές για την επαγγελματική εκπαίδευση τους είναι:

1. Η εργασία μέσα στο σχολείο. Σύμφωνα με το σύστημα αυτό δημιουργούνται μέσα στο σχολικό περιβάλλον δομές που να προσεγγίζουν την πραγματικότητα ενός εργασιακού χώρου αλλά παράλληλα να είναι προσαρμοσμένες στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των αναπήρων.

2. Παραλλαγή του ανωτέρω συστήματος αποτελεί η προσομοίωση της εργασίας στο σχολείο. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό τροποποιούμε το περιεχόμενο ή την ακολουθία των επί μέρους επαγγελματικών έργων που απαρτίζουν ένα εργασιακό αντικείμενο για να γίνει πιο προσιτό στις εκπαιδευτικές ανάγκες των σπουδαστών.

3. To σύστημα «Μερική φοίτηση - Μερική εργασία». Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν ένα μέρος του προγράμματος σε κατάλληλη σχολή ή εργαστήριο και ένα άλλο μέρος σε εργασιακό χώρο.

4. Η εκπαίδευση μέσα στον εργασιακό χώρο. Στο σύστημα αυτό παρέχεται εκπαίδευση σε μικρή ομάδα αναπήρων που είναι εγκαταστημένη μέσα σε εργασιακό χώρο. Η επίβλεψη της ομάδας μπορεί να γίνεται είτε από στέλεχος της επιχείρησης είτε από λειτουργό της ειδικής αγωγής.

5. Η μαθητεία. Ο νέος εκπαιδεύεται κοντά σε έναν επαγγελματία μέσα σε πραγματικές συνθήκες εργασίας. Η δραστηριότητα αυτή καλύπτεται από σχετικό συμβόλαιο και αναφέρεται συνήθως σε ατομική συνεργασία ενός επαγγελματία με ένα μαθητευόμενο. Αποτελεί την αρχαιότερη μορφή επαγγελματικής εκπαίδευσης που παρουσιάστηκε στην ιστορία.
Οι παράγοντες που θα επηρεάσουν την επιλογή μιας μορφής από αυτές ή κάποιου συνδυασμού μεταξύ τους είναι:

• To δυναμικό των σπουδαστών.
• Οι προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους.
• Οι δυνατότητες των υπεύθυνων του προγράμματος Ειδικής Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (σε έμψυχο και άψυχο δυναμικό) για να στηρίξουν μια εναλλακτική μορφή εκπαίδευσης.
• To νομικό πλαίσιο που δεν είναι πάντα σε θέση να καλύψει τέτοιες μορφές εκπαίδευσης.
• Ο βαθμός προετοιμασίας και ωριμότητας δεχτούν τέτοιες καινοτομίες. Αξιολογώντας τους παράγοντες αυτούς μπορούμε να επιλέξουμε την πιο κατάλληλη μέθοδο παροχής επαγγελματικής εκπαίδευσης
Ανάλογος προβληματισμός με εκείνον που αναπτύχθηκε για την ΕΤΕΕ υπήρξε και για την επαγγελματική αποκατάσταση. Εναλλακτικές μορφές απασχόλησης που έχουν προταθεί και εφαρμοσθεί είναι:
• Η αυτοαπασχόληση ή κατ’ οίκον απασχόληση.
• Η εργασία σε συνεταιριστικές δραστηριότητες.

Στις Η.Π.Α. και στον Καναδά και σε άλλες χώρες κατά τα τελευταία χρόνια εφαρμόζεται η υποστηρικτική απασχόληση. To σχήμα αυτό έχει τρεις φάσεις:
• Τοποθέτηση. To άτομο τοποθετείται σε θέση της ελεύθερης αγοράς εργασίας με την υποστήριξη ενός εκπαιδευτή ή ομάδας ειδικών. Προηγούμενες εμπειρίες εκπαίδευσης ή εργασίας δε θεωρούνται απαραίτητες.
• Εκπαίδευση: To άτομο εκπαιδεύεται μέσα στον εργασιακό χώρο για συγκεκριμένο εργασιακό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτής συμμετέχει στο σχήμα αυτό για όσο χρόνο απαιτείται για την απαραίτητη εκπαίδευση και προσαρμογή του εργαζόμενου στον εργασιακό χώρο.
• Διατήρηση της εργασίας: Ο εργαζόμενος υποστηρίζεται ώστε να διατηρήσει την εργασία του.
Τα προβλήματα που εντοπίσθηκαν κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων εφαρμογής του θεσμού και τα οποία προσπαθούν να αντιμετωπίσουν οι ειδικοί της αποκατάστασης είναι:

1. Εμπόδια στη διαδικασία της επαγγελματικής ένταξης: Παρατηρήθηκε πως σε ορισμένες περιπτώσεις η παρουσία του εκπαιδευτή διαφοροποιεί το ανάπηρο άτομο από τους υπόλοιπους εργαζόμενους και λειτουργεί ανασταλτικά στη δημιουργία και καλλιέργεια συναδελφικών σχέσεων. Οι υπόλοιποι εργαζόμενοι θεωρούν ότι ο συνάδελφός τους έχει τόσο σοβαρά προβλήματα ώστε μόνο ένας εξειδικευμένος ειδικός μπορεί να τα αντιμετωπίσει και έτσι δε συμπεριφέρονται απέναντί του όπως θα συμπεριφέρονταν απέναντι σε οποιονδήποτε νέο εργαζόμενο.

2. Ανεπαρκής προετοιμασία των εκπαιδευτών: Σε αρκετές περιπτώσεις διαπιστώθηκε ότι ο εκπαιδευτής δεν ήταν σε θέση να εφαρμόσει ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα επαγγελματικής εκπαίδευσης και ένταξης, είτε γιατί τα μέχρι τώρα προγράμματα είχαν αναπτυχθεί για προστατευτικά περιβάλλοντα εργασίας, είτε γιατί ο ίδιος δεν κατάφερε να προσαρμοστεί ομαλά στον εργασιακό χώρο.

3. Περιορισμός της βάσης υποστήριξης: Στο γενικό πληθυσμό η εκπαίδευση ενός νέου εργαζόμενου παρέχεται συνήθως μέσα από τις καθημερινές εμπειρίες και τη συνεργασία με τους άλλους εργαζόμενους. στην περίπτωση της υποστηρικτικής απασχόλησης ο εκπαιδευτής μπορεί να καταστεί εμπόδιο στην ανάπτυξη αυτής της άτυπης μορφής εκπαίδευσης περιορίζοντας τη βάση υποστήριξης μόνο στον εαυτό του.


4. Ακατάλληλα εργασιακά περιβάλλοντα: Μερικές φορές η πραγματικότητα της αγοράς εργασίας δεν επιτρέπει τις πιο σωστές επιλογές στην επαγγελματική τοποθέτηση των ατόμων με αναπηρίες. Μια τέτοια σωστή επιλογή θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τόσο τις ανάγκες τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα του ατόμου όσο και τις δυνατότητες του συγκεκριμένου εργασιακού χώρου.

5. Τέλος υπάρχει ο προβληματισμός πως η ένταξη ενός αναπήρου στην ελεύθερη αγορά εργασίας στερεί από το άτομο αυτό τη δυνατότητα να απολαμβάνει
μιας σειράς υπηρεσιών που θα απολάμβανε σε προστατευτικό περιβάλλον όπως υπηρεσίες εκπαίδευσης αναψυχής κ. ά.(Δημητρόπουλος, 1995).

Διάφοροι λόγοι κάνουν δύσκολη την εφαρμογή προγραμμάτων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων των αναπήρων σε περιόδους οικονομικής ύφεσης. Οι κυριότεροι από τους λόγους αυτούς είναι οι εξής:
• To υψηλό οικονομικό κόστος τους.
• Η έλλειψη ορατού οικονομικού οφέλους από τέτοιες επενδύσεις.
• Η αδυναμία των ατόμων αυτών να υπερασπιστούν και να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους όπως άλλες κατηγορίες πολιτών ή αναπήρων.

Σημαντικό ρόλο όμως παίζει και η συμβουλευτική για τον επαγγελματικό προσανατολισμό των ατόμων με αναπηρίες. Με τον όρο επαγγελματική καθοδήγηση και συμβουλευτική εννοείται ένα συστηματικό πρόγραμμα πληροφόρησης και εμπειριών, συντονισμένο από έναν ειδικό και σχεδιασμένο έτσι, ώστε να διευκολύνει την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου, παρέχοντάς του, μέσα από ένα σύνολο διαδικασιών, υπηρεσιών και τεχνικών, τη δυνατότητα:
• Να γνωρίσει τον εαυτό του
• Να γνωρίσει τον κόσμο της εργασίας και τους παράγοντες που προκαλούν αλλαγές σ’ αυτόν.
• Να κατανοήσει τη σχέση εκπαίδευσης και εργασίας
• Να πληροφορηθεί για τις σπουδές, τα επαγγέλματα και την κοινωνική και οικονομική ζωή γενικά
• Να γνωρίσει τι σημαίνει ελεύθερος χρόνος και ποια είναι η σημασία του για τη ζωή του ατόμου
• Να αναπτύξει δεξιότητες λήψης απόφασης και επίλυσης προβλημάτων, κατανοώντας τη σημασία τους για την επαγγελματική του εξέλιξη.
Ο ειδικός που ασκεί εκπαιδευτική και επαγγελματική καθοδήγηση και συμβουλευτική ονομάζεται σύμβουλος σχολικού και επαγγελματικού προσανατολισμού.

Ο σύμβουλος πρέπει:
α) να εφαρμόζει ατομική και όχι ομαδική συμβουλευτική
β) να προσπαθεί να αναπτύξει τις βασικές δεξιότητες για την ζωή στα ανάπηρα άτομα., προκείμενου να κοινωνικοποιηθούν καλύτερα
γ) να τους δίνει την δυνατότητα να αποκτήσουν κάποια μορφής πρακτική εμπειρία (Σιδηροπούλου – Δημακάκου,1995).
Η πορεία που ακολουθείται είναι η εξής (Her & Creamer, 1984) (Σιδηροπούλου – Δημακάκου,1995):
• Μέσα στα πλαίσια ενός συγκεκριμένου προγράμματος προσφέρουν στα Α.μ.Ε.Α. υπηρεσίες συμβουλευτικής σε κάθε ευκαιρία:
• Συνεργάζονται με τους γονείς
• Συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη προγραμμάτων αυτογνωσίας και λήψης απόφασης
• Συνεργασία με τα παιδιά για να συνακαλύψουν επαγγελματικές δυνατότητες και διεξόδους.

Ο επαγγελματικός σύμβουλος πρέπει να γνωρίζει ακόμα:
• Την ισχύουσα νομοθεσία και πολιτική για Α. μ.Ε. Α.
• Τα χαρακτηριστικά των διάφορων τύπων αναπηρίας.
• Τις θέσεις στην αγορά εργασίας.
• Τα μοντέλα επαγγελματικού προσανατολισμού για τα Α.μ.Ε. Α.
• Τις συνέπειες των κοινωνικών στερεότυπων στην αυτοεκτίμησή τους.
• Τους τρόπους συνεργασίας με άλλους ειδικούς.
• Τα μοντέλα ανάπτυξης εργασιακών δεξιοτήτων καθώς και δεξιότητες καθημερινής ζωής και αναζήτησης εργασίας.

ΣΧΕΤΙΚΗ ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ
ΝΟΜΟΙ:
α) Ν.Δ. 1222/72, ΦΕΚ Α' 153/31.8.1972. «Περί μετεκπαιδεύσεως και. αναδιοργανώσεως του Διδασκαλείου Δημοτικής Εκπαιδεύσεως».
β) Ν. 227/75, ΦΕΚ Α' 273/4.12.1975. «Περί της παρά τω Μαρασλείω Διδασκαλείω δημοτικής εκπαιδεύσεως μετεκπαιδεύσεως εις την ειδικήν αγωγήν».
γ) Ν. 1. 143/81, ΦΕΚ Α' 80/31.3.1981. «Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων
τινών εκπαιδευτικών διατάξεων», άρθρα 17, 2Π, 22.
δ) Ν. 1566/85, ΦΕΚ A 167/30.9.1985. «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης...», κεφάλαιο I.
ΠΡΟΕΔΡΙΚΑ ΔΙΑΤΑΓΜΑΤΑ:
α) Π.Δ. 147/76, ΦΕΚ A 56/15.3.1976. «Ίδρυση διεύθυνσης ειδικής αγωγής στο ΥΠΕΠΘ».
β) Π.Δ. 603/82, ΦΕΚ A 1. 17/21 .9.1982. «Οργάνωση και λειτουργία των Μονάδων Ειδικής Αγωγής».
γ) Π.Δ. 137/83, ΦΕΚ A 60/11.5.1983. «Ίδρυση Σχολής Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης».
δ) Π.Δ. 472/83, ΦΕΚ A 103/25.5.1983. «Συγκρότηση ιατροπαιδαγωγικών διαγνωστικών ομάδων από το νομάρχη» (άρθρο 9).
ε) Π.Δ. 238/88, ΦΕΚ A 103/25.5.1988. «Διενέργεια γενικών εξετάσεων, ορισμός βασικών μαθημάτων και διαδικασία επιλογής σπουδαστών για τις σχολές κατά τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης», «Φυσικώς» αδύναμοι υποψήφιοι. (άρθρο 13).
στ) Π.Δ. 293/88, ΦΕΚ A 136/21.6.1988. «Μετατροπή των κατωτέρων τεχνικών και επαγγελματικών σχολών του Εθνικού Ιδρύματος Αποκαταστάσεως Ανάπηρων (ΕΙΑΑ) σε ΤΕΣ Ειδικής Αγωγής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Μ. Κασσωτάκης & Σ. Παπαπέτρου & Ν. Φακιολάς.












2. ΜΕΘΟΔΟΣ
Δείγμα
To δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 70 μαθητές εφηβικής ηλικίας με κινητικές αναπηρίες. Από το σύνολο των μαθητών αυτών, 38 ήταν κορίτσια και 31 αγόρια, ενώ για ένα μαθητή δε δηλώθηκε το φύλο του. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζουμε τη σύνθεση του δείγματος κατά σχολική τάξη.
Πίνακας 2.1. Κατανομή των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο και την τάξη φοίτησης

Φύλο
Τάξη φοίτησης Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
/ % / % / %
Α Γυμνασίου 3 9,7 3 8,1 6 8,8
Β Γυμνασίου 3 9,7 10 27,0 13 19,1
Γ Γυμνασίου 7 22,6 14 37,8 21 30,9
Α Λυκείου 9 29,0 3 8,1 12 17,6
Β Λυκείου 7 22,6 6 16,2 13 19,1
Γ Λυκείου 2 6,5 1 2,7 3 4,4
Ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση της ηλικίας των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες ήταν, αντιστοίχως, Μ.Ο = 18,58 έτη και Τ.Α = 3,17 έτη. Οι αντίστοιχες τιμές στα κορίτσια ήταν Μ.Ο = 19,14 έτη και Τ.Α = 3,40 έτη και στα αγόρια ήταν Μ.Ο = 18,16 έτη και Τ.Α = 2,96 έτη.
Στους Πίνακες 2 και 3 παρουσιάζεται, αντιστοίχως, η κατανομή του επαγγέλματος και του μορφωτικού επιπέδου των γονέων των μαθητών του δείγματος.

Πίνακας 2.2 Κατανομή του επαγγέλματος των γονέων των 70 μαθητών με κινητικές αναπηρίες

Ανώτερα στελέχη 2 2,9 — —
Επιστήμονες, τεχνολόγοι 6 8,6 2 2,9
Ένοπλες δυνάμεις ~ — — —
Υπάλληλοι γραφείου 9 12,9 7 10,0
Ελεύθεροι επαγγελματίες 17 24,3 7 10,0
Εκπαιδευτικοί 1 1,4 1 1,4
Τεχνίτες 8 11,4 1 1,4
Ανειδίκευτοι εργάτες 9 12,9 6 8,6
Αγρότες 4,3 — —
Οικιακά — — 37 52,9
Συνταξιούχοι 5 7,1 — —
Άνεργοι — — 1 1,4
Άλλο 3 4,3 3 3,4
Σύνολο 63 90,0 65 92,9
Ελλιπή 7 10,0 5 7,1

Πίνακας 2.3. Κατανομή του μορφωτικού επιπέδου των γονέων των 70 μαθητών με κινητικές αναπηρίες
Φύλο γονέα
Πατέρας Μητέρα
Μορφωτικό επίπεδο
f (%) f (%)

Δημοτικό 17 24,3 19 27,1
Γυμνάσιο - Λύκειο 15 21,4 14 20,0
Πανεπιστήμιο 17 24,3 23 32,9
Μεταπτυχιακό 16 22,9 12 17,1
Σύνολο 65 92,9 68 97,1
Ελλιπή 5 7,1 2 2,9
Στον πίνακα 2.4. παρουσιάζεται η κατανομή των παιδιών που έλαβαν μέρος στην έρευνα ως προς το αν η αναπηρία ήταν εκ γενετής ή επίκτητη και στον πίνακα 2.5. ως προς την αιτία από την οποία προήλθε η επίκτητη αναπηρία.
Πίνακας 2.4. Κατανομή της μορφής της αναπηρίας των 70 παιδιών με κινητικές αναπηρίες
Μορφή αναπηρίας f %
Εκ γενετής 47 67,1
Επίκτητη 23 32,9


Πίνακας 2.5. Κατανομή της αιτίας της αναπηρίας των 23 παιδιών με επίκτητες κινητικές αναπηρίες
Αιτία αναπηρίας f %
Άγνωστη 6 26,1
Ασθένεια 8 34,8
Ιατρική αστοχία 4 17,4
Ατύχημα 4 17,4
Θερμοκοιτίδα 1 4,3
Μέσα συλλογής των δεδομένων
Για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας, σχετικά με την ανάπτυξη υπηρεσιών Σχολικού-Επαγγελματικού Προσανατολισμού ατόμων με κινητικές αναπηρίες, κατασκευάστηκαν στον Τομέα Ψυχολογίας δύο ερωτηματολόγια.
To πρώτο ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από τους μαθητές και αποτυπώνει τις επαγγελματικές επιδιώξεις και προσδοκίες των μαθητών, καθώς και τα άτομα τα οποία επηρεάζουν τους εφήβους στις επαγγελματικές τους επιλογές. Με το ερωτηματολόγιο αυτό διερευνούμε, επίσης, το ρόλο του Σχολικού-Επαγγελματικού Προσανατολισμού στα ειδικά σχολεία.
To δεύτερο ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται από τους γονείς των εφήβων και διερευνά τις προσδοκίες των γονέων για την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους. Με το ίδιο ερωτηματολόγιο ζητάμε, επίσης, από τους γονείς να διατυπώσουν προτάσεις σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης και την επαγγελματική αποκατάσταση παιδιών με κινητικές αναπηρίες.
Διαδικασία χορήγηση

Για τη χορήγηση του ερωτηματολογίου επιλέχτηκε το Ειδικό Γυμνάσιο-Λύκειο Σωματικά Αναπήρων Αθηνών, το Ειδικό Γυμνάσιο - Λύκειο Ιλίου και η Τεχνική Σχολή Ιλίου, μετά από σχετική συνεννόηση και έγκριση των Διευθυντών των σχολείων αυτών.
To ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε ομαδικώς μέσα σε κάθε τάξη. Κατά τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου από τους μαθητές, μέσα στην τάξη παρίστατο ο καθηγητής ειδικής αγωγής και ένα μέλος της ερευνητικής ομάδας του Τομέα Ψυχολογίας, η οποία πραγματοποίησε τη σχετική έρευνα.


3. EYPHMATA
3.1. Ευρήματα δείγματος παιδιών
Στον Πίνακα 3.1 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους της συχνότητας ενασχόλησης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες με διάφορες δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Η ανάλυση διακύμανσης της συχνότητας αυτής ως προς το φύλο αποκάλυψε ότι η παρατηρούμενη διαφορά στη μέση συχνότητα μεταξύ των δύο φύλων είναι στατιστικά σημαντική μόνο για τη δραστηριότητα των σπορ, όπου τα αγόρια αναφέρουν υψηλότερη συχνότητα ενασχόλησης.
Πίνακας 3.1 Ανάλυση διακύμανσης της συχνότητας ενασχόλησης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες με διάφορες δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο τους ως προς το φύλο
Φύλο Δραστηριότητες
Κορίτσια Αγόρια
ελεύθερου χρόνου
Μ.Ο. Μ.Ο.
Σινεμά 2,03 2,08
Θέατρο 2,06 2,05
Τηλεόραση 3,13 3,11
Βιβλία / Περιοδικά 3,00 2,78
Καφετέριες / Μπαρ 2,48 2,30
Σπορ 1,50 2,19
Τέχνη 1,93 2,11
Παιχνίδια 2,61 2,81
Παρέες 3,42 3,70

Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου
Ο μέσος όρος των σχολικών βαθμών των μαθητών του δείγματος ήταν ίσος με Μ.Ο = 14,63. Στα κορίτσια ο μέσος όρος των σχολικών βαθμών βρέθηκε ίσος με Μ.Ο = 15,73 και στα αγόρια ίσος με Μ. Ο = 13,78.
Στον Πίνακα 3.2 παρουσιάζουμε την κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της αυτοαξιολόγησης της σχολικής βαθμολογίας των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Πίνακας 3.2. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της αυτοαξιολόγησης της σχολικής βαθμολογίας των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο

Μέσος όρος σχολικής βαθμολογίας Κορίτσια I Αγόρια 0 Σύνολο
Πραγματική βαθμολογία 23 76, 6 20 54 ,1 43 64,2
Καλύτερη από όσο αξίζω 7 23, 3 12 32 ,4 19 28,4
Χειρότερη από όσο αξίζω - 5 13 ,5 5 7,5
Στον Πίνακα 3.3 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο σχολείο από διάφορες πηγές τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Πίνακας 3.3. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο σχολείο από διάφορες πηγές τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο

Πηγές δυσκολιών στο σχολείο Φύλο
Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Περιεχόμενο μαθημάτων Τρόπος διδασκαλίας Συμμαθητές Καθηγητές 2,13 1,52 1,35 1,58 2,13 1,87 1,37 1,37 2,13 1,71 1,36 1,46


Στον Πίνακα 3.4 παρουσιάζεται η κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Πίνακας 3.4. Κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες, για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Εκπαιδευτικοί στόχοι Φύλο
1 Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Γυμνάσιο 1 3,2 6 15,8 7 10,1
TEE 6 19,4 7 18,4 13 18,8
Λύκειο 5 16,1 8 21,1 13 18,8
ΑΕΙ/ΤΕΙ 9 29,0 8 21,1 17 24,6
IΕΚ 2 6,5 2 2,9
Δεν έχουν αποφασίσει 8 25,8 9 23,7 17 24,6

Στον Πίνακα 4.5 παρουσιάζουμε την κατανομή της πρώτης προτίμησης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με το Τμήμα ΑΕΙ/ΤΕΙ στο οποίο θα επιθυμούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Πίνακας 4.5. Κατανομή της πρώτης προτίμησης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με το Τμήμα ΑΕΙ/ΤΕΙ στο οποίο θα επιθυμούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

AEI/TEI πρώτης προτίμησης Φύλο
1 Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Πληροφορική 3 21,4 5 27,8 8 25,0
ΜΜΕ - - 3 16,7 3 9,4
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 3 21,4 2 11,1 5 15,6
Επιστήμες υγείας 2 14,3 1 5,6 3 9,4
Εκπαιδευτικοί 1 7,1 - - 1 3,1
Φιλοσοφική, θεολογία 1 7,1 1 5,6 2 6,3
Κοινωνικές επιστήμες 2 14,3 2 11,1 4 12,5
Τεχνίτες 1 7,1 1 5,6 2 6,3
Γεωπονική - - 1 5,6 1 3,1
Υπάλληλοι 1 7,1 - - 1 3,1
Οικονομικά-διοίκηση - - 2 11,1 2 6,3
Πίνακας 3.6. Κατανομή της πρώτης πηγής επιρροής της απόφασης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με την επιλογή των σπουδών τους για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Πηγές επιρροής για επιλογή σπουδών Φύλο Σύνολο

Κορίτσια Αγόρια

Εαυτός 11 47,8 13 44,8 24 46,2
Κανείς 3 13,0 8 26,6 11 21,2
Γονείς 4 17,4 3 10,3 7 13,5
Καθηγητές 2 8,7 2 6,9 4 7,7
Συνομήλικοι 3 13,0 1 3,4 4 7,7
ΜΜΕ - - 1 3,4 1 1,9
Άλλη - - 1 3,4 1 1,9


Απόφαση για επαγγελματική επιλογή
Από το σύνολο των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες, τα 43 δήλωσαν ότι έχουν αποφασίσει πιο επάγγελμα θα ακολουθήσουν. Στον Πίνακα 3.8 παρουσιάζεται η κατανομή της πρώτης επαγγελματικής επιλογής για το σύνολο των 43 παιδιών και ως προς το φύλο.
Πίνακας 3.8. Κατανομή της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των 43 παιδιών με κινητικές αναπηρίες, τα οποία έχουν αποφασίσει πιο επάγγελμα θα ακολουθήσουν, για το σύνολο των παιδιών αυτών και ως προς το φύλο

Πρώτη επαγγελματική
επιλογή Φύλο
Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
/ % / % / %
Πληροφορική 8 40,0 4 18,2 12 28,6
ΜΜΕ - - 3 13,6 3 7,1
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 2 10,0 2 9,1 4 9,5
Επιστήμες υγείας 4 20,0 4 18,2 8 19,0
Εκπαιδευτικοί 1 5,0 1 4,5 2 4,8
Κοινωνικές επιστήμες 2 10,0 1 4,5 3 7,1
Τεχνίτες - - 2 9,1 2 4,8
Γεωπονική - - 1 4,5 1 2,4
Υπάλληλος 1 5,0 1 4,5 2 4,8
Τηλεφωνητής /τρια - - 1 4,5 1 2,4
Οικονομικά-διοίκηση 1 5,0 2 9,1 3 7,1
Νομική 1 5,0 - - 1 2,4

Στον Πίνακα 3.9 παρουσιάζεται η κατανομή της πρώτης πηγής επιρροής της απόφασης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με την επιλογή επαγγέλματος για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.

Πίνακας 3.9. Κατανομή της πρώτης πηγής επιρροής της απόφασης των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με την επιλογή επαγγέλματος για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Πηγές επιρροής Φύλο
για επιλογή Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
επαγγέλματος / % / % / %
Εαυτός 11 50,0 10 31,3 21 38,9
Κανείς 5 22,7 12 37,5 17 31,5
Γονείς 5 22,7 7 21,9 12 22,2
Καθηγητές - - 1 3,1 1 1,9
Συνομήλικοι 1 4,5 2 6,3 3 5,6



Στον Πίνακα 3.10 παρουσιάζεται η κατανομή του επιθυμητού επαγγέλματος των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Πίνακας 3.10. Κατανομή του επιθυμητού επαγγέλματος των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Επιθυμητά επαγγέλματα Φύλο
/ Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Θετικές επιστήμες - 1 2,9 1 1,6
Πληροφορική 7 24,1 6 17,1 13 20,3
ΜΜΕ - - 2 5,7 2 3,1
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 3 10,3 4 11,4 7 10,9
Γυμναστές-αθλητές - - 3 8,6 3 4,7
Επιστήμες υγείας 5 17,2 5 14,3 10 15,6
Εκπαιδευτικοί 3 10,3 1 2,9 4 6,3
Φιλοσοφική-θεολογία - - 1 2,9 1 1,6
Κοινωνικές επιστήμες 5 17,2 2 5,7 7 10,9
Τεχνίτες 2 6,9 2 5,7 4 6,3
Γεωπονική - - 1 2,9 1 1,6
Ελεύθερο επάγγελμα 1 3,4 - - 1 1,6
Υπάλληλος - - 1 2,9 1 1,6
Τηλεφωνητής /τρια 1 3,4 1 2,9 2 3,1
Στρατιωτικές σχολές 1 3,4 5 14,3 6 9,4
Νομική 1 3,4 - - 1 1,6



Εφικτά επαγγέλματα
Στον Πίνακα 3.11 παρουσιάζεται η κατανομή του επαγγέλματος που θεωρούν εφικτό τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Πίνακας 3.11. Κατανομή του επαγγέλματος που θεωρούν εφικτό τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Εφικτά επαγγέλματα Φύλο Σύνολο

ί Κορίτσια Αγόρια
ο
Θετικές επιστήμες - 1 3,0 1 1,7
Πληροφορική 8 29,6 10 30,3 18 30,0
ΜΜΕ - - 1 3,0 1 1,7
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 3 11,1 4 12,1 7 11,7
Γυμναστές-αθλητές - - 2 6,1 2 3,3
Επιστήμες υγείας 1 3,7 4 12,1 5 8,3
Εκπαιδευτικοί 2 7,4 1 3,0 3 5,0
Κοινωνικές επιστήμες 2 7,4 1 3.0 3 5,0
Τεχνίτες 1 3,7 - - 1 1,7
Ελεύθερο επάγγελμα 1 3,7 2 6,1 3 5,0
Υπάλληλος 4 14,8 5 15,2 9 15,0
Τηλεφωνητής /τρια 3 11,1 1 3,0 4 6,7
Οικονομικά-διοίκηση 1 3,7 1 3,0 2 3,3
Νομική 1 3,7 - - 1 1,7
Εφικτά επαγγέλματα
Στον Πίνακα 3.13 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών σπουδαιότητας την οποία αποδίδουν στα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Η ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αυτών ως προς το φύλο δεν αποκάλυψε στατιστικά σημαντικές διαφορές στη σπουδαιότητα που αποδίδουν τα δύο φύλα στα διάφορα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος.

Πίνακας 3.13. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών σπουδαιότητας την οποία αποδίδουν στα κριτήρια επιλογής επαγγέλματος τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο.
Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος Φύλο
Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Κλίσεις 3,39 3,33 3,36
Ικανότητες 3,39 3,53 3,46
Αξίες 3,32 3,14 3,22
Εκπαίδευση 3,39 3,22 3,29
Οικονομικές αποδοχές 2,74 2,95 2,86
Γνωριμίες, «μέσα» 2,74 2,82 2,78
Γνώμη γονέων 2,74 2,66 2,70
Ανάγκες οικογένειας 2,74 2,72 2,73
Δυσκολία εύρεσης εργασίας 3,10 3,00 3,04
Βοήθεια από την Πολιτεία 2,68 2,53 2,59
Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Στον Πίνακα 3.14 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών άντλησης πληροφοριών από διάφορες πηγές από τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τα επαγγέλματα για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Η ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αυτών αποκάλυψε ότι τα κορίτσια απευθύνονται στους καθηγητές του σχολείου και τα βιβλία για την άντληση πληροφοριών σχετικά με τα επαγγέλματα σε υψηλότερο βαθμό από ό,τι τα αγόρια.

Πίνακας 3.14. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών άντλησης πληροφοριών από διάφορες πηγές από τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τα επαγγέλματα ως προς το φύλο

Πηγές πληροφόρησης επαγγελμάτων Φύλο
Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Μητέρα 2,16 2,32 2,25
Πατέρας 2,00 2,39 2,21
Αδέλφια 1,81 1,97 1,90
Άλλοι συγγενείς 1,74 1,86 1,81
Καθηγητές σχολείου 3,00 2,46 2,70
Καθηγητής ΣΕΠ 2,00 2,03 2,02
Συμμαθητές, φίλοι 2,61 2,27 2,43
Τηλεόραση 1,90 2,05 1,99
Ραδιόφωνο 1,90 1,51 1,69
Εφημερίδες, περιοδικά 1,90 1,89 1,90
Βιβλία 2,58 1,95 2,24
ΟΑΕΔ 1,70 1,89 1,80
Γνωστοί 2,47 2,46 2,46

Κορίτσια Αγόρια

Πηγές πληροφόρησης επαγγελμάτων
Σχήμα 3.14. Σύνθετο πολύγωνο των μέσων όρων των βαθμών άντλησης πληροφοριών από διάφορες πηγές από τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τα επαγγέλματα ως προς το φύλο.

Στον Πίνακα 3.15. παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών αξιολόγησης του ΣΕΠ από τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Η ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αυτών αποκάλυψε ότι τα δύο φύλα δε διαφέρουν ως προς τη γνώμη τους για τον ΣΕΠ.

Πίνακας 3.15. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αξιολόγησης του ΣΕΠ από τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο.

Γνώμη για τον ΣΕΠ Φύλο Σύνολο

Κορίτσια Αγόρια

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Πληροφορίες για επαγγέλματα 2,96 3,06 3,02
Πληροφορίες για σπουδές 2,93 2,74 2,83
Κατανόηση ικανοτήτων 2,75 2,86 2,81
Επαγγελματική επιλογή 2,75 2,69 2,71
Συμπλήρωση εγγράφων 2,07 1,74 1,89
Γνώμη για τον ΣΕΠ
Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις

Στον Πίνακα 3.16 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο. Όπως μπορούμε να δούμε στον Πίνακα 3.16, τα κορίτσια έχουν την τάση να πιστεύουν σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τα αγόρια ότι η κινητική αναπηρία τους είναι εμπόδιο, τώρα ή στο μέλλον, στις διαπροσωπικές τους σχέσεις.
Ωστόσο, η ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αυτών αποκάλυψε ότι οι παρατηρούμενες διαφορές είναι στατιστικά σημαντικές μόνο στον τομέα των σχέσεων με συναδέλφους.

Πίνακας 3.16. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο.


Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις

Φύλο
Κορίτσια Αγόρια
Μ.Ο.

Σύνολο
Μ.Ο.



Με φίλους, γνωστούς Με το άλλο φύλο Στην εργασία
Με τους συναδέλφους

1,77 2,07 2,29

1,47 1,61 2,11

1,60 1,81 2,19
ΐ,/υ




Υπερπροστατευτική τάση των γονέων

Στον Πίνακα 3.17 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους των βαθμών αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο.
Η ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αυτών αποκάλυψε ότι τα δύο φύλα δε διαφέρουν ως προς τη γνώμη τους για το βαθμό υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων τους.
Πίνακας 3.17. Ανάλυση διακύμανσης των βαθμών αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των 69 παιδιών με κινητικές αναπηρίες ως προς το φύλο

Υπερπροστατευτική Φύλο Σύνολο
τάση των γονέων Κορίτσια Αγόρια

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Σε προστατεύουν υπερβολικά 2,71 2,79 2,75
Σε αφήνουν να βγαίνεις 2,93 3,03 2,99
Περιορίζουν την ελευθερία σου 1,81 1,63 1,71
Σε αφήνουν να αποφασίζεις 2,97 3,24 3,12
Κάνουν πράγματα για σένα 2,35 2,39 2,38
3.2. Ευρήματα δείγματος παιδιών 3.2.1. Σχολείο
3.1.1. Εκπαιδευτικοί στόχοι των γονέων για τα παιδιά
Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται η κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των γονέων για τα παιδιά τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.
Πίνακας 1. Κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των γονέων για τα παιδιά τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Εκπαιδευτικοί στόχοι του γονέα για το παιδί Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες
Σύνολο
TEE 5 33,3 2 25,0 7 30,4
Λύκειο 4 26,7 1 12,5 5 21,7
ΑΕΙ/ΤΕΙ 3 20,0 4 50,0 7 30,4
ΙΕΚ 2 13,3 1 12,5 3 13,0
Άλλο 1 6,7 - - 1 4,3
Εκπαιδευτικοί στόχοι του γονέα για το παιδί
Ικανοποίηση των γονέων από την εκπαίδευση των παιδιών με κινητικές αναπηρίες
Ο μέσος όρος για το σύνολο των γονέων ήταν 2,80 (αρκετά ικανοποιημένοι). Για τα δύο φύλα οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις ήταν: Μ.Ο. μητέρων (Ν=16) = 2,75, M.O. πατέρων (Ν=9) =2,89.
Προτάσεις των γονέων για τη βελτίωση της εκπαίδευσης παιδιών με κινητικές αναπηρίες
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται η κατανομή των προτάσεων των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης των ΑΜΕΑ για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα
Πίνακας 2. Κατανομή των προτάσεων των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τη βελτίωση της εκπαίδευσης των παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Προτάσεις για βελτίωση Φύλο γονέα
εκπαίδευσης παιδιών με Μητέρες Πατέρες Σύνολο
κινητικές αναπηρίες / % / % / %
Κατάρτιση προσωπικού 4 26,7 1 12,5 5 21,7
Υλικοτεχνική υποδομή 9 60,0 4 30,8 13 56,5
Ειδική αντιμετώπιση 2 13,3 3 37,5 5 21,7

Προσδοκίες των γονέων από τον ΣΕΠ
Στον Πίνακα 3 παρουσιάζουμε την κατανομή της γνώμης των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τη βοήθεια που μπορεί να προσφέρει ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός σε άτομα με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.

3.2. Επάγγελμα
3.2.1. Απόφαση των παιδιών σχετικά με το επάγγελμα
Πίνακας 4. Κατανομή της απόφασης σχετικά με την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με κινητικές αναπηρίες, όπως την αναφέρουν οι γονείς.
Απόφαση του παιδιού για επαγγελματική επιλογή
Όχι 10 41/7
Ναι 14 58,3
Στον Πίνακα 5 παρουσιάζουμε την κατανομή της στάσης των γονέων προς την επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.
Πίνακας 5. Κατανομή της στάσης των γονέων προς την επαγγελματική επιλογή των παιδιών τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Στάση του γονέα , προς την Φύλο γονέα
επαγγελματική επιλογή Μητέρες Πατέρες Σύνολο
του παιδιού f % f ; / %
Θετική Αρνητική 9 90,0 5 1 10,0 1 83, 16, ,3 6,7 14
2 87,5 12,5
Επαγγέλματα που οι γονείς θεωρούν εφικτά για το παιδί
Στον Πίνακα 6 παρουσιάζουμε την κατανομή των επαγγελμάτων που θεωρούν εφικτά για το παιδί τους οι γονείς παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.
Πίνακας 6. Κατανομή των επαγγελμάτων που θεωρούν εφικτά για το παιδί τους οι γονείς παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Εφικτά επαγγέλματα Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες
Σύνολο
Πολυτεχνείο - - 1 11,1 1 4,3
Πληροφορική 6 42,9 4 44,4 10 43,5
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα - - 1 11,1 1 4,3
Κοινωνικές επιστήμες 1 7,1 - - 1 4,3
Υπάλληλος 3 21,4 1 11,1 4 17,4
Τηλεφωνητής /τρια 3 21,4 2 22,2 5 21,7
Άλλο 1 7,1 - - 1 4,3
Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Στον Πίνακα 7 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος για το παιδί των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.
Πίνακας 7. Μέσοι όροι αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος για το παιδί των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Κριτήρια επιλογής
επαγγέλματος Φύλο γονέα

Μητέρες Πατέρες Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Κλίσεις 3,57 3,33 3,48
Ικανότητες 3,38* 4,00* 3,60
Αξίες 3,47 3,22 3,38
Εκπαίδευση 3,63 3,44 3,56
Οικονομικές αποδοχές 3,00 2,67 2,87
Γνωριμίες, «μέσα» 2,88 2,44 2,72
Γνώμη γονέων 2,81 2,56 2,72
Ανάγκες οικογένειας 2,27 1,78 2,08
Δυσκολία εύρεσης εργασίας 3,86 3,44 3,70
Βοήθεια από την Πολιτεία 3,25 3,44 3,32
Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Στον Πίνακα 8 παρουσιάζουμε τους μέσους όρους όροι αξιολόγησης της γνώμης των γονέων σχετικά με την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα. Πίνακας 8. Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης των γονέων σχετικά με την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Τρόποι επαγγελματικής
αποκατάστασης
ΤΟΥ παιδιού

Φύλο γονέα
Μητέρες
Μ.Ο.

Πατέρες
Μ.Ο.

Σύνολο
Μ.Ο.



Οι γονείς
Τα παιδιά μόνα τους
Η πολιτεία με εύρεση εργασίας
Η πολιτεία με επίδομα
Τα παιδιά με συνεργασία

2,38 1,81 1,00 1,13 1,75

2,11 2,00 1,11 1,11 2,00

2,28 1,88 1,04 1,12 1,84
Τρόποι επαγγελματικής αποκατάστασης του παιδιού

Στον Πίνακα 10 παρουσιάζουμε την κατανομή των προτάσεων των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τη βελτίωση της προοπτικής επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.

Πίνακας 10. Κατανομή των προτάσεων των γονέων παιδιών με κινητικές αναπηρίες σχετικά με τη βελτίωση της προοπτικής επαγγελματικής αποκατάστασης των ατόμων με κινητικές αναπηρίες για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Προτάσεις για βελτίωση επαγγελματικής αποκατάστασης ατόμων με κινητικές αναπηρίες Φύλο γονέα
Μητέρες Πατέρες Σύνολο
f % f % I f %
Ευνοϊκές ρυθμίσεις 8 50,0 5 62, 5 13 54,2
Ίσες ευκαιρίες 3 18,8 - - 3 12,5
Κατάρτιση, επιμόρφωση 3 18,8 2 25, 0 5 20,8
Άλλο 2 12,5 1 12, 5 3 12,5

3.3. Δυσκολίες που προκύπτουν από την αναπηρία
3.3.1. Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις
Στον Πίνακα 11 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν οι γονείς ότι θα αντιμετωπίσουν τα παιδιά τους με κινητικές αναπηρίες στις διαπροσωπικές σχέσεις για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα.
Πίνακας 11. Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν οι γονείς ότι θα αντιμετωπίσουν τα παιδιά τους με κινητικές αναπηρίες στις διαπροσωπικές σχέσεις για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο του γονέα

Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις Φύλο γονέα
Μητέρες Πατέρες Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Με φίλους, γνωστούς Με το άλλο φύλο
Στην εργασία
Με τους συναδέλφους 2,00 2,67 2,85
2,23 1,88
2,78 2,63 2,00 1,96
2,71 2,76 2,15

Με φίλους, γνωστούς Με το άλλο φύλο Στην εργασία Με συναδέλφους
Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις του παιδιού

Προκαταλήψεις εργοδοτών προς τα άτομα με κινητικές αναπηρίες


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

4.1. Επαγγελματική επιλογή
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι ένα ποσοστό 37,7% των εφήβων με κινητικές αναπηρίες δεν έχει αποφασίσει τι επάγγελμα θα ακολουθήσει.
To 62,3% των εφήβων με κινητικές αναπηρίες, το οποίο έχει κάνει τις επαγγελματικές του επιλογές, θεωρεί ότι η επιλογή αυτή έγινε με προσωπική του ευθύνη και ελάχιστα επηρεάστηκε από τη γνώμη των γονέων, των καθηγητών και των συνομηλίκων. Παράλληλα αναφέρει ότι η βασικότερη πηγή πληροφόρησης ήταν κυρίως οι καθηγητές, τα βιβλία και τα ενημερωτικά φυλλάδια.

Πρώτοι και με διαφορά στις επαγγελματικές προτιμήσεις των κοριτσιών έρχεται η Πληροφορική και ακολουθούν οι Επιστήμες της Υγείας, τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα και οι κοινωνικές επιστήμες.
Οι επαγγελματικές προτιμήσεις των αγοριών περίπου ισοκατανέμονται μεταξύ Πληροφορικής, Επιστημών Υγείας και ΜΜΕ και ακολουθούν οι Οικονομικές Επιστήμες και οι τεχνικές ειδικότητες.
Ας σημειωθεί ότι οι επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων με κινητικές αναπηρίες συμφωνούν με τις αυτοαντιλήψεις τους για τις ικανότητές τους, δεδομένου ότι ένα μεγάλο ποσοστό των συγκεκριμένων εφήβων πιστεύει ότι έχει τις ικανότητες και δεξιότητες που απαιτούνται για την εξάσκηση του επαγγέλματος της Πληροφορικής, των Επιστημών Υγείας και των καλλιτεχνικών επαγγελμάτων.
Βέβαια υπάρχουν και οι περιπτώσεις όπου, ενώ τους αρέσει ένα επάγγελμα, π.χ. του στρατιωτικού, θεωρούν ότι δεν είναι σε θέση να το εξασκήσουν.

Όσον αφορά τον ΣΕΠ, ενώ οι έφηβοι θεωρούν ότι θα μπορούσε ο ΣΕΠ να αποτελέσει μια αρκετά καλή πηγή πληροφόρησης για σπουδές, επαγγέλματα και αντίστοιχες ικανότητες-δεξιότητες, δηλώνουν ότι μέχρι τώρα δεν έχουν βιώσει στο σχολείο τους μια αντίστοιχη εμπειρία.

Σχέδια για το μέλλον - Διαπροσωπικές σχέσεις
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το 75,4% των εφήβων με κινητικές αναπηρίες θέλει να συνεχίσει τις σπουδές του και να αποκατασταθεί επαγγελματικά, ενώ το 24,6% βρίσκεται σε δίλημμα και δεν έχει αποφασίσει ακόμη.
Στις διαπροσωπικές τους σχέσεις πιστεύουν ότι η αναπηρία τους θα τους δημιουργήσει προβλήματα κυρίως με τους συναδέλφους τους και λιγότερο με τους φίλους και τα άτομα του αντίθετου φύλου.
Όσον αφορά στις σχέσεις τους με τις γονείς τους, οι γνώμες των εφήβων με κινητικές αναπηρίες διχάζονται μεταξύ αυτών που πιστεύουν ότι οι γονείς τους, τους προστατεύουν υπερβολικά και αυτών που πιστεύουν ότι οι γονείς τους, τους αφήνουν να αποφασίζουν μόνοι τους.
Σχολείο - Ελεύθερος χρόνος
Τα 69 παιδιά με κινητικές αναπηρίες που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσαν ότι τις περισσότερες δυσκολίες στο σχολείο τις αντιμετωπίζουν κυρίως με το περιεχόμενο των μαθημάτων και τον τρόπο διδασκαλίας.
Τα 43 από τα 69 παιδιά δήλωσαν ότι η βαθμολογία της προηγούμενης χρονιάς εξέφραζε την πραγματική τους αξία, τα 19 ότι η βαθμολογία τους ήταν μεγαλύτερη από αυτή που άξιζαν και τα 5 ότι η βαθμολογία τους ήταν χειρότερη από αυτήν που άξιζαν.
Όσον αφορά στον ελεύθερο χρόνο τους, τους αρέσει κυρίως να συζητούν με την παρέα τους, να βλέπουν τηλεόραση, να διαβάζουν βιβλία και να παίζουν διάφορα παιχνίδια.
























ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Δελασούδας, Λ. (1992). Η ειδική επαγγελματική κατάρτιση. Αθήνα: Παρουσία.

Χρηστάκης, Κ. (1995). Τα άτομα με ειδικές ανάγκες και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Παραδόσεις στο Μ.Δ.Δ.Ε.

Παπάς, Α. (1990). Μαθητοκεντρική διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις για όλους
Απόφαση του Συμβουλίου 93/136/ΕΟΚ, Ε Ε αριθ. 156 της 9/3/1993, σελ. 30

Τσιναρέλη, Σ. (1993). Η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Διαφορά τ.
46-47 (Νοέμβριος 1993). Θεσσαλονίκη: Εταιρεία Σπαστικών Βορείου
Ελλάδος σελ. 18-29

Δημητρόπουλου, Α. (1995). Η Επαγγελματική εκπαίδευση των νοητικά καθυστερημένων στην Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή.

Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια (1991). Αθήνα Ελληνικά Γράμματα σελ. 4362.

Μπεζεβέγκης, Η., Καλαντζή -Αζίζι, Α. & Σιδέρη, Α. (1994). Απόψεις στάσεις γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παιδιά με ειδικές ανάγκες Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, τομ Β', σελ. 706-711.

Μπεζεβέγκης, Η., Καλαντζή -Αζίζι, Α. & Σιδέρη, Α. (1994). Στάση γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Θέματα Προληπτικής Ψυχιατρικής σελ. 485-489.

Σιδηροπούλου – Δημακάκου, Δ. (1995). Επαγγελματική συμβουλευτική και προσανατολισμός των μαθητών με αναπηρίες. Υπόθεση ανύπαρκτη. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής Προσανατολισμού, τ. 34-35, σελ 56-66.

Σιδηροπούλου – Δημακάκου, Δ. (1995). Επαγγελματική συμβουλευτική των γυναικών με ειδικές ανάγκες. Άτομα με ειδικές ανάγκες τ. Α'.

Τσιναρέλη, Σ. (1994). Σχολικός πληθυσμός με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Σημειώσεις Μ.Δ.Δ.Ε

Σιούτης, Κ. (1996) Κοινωνιολογία των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αθήνα Σημειώσεις Μ.Δ.Δ.Ε

«Από τον Καιάδα στο έτος των αναπήρων» (1981). Άρθρο στην περιοδική έκδοση: Ευρωπαϊκή Κοινότητα, Σεπ.- Οκτ., σ.19.

Κασσωτάκης, Μ., Παπαπέτρου, Σ. & Φακιολάς, Ν. (χ.χ). Φραγμοί στην εκπαίδευση και την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες.

Papathanassiou, Μ. (1983). The social and Vocational Rehabilitation of Mentally Handicapped Youth in Greece. ( Dissertation for Ms Sc. Degree). Swansea University of Swansea/Center for Development Studies.

Τσατσούλη, Μ. (1984). H Επαγγελματική απασχόληση και προσαρμογή στην εργασία των αποφοίτων του ιδρύματος «Η Θεοτόκος». Αθήνα: Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ματινοπούλου, Υ. (1988). Η σημερινή κατάσταση της επαγγελματικής απασχόλησης των νοητικά υστερούντων ατόμων. Αθήνα: Εκλογή, τ. 78 .

ΕΚΚΕ (1998) Disabled children and their families in Mediterranean countries Working Papers.

Παπακωνσταντίνου, Κ. & Χαντζή, Γ. (1982). H στάση των κανονικών παιδιών απέναντι στα αποκλίνοντα. Αθήνα.

Wolfenwberger,W.(1967). Vocational Preparation and Occupation στο I. N. Παρασκευόπουλος (1980). Νοητική καθυστέρηση. Αθήνα.

Walsh, P. N. (1991). Creating work opportunities for Europeans with Mental Handicap. England: Lisieux Hall, σελ. 27-28.

Zafiriou D., Tsikoulas A. (1995). «A study of 387 cases of infantile cerebral palcy. Etiological classification, clinical and radiological findings, associate impairments and disabilities», Paediatriki 58: 103-110.

Συριοπούλου, X. (1998). H Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. Ενημερωτικό
Δελτίο - Ειδικής Αγωγής.

Μπεζεβέγκης, H. (1987). Εξελικτική Ψυχοπαθολογία. Αθήνα σελ. 31

Τσιναρέλης, Γ. & Καλαντζή, Α. (2002). Πιθανοί παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή σπουδών Φ.Ε.Α στο Πανεπιστήμιο Αθηνών στο Α. Καλαντζή «To χρέος της πολιτείας για ισότιμη εκπαίδευση φοιτητών με και χωρίς Ειδικές Ανάγκες».

Τσιναρέλης, Γ. (1993). Η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Επειδή η διαφορά είναι δικαίωμα, τ. 46-47, σελ 18-29.

Γκουτζιαμάνη-Σωτηριάδη, Κ. (1993). Παιδιά με «ειδικές» εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α.(1991). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα: Βιβλιογονία.

Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Φιλίππου, Γ. (1994). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Διεπιστημονικό ευρωπαϊκό Συμπόσιο, (Ρόδος 1992). Ελληνικά Γράμματα.

Τσιάντης, Ι. & Μανωλόπουλος, Σ. (1987). Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Αθήνα: Καστανιώτη.

Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής (1992). Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ο.Ε.Δ.Β. Ε' έκδοση, Αθήνα.

Παπαθεοφίλου, Ρ., Σακκάς, Δ., Πολέμη - Τοδούλου, Μ. & Φραγκούλη, Α. (1994). Διεπαγγελματική Συμβουλευτική. Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Γιαβρίμης, Π. (1998). Η Επαγγελματική Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Διπλωματική εργασία.

Λυκιτσάκου, Κ. (1995). Άτομα με κινητικές αναπηρίες - Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου.