Προβλήματα Όρασης

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Η επαγγελματική προετοιμασία και ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες - Άτομα με προβλήματα όρασης

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η αναγκαιότητα του Επαγγελματικού Προσανατολισμού

Η εργασία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη και εξέλιξη του ανθρώπου αφού συμβάλλει τόσο στην επιβίωσή του, λειτουργώντας ως πηγή πλούτου, όσο και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του με το να του δίνει την ευκαιρία να καλλιεργήσει και να αναπτύξει τις ικανότητές του. Μέσω της εργασίας ικανοποιείται η ανάγκη του ανθρώπου για επικοινωνία καθώς επιτρέπει την ενσωμάτωσή του στην κοινωνία, στο μέτρο που τα αγαθά που παράγει δεν χρησιμοποιούνται αποκλειστικά από τον ίδιο αλλά και από την κοινωνία (Παπαϊωάννου, 1990).
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανής η ανάγκη μιας σωστής επιλογής επαγγέλματος η οποία θα στηρίζεται στην αυτογνωσία του ατόμου, στην επαρκή ενημέρωσή του για τον κόσμο της εργασίας, στην απόκτηση ικανότητας σχεδιασμού, ευελιξίας στόχων και πειραματισμού και θα καταλήγει στη λήψη σωστών, αβίαστων και ελεύθερων αποφάσεων, με πλήρη συναίσθηση των επιπτώσεων που συνεπάγεται η πράξη αυτή (Σιδηροπούλου- Δημακάκου,1994). Στο πλαίσιο αυτό ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός αποδεικνύεται ο απαραίτητος σύμμαχος του ατόμου.
«Επαγγελματικός Προσανατολισμός είναι η επιστήμη η οποία αποσκοπεί στο να βοηθήσει το άτομο να γνωρίσει τον εαυτό του και να αξιοποιήσει τις ικανότητές του κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο, να αποκτήσει την ικανότητα αναζήτησης και κριτικού ελέγχου των πληροφοριών και να πάρει ορθές επαγγελματικές αποφάσεις» (Σιδηροπούλου- Δημακάκου, 1994). Ο ειδικά εκπαιδευμένος επιστήμονας που ασκεί το έργο της συμβουλευτικής στον τομέα αυτό ονομάζεται Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού, η δε σπουδαιότητα της προσφοράς του γίνεται ακόμα πιο εμφανής στη σύγχρονη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από ανεργία, υπερκορεσμό ορισμένων επαγγελμάτων, ενδιαφέρον για την ποιότητα της επαγγελματικής ζωής και της παραγωγικότητας των εργαζομένων, δημογραφικές αλλαγές στο εργατικό δυναμικό με μεγαλύτερη συμμετοχή γυναικών, εθνικών μειονοτήτων (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1994) και ατόμων με ειδικές ανάγκες (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1997). Στο βαθμό που δεχόμαστε πως η εργασία δεν είναι μόνο μέσο για επιβίωση και οικονομική δύναμη, αλλά είναι ταυτόχρονα και ανάγκη του ανθρώπου και παράγοντας ολοκλήρωσης και εξέλιξής του, τότε αυτή αποκτά μεγάλη σημασία ιδιαίτερα για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο άμεσος ή έμμεσος αποκλεισμός τους από την εργασία τους αφαιρεί το δικαίωμα της δημιουργίας, της έκφρασης, της ολοκλήρωσης, της κοινωνικής συμμετοχής και απελευθέρωσης, τους εξαρτά οικονομικά από άλλα άτομα, κοινωνικές και φιλανθρωπικές παροχές και στη συνέχεια επιφέρει και την πολιτική, ιδεολογική, πολιτιστική και συναισθηματική εξάρτησή τους (Παπαϊωάννου, 1990).
Επομένως, λοιπόν, η ανάγκη για παροχή συμβουλευτικής βοήθειας στα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι ακόμα πιο επιτακτική αν αναλογιστούμε τις ιδιαιτερότητές τους. Η Σιδηροπούλου - Δημακάκου (1995), τονίζει πως ο επαγγελματικός προσανατολισμός είναι αναγκαίος καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών αυτών των ατόμων καθώς βοηθά:
α) στον προσδιορισμό και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων και ικανοτήτων τους,
β) στη γνώση του εαυτού τους, την αυτοαποδοχή και την αυτοεκτίμηση που θα οδηγήσει στην αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο,
γ) στην ένταξή τους στην αγορά εργασίας τόσο χάρη στα δύο προηγούμενα σημεία όσο και χάρη στην παροχή εκπαιδευτικής και επαγγελματικής πληροφόρησης.
Στην προσπάθειά τους, όμως, αυτή οι Σύμβουλοι Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού αντιμετωπίζουν κάποια ιδιαίτερα προβλήματα τα οποία δεν είναι και τόσο εύκολο να ξεπεραστούν. Τα προβλήματα αυτά είναι τα εξής:
α) αδυναμία να προσαρμόσουν τις δραστηριότητες του ΣΕΠ και το υλικό πληροφόρησης στις ανάγκες των παιδιών, καθώς το σχολείο στερείται μέσων σύγχρονης τεχνολογίας που μπορεί να αναπληρώσουν την έλλειψη μιας αίσθησης ή να βελτιώσουν μια μειωμένη ικανότητα,
β) ελλιπής πληροφόρηση για τις δυνατότητες και τις ικανότητες των α.μ.ε.α. (άτομα με ειδικές ανάγκες),
γ) απουσία ερευνητικών στοιχείων για τα επαγγέλματα που μπορούν να ασκήσουν τα α.μ.ε.α.
δ) άγνοια των αναγκών της αγοράς εργασίας σε σχέση με τις δυνατότητες των α.μ.ε.α (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 1995).
Ο Επαγγελματικός Προσανατολισμός και η Εκπαιδευτική Συμβουλευτική που θα εφαρμοστούν στα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν διαφέρουν στις βασικές τους αρχές από την αντίστοιχη εφαρμογή τους στα υπόλοιπα άτομα. Οι διαφοροποιήσεις που υπάρχουν αναφέρονται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ξεχωριστής περίπτωσης αναπηρίας και επιβάλλουν τις εξής γνώσεις εκ μέρους του Συμβούλου:
α) γνώση της ισχύουσας νομοθεσίας και των δικαιωμάτων των ατόμων με
ειδικές ανάγκες,
β) γνώση των χαρακτηριστικών των διαφόρων τύπων αναπηρίας και των συνεπειών τους στην εργασιακή συμπεριφορά των αναπήρων ατόμων,
γ) γνώση των ευκαιριών της αγοράς εργασίας για τα άτομα αυτά ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές τους,
δ) γνώση των μοντέλων επαγγελματικού προσανατολισμού για τα ανάπηρα άτομα,
ε) γνώση των συνεπειών των κοινωνικών στερεοτύπων στην αυτοεκτίμησή τους,
στ) γνώση των τρόπων συνεργασίας με άλλους ειδικούς (όπως με τον γιατρό, τον ψυχολόγο, τον κοινωνικό λειτουργό και τον φυσιοθεραπευτή),
ζ) γνώση των μοντέλων ανάπτυξης εργασιακών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων
της καθημερινής ζωής και αναζήτησης εργασίας (Σιδηροπούλου-
Δημακάκου, 1995).
Προκειμένου, όμως, ένας Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού να εργαστεί με άτομα με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να έχει και ο ίδιος επαρκή κατάρτιση και ανάλογα προσόντα τα οποία διαρκώς θα συμπληρώνονται και θα εξελίσσονται. Συγκεκριμένα, η Σιδηροπούλου - Δημακάκου(1995), αναφέρει ότι οι σύμβουλοι θα πρέπει να είναι ενημερωμένοι πάνω στις συνέπειες, τους αντίκτυπους και τις εκδηλώσεις των διαφόρων αναπηριών, να γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά του κάθε επαγγέλματος, το επίπεδο των απαιτούμενων προσόντων και ό,τι αφορά την κατάρτιση όπως ιδρύματα, υπηρεσίες κ.λπ. Θα πρέπει επίσης να έχουν κάνει τις ανάλογες σπουδές ή να έχουν την ανάλογη επαγγελματική εμπειρία και κατάρτιση, στοιχεία τα οποία θα πρέπει να συμπληρώνονται με παρακολούθηση μαθημάτων, περαιτέρω κατάρτιση, επαφές με υπηρεσίες που είναι υπεύθυνες για το συντονισμό των μέτρων επανένταξης, με γιατρούς, με επαγγελματικούς οργανισμούς κ.λπ. Τέλος απαιτείται επιμόρφωση σε θέματα επικοινωνίας, νέων τεχνολογιών, ανάπτυξης του ανάπηρου παιδιού και μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας και αξιολόγησης του ανάπηρου παιδιού.


Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας
Παρακάτω αναφέρεται έρευνα η οποία εντάσσεται στα πλαίσια μιας γενικότερης προσπάθειας που έχει σαν σκοπό να δοθεί στους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανα-τολισμού στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και στους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με τον επαγγελματικό προσανατολισμό ατόμων με ειδικές ανάγκες ένα βοήθημα για την αποτελεσματικότερη άσκηση του έργου τους. Μάλιστα επικεντρώνεται στα τυφλά παιδιά και με βάση την τρέχουσα και παλαιότερη βιβλιογραφία θα προσπαθήσει να εντοπίσει τα ποσοτικά και δημογραφικά μεγέθη των ατόμων με τυφλότητα και να περιγράψει συνοπτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους που λειτουργούν σαν εμπόδια ή δυσκολίες στην προσπάθειά τους για επαγγελματική ένταξη και διατήρηση της εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό θεωρούμε ότι θα αποδειχτεί ιδιαίτερα διαφωτιστικό να καταγράψουμε και να αναλύσουμε με την κατάλληλη μεθοδολογία χαρακτηριστικές περιπτώσεις τυφλών ατόμων ώστε να καταδειχτούν άμεσα οι διάφορες φάσεις της πορείας τους προς την επαγγελματική αποκατάσταση.
Τα βήματα αυτά αναμένεται να ενημερώσουν τους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανατολισμού για τις ιδιαιτερότητες αυτής της ομάδας παιδιών ώστε να προσαρμόσουν ανάλογα το έργο τους και τη συμβουλευτική τους παρέμβαση. Η επίτευξη του βασικού αυτού σκοπού της έρευνας θα ολοκληρωθεί με ένα ακόμη βήμα: τη συμπερίληψη ενός οδηγού εξειδικευμένων υπηρεσιών και βιβλιογραφίας κατάλληλης να στηρίξει το έργο των Συμβούλων και των Εκπαιδευτικών καθώς και τη διατύπωση προτάσεων για περαιτέρω έρευνες στον τομέα αυτό.
Σ’ αυτό το σημείο θεωρείται αναγκαίο να συμπεριληφθούν ορισμένα πληροφοριακά στοιχεία γενικά για την τυφλότητα. Σύμφωνα με τον Νόμο 958/79 (τεύχος α ΦΕΚ 191) που αντικατέστησε το Νόμο 1904/51: «Τυφλός κατά την έννοια του παρόντος νόμου νοείται παν πρόσωπον το οποίον στερείται παντελώς της αντιλήψεως του φωτός ή του οποίου η οπτική οξύτης είναι μικροτέρα του ενός εικοστού της φυσιολογικής τοιαύτης». Επειδή όμως ένα μεγάλο ποσοστό ατόμων με προβλήματα όρασης (όχι εντελώς τυφλά αλλά με μερική όραση) δεν καλύπτονται από τον παραπάνω νόμο, ο Ν 2430/ 96 προβλέπει τη διαβάθμιση της όρασης και αναμένονται τα προεδρικά διατάγματα για να γίνει πραγματικότητα πλέον η διαβάθμιση και στην Ελλάδα, δημιουργώντας νέα δεδομένα σε όλους τους τομείς και κυρίως σ’ αυτόν της επαγγελματικής κατάρτισης. Άλλωστε εκτός από το διαχωρισμό σε σχέση με τη διαβάθμιση που πρέπει να γίνεται στα άτομα με προβλήματα όρασης (δηλαδή: τυφλοί, μερικώς βλέποντες), πρέπει να ξεχωρίσει και η ιδιαίτερη κατηγορία των νεοτυφλωθέντων. Πρόκειται για άτομα τα οποία απέκτησαν πρόβλημα όρασης σε μεγαλύτερη ηλικία και πρέπει να αντιδιασταλούν από τα εκ γενετής τυφλά ή απ’ όσα τυφλώθηκαν σε μικρή ηλικία.
Κάποια γενικά στοιχεία, που αφορούν τη διεθνή πραγματικότητα για τα τυφλά άτομα, σύμφωνα με το ICEVI (International Council for Education of People with Visual Impairment) είναι τα εξής:
α) 35 εκατομμύρια άνθρωποι είναι τυφλοί,
β) 90% των τυφλών παιδιών στις αναπτυσσόμενες χώρες δεν πηγαίνουν
σχολείο,
γ) 80% αυτών των παιδιών ζουν σε αγροτικές περιοχές και τα λίγα σχολεία και οι υπηρεσίες υποστήριξης που υπάρχουν βρίσκονται στα αστικά κέντρα,
δ) 80% των τυφλών ενηλίκων είναι χωρίς εργασία λόγω της έλλειψης εκπαιδευτικών ευκαιριών και δυνατοτήτων απασχόλησης,
ε) στη Δυτική Ευρώπη σήμερα το 70% των τυφλών και μερικώς βλεπόντων είναι άτομα άνω των 60 χρόνων και υπολογίζεται ότι το 2010 το 85% των τυφλών θα ανήκει στην τρίτη ηλικία.
Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία έτους 1999 του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες, τυφλά είναι 21.199 άτομα εκ των οποίων περίπου 500 είναι έως την ηλικία των 18 χρόνων, αλλά με τη νομική αναγνώριση της ομάδας των μερικώς βλεπόντων θα αυξηθεί κατά πολύ ο αριθμός των ατόμων με προβλήματα όρασης, κάτι που υποδηλώνει ότι οι υποχρεώσεις και τα μέτρα που θα πρέπει να ληφθούν γι’ αυτή την ομάδα πληθυσμού θα αυξηθούν επίσης.
Στη συνέχεια θα ήταν χρήσιμο να γίνει μια σύντομη επισκόπηση αρχικά των δυνατοτήτων εκπαίδευσης που παρέχει η Ελλάδα σήμερα στα τυφλά άτομα και ακο-λούθως των επαγγελματικών διεξόδων που προσφέρονται στα άτομα αυτά. Μέσα από την επισκόπηση αυτή θα καταδειχτεί η ανεπάρκεια των προσφερόμενων υπηρεσιών και η αναγκαιότητα του έργου των Συμβούλων Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού για την καθοδήγηση των τυφλών ατόμων προς την επαγγελματική τους αποκατάσταση.
Οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που έχουν προβλήματα όρασης μπορούν να παρακολουθήσουν τα δύο Ειδικά Δημοτικά Σχολεία:
α) το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα,
β) το Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βόρειας Ελλάδος «Ήλιος» στη Θεσ/νίκη.
Και τα δύο σχολεία υπάγονται στο ΥΠΕΠΘ. To ΚΕΑΤ, πρώην Οίκος Τυφλών, ιδρύθηκε το 1906 και λειτουργούσε ως φιλανθρωπικό ίδρυμα. To 1979 μετεξελίχθηκε σε Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου, μετονομάστηκε σε Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών και εποπτεύεται από το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. To Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείου Ελλάδος «Ήλιος» ιδρύθηκε το 1951 ως φιλανθρωπικό ίδρυμα, από το1985 είναι Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου και εποπτεύεται επίσης από το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. Βασικός σκοπός και των δύο είναι η άρτια εκπαίδευση και επιμόρφωση σε όλους τους τομείς ανάπτυξης των τυφλών παιδιών.
Πρωταρχικό ρόλο για τα παιδιά αυτά παίζει η εκμάθηση κινητικότητας και προσανατολισμού που τα καθιστά ικανά να κινούνται με ασφάλεια και ανεξαρτησία.
Πολλά επίσης τυφλά άτομα, ιδίως οι εκ γενετής τυφλοί ή όσοι έχασαν την όρασή τους σε μικρή ηλικία, αντιμετωπίζουν επιπρόσθετα προβλήματα στη μη λεκτική επικοινωνία, στη στάση του σώματος, στην προσοχή της εμφάνισής τους, ή παρουσιάζουν επαναλαμβανόμενες κινήσεις, κ.λπ. Επιπλέον, στην εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα όρασης πρέπει να συμπεριλαμβάνεται η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων με τη διδασκαλία τεχνικών καθημερινής διαβίωσης. Οι κοινωνικές δεξιότητες διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση του τυφλού ατόμου και είναι από τις βασικές προϋποθέσεις εύρεσης και διατήρησης μιας εργασίας. Τα τελευταία χρόνια αρκετά παιδιά στη στοιχειώδη εκπαίδευση φοιτούν και σε οργανωμένες τάξεις σχολικής ένταξης.
Οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν τα κανονικά σχολεία και παράλληλα τους παρέχεται φροντιστηριακή υποστήριξη από τα δύο προαναφερθέντα ειδικά σχολεία.
Προκειμένου να διευκολυνθεί η επαγγελματική αποκατάσταση λειτουργούν:
α) προστατευμένα εργαστήρια από το 1954 στο Φάρο Τυφλών της Ελλάδος, τα προϊόντα των οποίων απορροφώνται από τις κρατικές υπηρεσίες σχεδόν στο σύνολό τους,
β) η τηλεφωνική σχολή του ΚΕΑΤ από το 1987 και η αντίστοιχη στον «Ήλιο» Θεσσαλονίκης, οι οποίες είναι αναγνωρισμένες δημόσιες σχολές.
Τέλος, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, σύμφωνα με το Νόμο του 1979 μπορούν να εισαχθούν οι τυφλοί μαθητές, χωρίς εξετάσεις, σε σχολές που είναι εφικτή η παρακολούθησή τους. Έτσι οι τυφλοί μαθητές εγγράφονται στην πλειοψηφία τους στη Νομική Σχολή, στο τμήμα Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής, στην Πάντειο, στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών.
Συνοψίζοντας, τα επαγγέλματα που ασκούν σήμερα τα άτομα με προβλήματα όρασης στην Ελλάδα είναι: στην πλειοψηφία τους τηλεφωνητές, μερικοί δικηγόροι, ελάχιστοι φυσιοθεραπευτές, αρκετοί μουσικοί και ιεροψάλτες (συνήθως δεν αποτελεί την κύρια απασχόλησή τους), καθηγητές μουσικής, ελάχιστοι κουρδιστές πιάνου, λαχειοπώλες, εργαζόμενοι στα προστατευμένα εργαστήρια και εκπαιδευτικοί στα ειδικά σχολεία τυφλών.
Ωστόσο για να κάνουν τις επιλογές αυτές συνήθως δεν έχουν γνώση του τι είναι διαθέσιμο, τι προσιτό ή τι μπορούν να κάνουν και τελικά πως μέσα από την εκπαίδευση που θα πάρουν θα αποκατασταθούν επαγγελματικά και άρα οικονομικά. Επιπλέον προσεγγίζουν το θέμα με εξαιρετική έλλειψη αυτοπεποίθησης και άγχος (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995). Εδώ ακριβώς μπορεί να βοηθήσει ο Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού, ο οποίος θα πρέπει να ασκήσει επαγγελματική συμβουλευτική χωρίς όμως να αυξήσει το άγχος και την αποθάρρυνσή τους. Η συμβουλευτική διαδικασία, τονίζει η Σιδηροπούλου-Δημακάκου (1995), μιλώντας γενικά για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, «πρέπει να αρχίζει από τα πρώτα σχολικά χρόνια και να συνεχίζεται εντατικά για μεγάλο χρονικό διάστημα, ώστε να μπορούν τα παιδιά αυτά να ξεπερνούν τις πολλαπλές δυσκολίες τους. Επιπλέον επισημαίνει την ανάγκη να αναγνωρίζουν οι σύμβουλοι τα ταλέντα των παιδιών, να τους παρέχουν πλήρεις πληροφορίες για τις απαιτήσεις των διαφόρων επαγγελμάτων, για τα σχολεία κατάρτισης, τις επαγγελματικές ευκαιρίες, την εργασιακή νομοθεσία και τις υπηρεσίες επαγγελματικής τοποθέτησης, όπου αυτές υπάρχουν.
Απώτερος σκοπός αυτής της προσπάθειας είναι η λειτουργική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο κοινωνικό σύνολο και η άρση αρνητικών στάσεων και αντιλήψεων που συμβάλλουν στη δημιουργία επαγγελμάτων - γκέτο για τους αναπήρους (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995), όπως το επάγγελμα του τηλεφωνητή για τους τυφλούς στην Ελλάδα.
Στην προσπάθεια αυτή για άρση των προκαταλήψεων σχετικά με τις δυνατότητες και τις ικανότητες των αναπήρων οι Σύμβουλοι Επαγγελματικού Προσανατολισμού μπορούν να βοηθηθούν από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς και τις σχετικές υπηρεσίες. Πρέπει να δημιουργηθούν όχι μόνο στα κανονικά αλλά και στα ειδικά σχολεία, κέντρα επαγγελματικού προσανατολισμού κατάλληλα στελεχωμένα και επιπλέον εξοπλισμένα με τα τεχνολογικά μέσα που θα δίνουν τη δυνατότητα μεταγραφής του υλικού πληροφόρησης ανάλογα με το είδος της αναπηρίας (Σιδηροπούλου-Δημακάκου,1995) π.χ. σε γραφή Braille για τα τυφλά άτομα.
Επιπλέον μπορούν να αναπτυχθούν προγράμματα για κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε επαγγέλματα σύγχρονα, που δεν έχουν κορεσθεί. Χαρακτηριστικό είναι το πρόγραμμα «Επαγγελματικής κατάρτισης ατόμων με ειδικές ανάγκες σε περιβάλλοντα εργασίας όπου χρησιμοποιούνται υπολογιστές» στα πλαίσια της συνεργασίας του Ινστιτούτου Πληροφορικής του Ιδρύματος Τεχνολογίας και Έρευνας στην Κρήτη, του Τμήματος Πληροφορικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, του Ιδρύματος Κοινωνικής Εργασίας και των φορέων των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η σύγχρονη τεχνολογία προσφέρει ήδη πολλές ευκαιρίες και δυνατότητες επαγγελματικής απασχόλησης ενώ υπόσχεται πολύ περισσότερες για το μέλλον. Ωστόσο χρειάζεται όλα αυτά τα νέα επαγγέλματα και οι ειδικότητες να παρουσιαστούν με τον κατάλληλο τρόπο και στα κατάλληλα άτομα ώστε να προκαλέσουν το ενδιαφέρον αλλά και την πεποίθηση στους υποψήφιους σπουδαστές ότι θα εργαστούν δημιουργικά, με προοπτικές επαγγελματικής ανέλιξης και με οικονομική ανεξαρτησία.
Ένα επιπλέον πρόβλημα που συναντούν τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι το ότι έρχονται συχνά αντιμέτωπα με την προκατάληψη των υποψήφιων εργοδοτών τους οι οποίοι, όπως είναι αναμενόμενο, έχουν σαν κύριο μέλημά τους το κέρδος και όχι την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995). Οι ριζωμένες αυτές στάσεις μπορούν να τροποποιηθούν με τη βοήθεια των Συμβούλων Επαγγελματικού Προσανατολισμού καθώς οι τελευταίοι μπορούν όχι μόνο να βοηθήσουν αποτελεσματικά τους νέους με ειδικές ανάγκες στην επιλογή του κατάλληλου επαγγέλματος και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους αλλά και να ενημερώσουν τους υποψήφιους εργοδότες για τις πραγματικές ικανότητες ή ακόμα και τα προτερήματα των νέων αυτών. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της Idaho Commission for the Blind and Visually Impaired (ICBVI), όπου λειτουργεί πρόγραμμα επαγγελματικής αποκατάστασης τυφλών ατόμων, στο οποίο οι εργοδότες ενημερώνονται ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες, επειδή γνωρίζουν τη δυσκολία εύρεσης εργασίας, παραμένουν στην ίδια εργασία για περισσότερο χρονικό διάστημα από ότι οι αρτιμελείς και επομένως η απασχόλησή τους είναι συμφέρουσα για τον εργοδότη.
Άλλωστε σημαντική συνεισφορά των κρατικών φορέων προς την κατεύθυνση αυτή μπορεί να αποδειχθεί η επιδότηση θέσεων εργασίας προκειμένου να παρακινηθούν οι εργοδότες να προσλαμβάνουν άτομα με ειδικές ανάγκες. Ο ΟΑΕΔ με απόφαση του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (9-7-1999) έχει αναπτύξει προγράμματα επιχορήγησης νέων θέσεων εργασίας για άτομα με ειδικές ανάγκες με τους εξής τρόπους:
α) τριετούς διάρκειας πλήρους απασχόλησης, με δέσμευση του εργοδότη να απασχολήσει το άτομο για άλλους δώδεκα μήνες χωρίς επιχορήγηση,
β) τριετούς διάρκειας μερικής απασχόλησης, με δέσμευση του εργοδότη να απασχολήσει το άτομο για άλλους δώδεκα μήνες χωρίς επιχορήγηση,
γ) ορισμένου χρόνου σύμβασης.
Συνήθως οι τοποθετήσεις του ΟΑΕΔ αφορούν κυρίως άτομα με κινητικά προβλήματα και υπάρχουν ελάχιστες τοποθετήσεις ατόμων με προβλήματα όρασης. Η επισήμανση αυτή θα μπορούσε να λειτουργήσει σαν αφετηρία για την επέκταση του μέτρου αυτού και στις άλλες ομάδες ατόμων με ειδικές ανάγκες, π.χ. στα άτομα με αισθητηριακές διαταραχές, νοητικές καθυστερήσεις, ψυχικές ασθένειες κ.λπ.
Ένα ακόμα μέτρο-κίνητρο για τους εργοδότες αποτελεί και η καταβολή ενός εφ’ άπαξ ποσού για εργονομικές διευθετήσεις βελτίωσης και προσαρμογής του χώρου εργασίας ώστε να υποδεχτεί και να διευκολύνει την εργασία κάποιου ατόμου με ειδικές ανάγκες. Η ανάλογη απόφαση του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων ορίζει ότι ο ΟΑΕΔ συμμετέχει σε ποσοστό 90% επί του συνολικού ύψους της κάθε δαπάνης που κρίνεται απαραίτητη και μέχρι του ποσού των 800.000 δρχ. κατά περίπτωση. (ΟΑΕΔ, 19-8-99). To πρόγραμμα αυτό είναι ένα πρόσθετο μέτρο στήριξης του ατόμου για την προσαρμογή του στο χώρο εργασίας, την αύξηση της παραγωγικότητάς του και τη βελτίωση της κοινωνικής του θέσης.
Τέτοιων ειδών προσπάθειες, πέρα από το εμφανές όφελος της επαγγελματικής απασχόλησης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, συντελούν στον «μη-αποκλεισμό» του ατόμου και βοηθούν τις κοινωνικές δομές να αγωνιστούν να κατακτήσουν τη δυνατότητα να δέχονται όλο και περισσότερους νέους και παιδιά με διαφορές (Chancerel και Σιπητάνου, 1989).
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές πως η συνεισφορά ενός Συμβούλου Επαγγελματικού Προσανατολισμού είναι σημαντική και αγγίζει πολλούς τομείς που αναφέρονται στην επαγγελματική αποκατάσταση γενικά των ατόμων με ειδικές ανάγκες και ειδικότερα των ατόμων με προβλήματα όρασης. Στο υπό ψήφιση σχέδιο νόμου για την ειδική αγωγή γίνεται λόγος για τη δημιουργία ενός σύγχρονου συστήματος Σχολικού και Επαγγελματικού Προσανατολισμού και προβλέπεται η θέση δύο συμβούλων για άτομα με προβλήματα όρασης στο Κέντρο Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) Αθηνών και ενός στο ΚΔΑΥ Θεσσαλονίκης και δύο συμβούλων αντίστοιχα στα ειδικά σχολεία Αθηνών και Θεσσαλονίκης. Σαφώς οι θέσεις αυτές δεν θα λύσουν το πρόβλημα, αλλά σίγουρα είναι μια αρχή. Άλλωστε δεν πρέπει να ξεχνάμε πως οι τυφλοί μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παρακολουθούν τα κανονικά Γυμνάσια και Λύκεια και επομένως και οι Σύμβουλοι της βαθμίδας αυτής πρέπει να είναι ενημερωμένοι για τα ειδικά θέματα που προκύπτουν κατά τον σχολικό και επαγγελματικό προσανατολισμό αυτών των παιδιών και κατάλληλα καταρτισμένοι ώστε να τους προσφέρουν την απαιτούμενη βοήθεια. Η ολοκλήρωση της έρευνας αυτής αναμένουμε ότι θα εξοπλίσει τους Συμβούλους Επαγγελματικού Προσανατολισμού, όπου κι αν αυτοί εργάζονται, με τις θεωρητικές γνώσεις που είναι αναγκαίες ώστε να επιτελέσουν το έργο τους πιο δημιουργικά και προς όφελος των απευθυνόμενων σε αυτούς νέων.

2. ΜΕΘΟΔΟΣ
Δείγμα
Σε έρευνα που διηνήργησε το Π.Ι. συμμετείχαν 16 έφηβοι με προβλήματα όρασης οι οποίοι προέρχονταν από το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα και από το αντίστοιχο κέντρο της Θεσσαλονίκης «Ήλιος».
Από τους συμμετέχοντες 4 ήταν κορίτσια (ποσοστό 25%) και 12 ήταν αγόρια (ποσοστό 75%) και οι ηλικίες τους κυμαίνονταν από 14 έως 22 ετών. Οι νέοι αυτοί κατά τη χρονική στιγμή της έρευνας ήταν κατανεμημένοι σε τάξεις ως εξής: στη Β' Γυμνασίου φοιτούσαν 4 παιδιά (25,5%), στη Γ' Γυμνασίου 4( 25%), στην Α' Λυκείου 7 (43,8%) και στη Β' Λυκείου 1 (6,3%).
Τρεις από τους συμμετέχοντες (ποσοστό 18,8%) είχαν προβλήματα όρασης εκ γενετής, τέσσερις (ποσοστό 25,0%) όχι, ενώ για εννιά από αυτούς (ποσοστό 56,3%) δεν υπάρχουν τα σχετικά στοιχεία. Για 1 άτομο (6,3%) είναι άγνωστη η αιτία της αναπηρίας του, για 1 ( 6,3%) οφείλεται σε ασθένεια, για 2 (12,5%) σε ατύχημα, ενώ λείπουν τα στοιχεία για τα υπόλοιπα άτομα του δείγματός. Οι γονείς των παιδιών που συμμετείχαν διακρίθηκαν σε κατηγορίες με βάση το μορφωτικό τους επίπεδο και το επάγγελμά τους. Συγκεκριμένα:
• Επάγγελμα πατέρα: 1 (7,1%) υπηρετεί στις ένοπλες δυνάμεις, 2 (14,3%) είναι
υπάλληλοι γραφείου, 2 (14,3%) είναι ελεύθεροι επαγγελματίες, 5 (35,7%) είναι
τεχνίτες, 4 (28,6%) είναι ανειδίκευτοι εργάτες και για 2 λείπουν τα σχετικά στοιχεία.
• Επάγγελμα μητέρας: 3 (20%) είναι υπάλληλοι γραφείου, 1 (6,7%) είναι ελεύθερη
επαγγελματίας, 1 (6,7%) είναι ειδικευμένη εργάτρια, 2 (13,3%) είναι ανειδίκευτες
εργάτριες, 8 (50,0%) ασχολούνται με τα οικιακά και για 1 λείπει η σχετική
πληροφορία.
• Εκπαίδευση πατέρα: 7 (43,8%) έχουν τελειώσει το δημοτικό, 3 (18,8) το γυμνάσιο,
5 (31,3%) και για 1 (6,3%) λείπει η σχετική πληροφορία.
• Εκπαίδευση μητέρας: 6 (37,5%) έχουν τελειώσει το δημοτικό, 4 (25,0%)το γυμνάσιο, 4 (25,0%) το λύκειο και 2 (12,5%) κάποιο ΑΕΙ/ΤΕΙ (πίνακας 2.3).
Στο σχεδιασμό της έρευνας προβλεπόταν η συμμετοχή και των γονέων των παιδιών αλλά δεν υπήρξε επιστροφή των σχετικών ερωτηματολογίων που τους εστάλησαν.

Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στους συμμετέχοντες εφήβους χορηγήθηκε ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που περιείχε 23 θέματα τα οποία αναφέρονταν στους εξής τέσσερις τομείς: α) στα ενδιαφέροντα και τη σχολική επίδοση του εφήβου τόσο κατά την τρέχουσα χρονιά όσο και γενικότερα, β) στην επιλογή είδους σπουδών και επαγγέλματος που τον /την εκφράζει, γ) στην εξοικείωσή του με το θεσμό του Σχολικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και δ) στις αντιλήψεις του σχετικά με τα προβλήματα όρασης που παρουσιάζει. Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονταν επίσης και 16 θέματα που αφορούσαν δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων.

Διαδικασία συλλογής των δεδομένων
Αναφορικά με τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τους εφήβους, καταβλήθηκε προσπάθεια να μεταγραφούν τα ερωτηματολόγια που προορίζονταν για τους τυφλούς εφήβους στη γραφή Braille αλλά κάτι τέτοιο δεν στάθηκε δυνατό. Έτσι αποφασίστηκε να χορηγηθούν τα ερωτηματολόγια προφορικά από κάποιον έμπειρο ερευνητή που εκπαιδεύτηκε ειδικά για το σκοπό αυτό. Η χορήγηση έγινε ατομικά και ο ερευνητής κατά τη διάρκεια της συνέντευξης τσεκάριζε ή κατέγραφε την απάντηση που εξέφραζε καλύτερα τον ερωτώμενο. Η διάρκεια κάθε συνέντευξης υπολογίζεται περίπου μία ώρα και οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν τον Ιούνιο του 2000. Τα ερωτηματολόγια που αφορούσαν τους γονείς περιείχαν ανάλογες οδηγίες για τη συμπλήρωσή τους: «To ερωτηματολόγιο αυτό αναφέρεται σε θέματα σχετικά με τα επαγγέλματα. Να απαντήσετε μία-μία όλες τις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις. Η συμμετοχή σας θα βοηθήσει τους ειδικούς να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες και τις επιθυμίες των παιδιών με προβλήματα όρασης, ώστε να τους προσφέρουν καλύτερες υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού».
Τα ερωτηματολόγια αυτά εστάλησαν στους γονείς των παιδιών με προβλήματα όρασης ώστε αυτοί να τα συμπληρώσουν και στη συνέχεια να τα αποστείλουν στον ερευνητή.








3. EYPHMATA

Η κλίμακα που χρησιμοποίηθηκε σ' αυτή την ερώτηση ήταν από 1 έως 4 (Καθόλου - Λίγο - Αρκετά - Πολύ). Σύγκριση των μέσων όρων αξιολόγησης των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στο σχολείο τα παιδιά με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο κατέδειξε τα εξής:
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=,50) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με το περιεχόμενο των μαθημάτων, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,42 (s=,90). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,483
p= .499).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=,96) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με τον τρόπο που γίνεται το μάθημα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,50 (s= ,67). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (για F=3,048 p= ,103).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=,82) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν
με τους συμμαθητές τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.= 1,58 (s=l,00). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,565 p=
,465).
• •Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,82 ) τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τους καθηγητές, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,50 (s=l,00). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,808 p= ,384).
Εκπαιδευτικοί στόχοι
Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς στόχους των παιδιών διαπιστώθηκε ότι το 12,5% από αυτά σκοπεύει να μάθει μια τέχνη σε κάποιο TEE, το 37,5% να ολοκληρώσει το Λύκειο και να βρει κάποια δουλειά, το 18,8% να εισαχθεί σε κάποιο ΑΕΙ ή ΤΕΙ, το 12,5% να παρακολουθήσει τα μαθήματα ενός ΙΕΚ, ενώ ένα 18,8% δεν έχει αποφασίσει ακόμα (πίνακας 3.3). Στη συνέχεια οι ποσοστιαίες αναλογίες που προέκυψαν ως προς το κάθε φύλο συγκρίθηκαν μεταξύ τους με τη χρησιμοποίηση του chi-square test. Από τη σύγκριση αυτή προέκυψε ότι οι υπάρχουσες διαφορές μεταξύ των ποσοστών είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2=2,667 p= ,615.)
Πίνακας 3.3. Κατανομή των εκπαιδευτικών στόχων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Εκπαιδευτικοί στόχοι Φύλο

Κορίτσια » Αγόρια
Σύνολο
TEE - 2 16,7 2 12,5
Λύκειο 2 50, 0 4 33,3 6 37,5
ΑΕΙ/ΤΕΙ 1 25, 0 2 16,7 3 18,8
ΙΕΚ 1 25, 0 1 8,3 2 12,5
Δεν έχουν αποφασίσει - 3 25,0 3 18,8

Οι σχολές που συγκεντρώνουν τις περισσότερες πρώτες προτιμήσεις των παιδιών που επιθυμούν να συνεχίσουν ανώτερες σπουδές είναι κυρίως σχολές που προετοιμάζουν εκπαιδευτικούς (25,0% των ερωτηθέντων έδωσαν τέτοιου είδους σχολές σαν πρώτη επιλογή) και ακολουθούνται από την πληροφορική (12,5%) και επίσης τις σχολές που προετοιμάζουν για καλλιτεχνικά επαγγέλματα (12,5%). 6,3% των υποκειμένων δήλωσε σαν πρώτη σχολή προτίμησης το πολυτεχνείο, 6,3% τη γυμναστική ακαδημία και 6,3% τη νομική (πίνακας και σχήμα 3.4). Η χρησιμοποίηση του Chi-Square Test για τη σύγκριση αυτών των ποσοστών ως προς το φύλο κατέδειξε ότι οι διαφορές μεταξύ τους είναι στατιστικά ασήμαντες αφού για Pearson Chi-Square= 7,219 p= ,205.
Οι εκπαιδευτικές σχολές συνεχίζουν να προτιμώνται και σαν σχολές δεύτερης επιλογής με τη μεγαλύτερη συχνότητα (12,5%) ενώ εξίσου ελκυστικές σαν δεύτερη επιλογή φαίνονται και οι κοινωνικές επιστήμες (12,5%), ενώ από 6,3% των δεύτερων προτιμήσεων φαίνεται να συγκεντρώνουν το πολυτεχνείο, η πληροφορική και η γυμναστική ακαδημία.
Πίνακας 3.4 Κατανομή του τμήματος ΑΕΙ/ΤΕΙ που προτιμούν πρώτο τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο

f
ΑΕΙ/ΤΕΙ
πρώτης προτίμησης
Πολυτεχνείο
Πληροφορική
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα
Γυμναστική Ακαδημία
Εκπαιδευτικοί
Νομική

Κορίτσια
100,0


Αγόρια
Σύνολο
f

1 12,5 1 9,1
2 25,0 2 18,2
2 25,0 2 18,2
1 12,5 1 9,1
1 12,5 4 36,4
1 12,5 1 9,1


Τέσσερις κλάδοι σπουδών φαίνεται να συγκεντρώνουν τις τρίτες προτιμήσεις των ερωτηθέντων παιδιών, καθένας με ποσοστό 6,3%. Πρόκειται για το πολυτεχνείο, τα ΜΜΕ, τη φιλοσοφική και τις κοινωνικές επιστήμες.
Για την επιλογή σπουδών φαίνεται πως το 25,0% των ερωτηθέντων επηρεάστηκαν από τον εαυτό τους, 18,8% από κανένα πρόσωπο, 18.8% από τους γονείς τους, 6,3% από τους καθηγητές τους και 6,3% από τους συνομιλήκους τους (πίνακας και σχήμα 3.5). Η σύγκριση των ποσοστιαίων αναλογιών που προέκυψαν ως προς το φύλο με το Chi-Square κριτήριο έδειξε πως οι διαφορές που προέκυψαν είναι στατιστικά ασήμαντες αφού για χ2=3,611 p= ,607).
Πίνακας 3.5 Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Πηγές επιρροής για επιλογή σπουδών Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Εαυτός 2 66,7 2 20,0 4 30 ,8
Κανείς 1 33,3 2 20,0 3 23 ,1
Καθηγητές - 1 10,0 1 7, 7
Γονείς - 3 30,0 3 23 ,1
Συνομήλικοι - 1 10,0 1 7, 7
ΜΜΕ - 1 10,0 1 7, 7

3.2. Ευρήματα σχετικά με το επάγγελμα
3.2.α. Απόφαση σχετικά με το επάγγελμα
Οι αποφασισμένοι για το επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν είναι το 68,8% ενώ οι αναποφάσιστοι είναι το 31,3% (πίνακας 3.6). Ο υπολογισμός του χ2 της διάστασης αυτής ως προς το φύλο έδειξε ότι οι διαφορές στα ποσοστά αγοριών και κοριτσιών είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2 = ,873 p= ,350).
Πίνακας 3.6 Κατανομή της απόφασης σχετικά με την επαγγελματική επιλογή των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Απόφαση για επαγγελματική
Όχι 2 50,0 3 25,0 5 31,3
Ναι 2 50,0 9 75,0 11 68,8

Κορίτσια

Φύλο

Αγόρια

Σύνολο


Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων δηλώνει ότι έχει αποφασίσει να ασκήσει το πρακτικό επάγγελμα του τηλεφωνητή (31,3%) ενώ το πολυτεχνείο συγκεντρώνει το 12,5% των προτιμήσεων. Ακολουθούν η πληροφορική, τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, ο αθλητισμός και το ελεύθερο επάγγελμα με ποσοστό 6,3% το καθένα (πίνακας 3.7).
Πίνακας 3.7 Κατανομή της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των παιδιών προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο
Πρώτη
επαγγελματική Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
επιλογή f % f % f %
2 22,2 2 18,2
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
1 11,1 1 9,1
3 33,3 5 45,5
Πολυτεχνείο
Πληροφορική
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα
Γυμναστής, αθλητής
Ελεύθερα επαγγέλματα
Τηλεφωνητής/τρια 2 100,0
Στη συνέχεια υπολογίστηκε η συνάφεια ανάμεσα στην επιλογή επαγγέλματος και το φύλο με το Chi-Square Test και διαπιστώθηκε ότι οι διαφορές που υπάρχουν είναι στατιστικά ασήμαντες, αφού για Pearson Chi-Square=2,933 p= ,710.
Σχήμα 3.7 Κατανομή (σχετικές συχνότητες) της πρώτης επαγγελματικής επιλογής των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
Οι γονείς των παιδιών φαίνεται να συμφωνούν με την απόφαση των παιδιών τους στο 62,5% των περιπτώσεων, ενώ ένα 12,5% φαίνεται να διαφωνεί. Και εδώ η πρώτη πηγή επιρροής σχετικά με την απόφαση αυτή είναι ο εαυτός (18,8%), ενώ ακολουθούν κανένας, οι καθηγητές και οι συνομίληκοι με 12,5% μερίδιο η κάθε περίπτωση(πίνακας και σχήμα 3.8).

Πίνακας 3.8 Κατανομή των πηγών επιρροής στην απόφαση για επιλογή σπουδών των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Πηγές επιρροής
για επιλογή
επαγγέλματος

Κορίτσια

Φύλο

Αγόρια

Σύνολο



Εαυτός Κανείς Καθηγητές Συνομήλικοι

50,0 50,0

2 1
2 2

28,6 14,3 28,6 28,6

2 2 2

33,3
22,2 22,2 22,2
Ο υπολογισμός του Chi-Square Test για την πηγή πρώτης επιρροής επαγγέλματος ως προς το φύλο των ερωτηθέντων έδειξε ότι οι υπάρχουσες διαφορές είναι στατιστικά ασήμαντες, αφού για Pearson Chi-Square 2,250 p= ,522.3.2.β. Επιθυμητά και εφικτά επαγγέλματα
Αναφορικά με τα επαγγέλματα που αρέσουν στους ερωτηθέντες- άσχετα αν έχουν επιλέξει να τα ασκήσουν ή όχι- τις περισσότερες πρώτες προτιμήσεις φαίνεται να συγκεντρώνει η γυμναστική ακαδημία και ο αθλητισμός (18,8%), και ακολουθούν τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, τα τεχνικά επαγγέλματα και οι δουλειές γραφείου (υπάλληλος) με 12,5% καθένα. Οι θετικές επιστήμες, οι επιστήμες υγείας, η εκπαίδευση, οι κοινωνικές επιστήμες, το επάγγελμα του τηλεφωνητή και η νομική συγκεντρώνουν τις πρώτες προτιμήσεις των ερωτηθέντων σε ποσοστό 6,3% το καθένα (πίνακας και σχήμα 3.9).
Πίνακας 3.9 Κατανομή των επιθυμητών επαγγελμάτων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Επιθυμητά επαγγέλματα Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Θετικές επιστήμες - - 1 8,3 1 6,3
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα - - 2 16,7 2 12,5
Γυμναστές, αθλητές - - 3 25,0 3 18,8
Επιστήμες υγείας 1 25,0 - - 1 6,3
Εκπαιδευτικοί - - 1 8,3 1 6,3
Κοινωνικές επιστήμες - - 1 8,3 1 6,3
Τεχνίτες - - 2 16,7 2 12,5
Υπάλληλοι 1 25,0 1 8,3 2 12,5
Τηλεφωνητές 1 25,0 - - 1 6,3
Νομική 1 25,0 1 8,3 2 12,5









Στη συνέχεια υπολογίστηκαν οι πρώτες αυτές προτιμήσεις ως προς το φύλο του παιδιού και για τις διαφορές που ευρέθησαν υπολογίστηκε ότι το Chi-Square Test. Οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά ασήμαντες (χ2= 10,667 p= ,299).
Τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, οι δουλειές γραφείου και τα στρατιωτικά επαγγέλματα συγκεντρώνουν τις περισσότερες δεύτερες προτιμήσεις των ερωτηθέντων (12,5%) και ακολουθούνται από το πολυτεχνείο, τα ΜΜΕ, τον αθλητισμό, τις επιστήμες υγείας, τις κοινωνικές επιστήμες και το επάγγελμα του τηλεφωνητή με ποσοστό 6,3% το καθένα. Στην τρίτη τους επιλογή προτίμησης φαίνεται να κυριαρχούν οι επιστήμες υγείας (18,8%) και τα στρατιωτικά επαγ-γέλματα (12,5%).
To επάγγελμα που χαρακτηρίζεται από τους ερωτηθέντες σαν το πλέον εφικτό γι' αυτούς και έχει δοθεί σαν πρώτη επιλογή είναι αυτό του τηλεφωνητή (25,0%) και ακολουθείται από τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, τον αθλητισμό και τα τεχνικά επαγγέλματα, καθένα με ποσοστό 12,5%. To πολυτεχνείο, η πληροφορική, η εκπαίδευση, οι δουλειές γραφείου και οι στρατιωτικές σχολές ακολουθούν συγκεντρώνοντας από 6,3% το καθένα από τις πρώτες επιλογές των ερωτηθέντων. (πίνακας και σχήμα 3.10).
Ο υπολογισμός του Chi-Square Test για τις διαφορές στην πρώτη επιλογή ως προς το φύλο έδειξαν ότι οι διαφορές αυτές είναι στατιστικά ασήμαντες (x2=l 1,165 p= ,193).
Εφικτό επάγγελμα που έχει δοθεί σαν δεύτερη επιλογή εμφανίζεται και πάλι αυτό του τηλεφωνητή (12,5%) όπως και αυτό του εκπαιδευτικού (12,5%) και του νομικού (12,5%).Τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, η φιλοσοφική / θεολογία και τα τεχνικά επαγγέλματα έχουν επίσης αναφερθεί με ποσοστό 6,3% το καθένα. Σαν τρίτη επιλογή ανάμεσα στα εφικτά επαγγέλματα η εκπαίδευση και οι κοινωνικές επιστήμες συγκεντρώνουν τις περισσότερες προτιμήσεις (12,5%), ενώ ακολουθούν ο αθλητισμός, τα τεχνικά επαγγέλματα και οι δουλειές γραφείου με ποσοστό 6,3% το καθένα.
Πίνακας 3.10 Κατανομή των επαγγελμάτων που θεωρούν εφικτά τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Εφικτά επαγγέλματα Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Πολυτεχνείο 1 9,1 1 6,7
Πληροφορική 1 9,1 1 6,7
Καλλιτεχνικά επαγγέλματα 2 18,2 2 13,3
Γυμναστής, αθλητής 2 18,2 2 13,3
Εκπαιδευτικοί 1 9,1 1 6,7
Τεχνίτες 2 18,2 2 13,3
Υπάλληλοι 1 25,0 - 1 6,7
Τηλεφωνητές 3 75,0 1 9,1 4 26,7
Στρατιωτικοί 1 9,1 1 6,7
3.2.y. Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Αναφορικά με τα κριτήρια που θεωρούν οι ερωτώμενοι σαν σημαντικά για την επιλογή του επαγγέλματός τους υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι των αξιολογήσεων κάθε κριτηρίου από τα κορίτσια και τα αγόρια στην τετραβάθμια κλίμακα (Καθόλου-Λίγο - Αρκετά - Πάρα πολύ). Συγκεκριμένα προέκυψαν τα εξής (πίνακας 3.11).
Πίνακας 3.11 Μέσοι όροι αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος Φύλο

Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Κλίσεις 3,75 3,58 3,63
Ικανότητες 3,50 3,42 3,44
Αξίες 3,00 3,17 3,13
Εκπαίδευση 2,75 3,08 3,00
Οικονομικές αποδοχές 2,75* 3,58* 3,38
Γνωριμίες, «μέσα» 2,50 3,00 2,88
Γνώμη γονέων 2,50 2,33 2,38
Ανάγκες οικογένειας 2,75 3,17 3,06
Δυσκολία εύρεσης εργασίας 2,75 3,08 3,00
Βοήθεια από την Πολιτεία 2,50 2,25 2,31

Κριτήρια επιλογής επαγγέλματος
Σχήμα 3.11 Μέσοι όροι ενασχόλησης αξιολόγησης των κριτηρίων επιλογής επαγγέλματος των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,75 (s= ,50) τις κλίσεις τους σαν σημαντικές
για την επιλογή επαγγέλματος, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,58 (s=,51). H ANOVA έδειξε
πως η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,318 p=
,582.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,50 (s=,58) τις ικανότητές τους σαν
σημαντικό κριτήριο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,42 (s=,90). H ANOVA έδειξε ότι η
διαφορά αυτή στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,029 p=
,866.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,00 (s=,82) τις αξίες τους σαν σημαντικό
κριτήριο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,17 (s=l,03). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη αφού για F= ,085 p= ,774.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τις γνώσεις που θα αποκτήσουν,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,08 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,237 p= ,634.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,50) τις αποδοχές, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=3,58 (s=,67). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5%, αφού για F=5,147 p= ,040.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,29) «μέσα», τις γνωριμίες, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.=3,00 (s= ,95). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,700 p= ,417.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) τη γνώμη των γονιών τους, ενώ
τα αγόρια με μ.ο.=2,33 (s=l,07). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων
είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,074 p= ,789.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,50) τις ανάγκες της οικογένειάς
τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,17 (s= ,72). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=l,136 p= ,304.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τη δυσκολία εύρεσης εργασίας,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=3,08 (s=l,l,08). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους
μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,264 p= ,615.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,29) τη βοήθεια που προσφέρει η
Πολιτεία, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,25 (s=l,22). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,124 p= ,730.
3.2.δ. Πηγές πληροφόρησης για τα επαγγέλματα
Αναφορικά με τις πηγές πληροφόρησης για τα διάφορα επαγγέλματα που έχουν στη διάθεσή τους τα παιδιά με προβλήματα όρασης, χρησιμοποιήθηκε και πάλι η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων των αξιολογήσεων κοριτσιών και αγοριών. (Κλίμακα 1-4: Καθόλου - Λίγο - Αρκετά - Πάρα πολύ).
Προέκυψαν τα εξής (πίνακας 3.12):
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,50 (s= ,58) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τη μητέρα τους για τα επαγγέλματα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,00
(s=l,13). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους δύο μέσους όρους είναι στατιστικά
ασήμαντη, αφού για F= ,700 p= ,417.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον πατέρα τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,27 (s=l,35).H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,498 p= ,493.
Πίνακας 3.12 Μέσοι όροι αξιολόγησης των πηγών πληροφόρησης για τα επαγγέλματα των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Πηγές Φύλο
πληροφόρησης επαγγελμάτων Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Μητέρα 1,50 2,00 1,88
Πατέρας 1,75 2,27 2,13
Αδέλφια 1,75 1,75 1,75
Άλλοι συγγενείς 1,75 1,67 1,69
Καθηγητές σχολείου 1,75 2,33 2,19
Καθηγητής ΣΕΠ 3,00 2,42 2,56
Συμμαθητές, φίλοι 2,75 2,50 2,56
Τηλεόραση 2,00 2,00 2,00
Ραδιόφωνο 1,75 1,67 1,69
Εφημερίδες, περιοδικά 2,00 1,58 1,69
Βιβλία 1,50 2,00 1,88
ΟΑΕΔ 2,25 1,42 1,63
Γνωστοί 2,00 2,67 2,50
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τα αδέρφια τους και τα αγόρια με μ.ο.=1,75 (s=l,22). H ANOVA
έδειξε ότι δεν υπάρχει διαφορά στους μέσους όρους.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από άλλους συγγενείς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s=l,07). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,019
p= ,893).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τους καθηγητές, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,33 (s=l,15). H ANOVA
έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,821
p= ,380.

Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,00 (s=l,41) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον καθηγητή του ΣΕΠ, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,42 (s=l,16). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,683 p= ,422).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από συμμαθητές και φίλους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,50 (s=l,09). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,167 p= ,689.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από εκπομπές στην τηλεόραση και τα αγόρια με μ.ο.=2,00 (s=l,04). H
ANOVA έδειξε ότι δεν υπάρχει διαφορά στους δύο μέσους όρους.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,96) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από προγράμματα στο ραδιόφωνο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s= ,98).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού
= ,022 p= ,885.

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από εφημερίδες και περιοδικά, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,58 (s= ,90). H
ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για
F= ,565 p= ,465.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,50 (s= ,58) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από βιβλία, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,00 (s=l,04). H ANOVA έδειξε ότι
η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F= ,808 p= ,384.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=l,50) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από τον ΟΑΕΔ, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,42 (s= ,79). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=2,134 p=
,166.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s=l,15) το βαθμό στον οποίο παίρνουν
πληροφορίες από γνωστούς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,67 (s=l,30). H ANOVA έδειξε
ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη, αφού για F=,824 p=
,380.
3.3. Ευρήματα σχετικά με τον ΣΕΠ
3.3.α. Πληροφόρηση για τον ΣΕΠ
Στην ερώτηση «τι γνωρίζεις για τον ΣΕΠ;» 12,5% απάντησαν ότι δεν γνωρίζουν τίποτα, 56,3% απάντησαν ότι δίνει πληροφορίες για τα επαγγέλματα και 31,3% ότι βοηθά στην επαγγελματική επιλογή.
Για 15 από τα υποκείμενα (93,8%) ο ΣΕΠ διδάσκεται στο σχολείο τους ενώ για 1 (6,3%) όχι.
Στην ερώτηση «τί βοήθεια περιμένεις από τον ΣΕΠ;» το 50,0% των ερωτηθέντων απάντησαν συγκεκριμένη βοήθεια και το 43,8% απάντησαν λίγη ή καθόλου βοήθεια.
3.3.β. Αξιολόγηση του ΣΕΠ
Σχετικά με τη γνώμη των ερωτώμενων για τον ΣΕΠ, υπολογίστηκαν οι μέσοι όροι της γνώμης των υποκειμένων ως προς το φύλο (πίνακας και σχήμα 3.13).
Πίνακας 3.13 Μέσοι όροι αξιολόγησης της γνώμης για τον ΣΕΠ των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Γνώμη για τον ΣΕΠ Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Πληροφορίες για επαγγέλματα 2,75 3,20 3,07
Πληροφορίες για σπουδές 3,25 2,70 2,86
Κατανόηση ικανοτήτων 2,00 2,88 2,58
Επαγγελματική επιλογή 1,75 2,88 2,50
Συμπλήρωση εγγράφων 1,50 1,88 1,75

Προέκυψε ότι:
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 2,75 (s= ,50) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους δίνει
πληροφορίες για τα επαγγέλματα που υπάρχουν, ενώ για τα αγόρια ο αντίστοιχος
μέσος όρος μ.ο. =3,20 (s=l,03). H ANOVA που υπολογίστηκε έδειξε ότι η διαφορά
που προέκυψε ανάμεσα στις δύο ομάδες είναι στατιστικά ασήμαντες (για F= ,671 p=
,429 )
• Τα κορίτσια αξιολογούν με x =3,25 (s= ,96) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους δίνει
πληροφορίες σχετικά με το τι μπορούν να σπουδάσουν, ενώ τα αγόρια με μ.ο. =2,70
(s=l,06). Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,807 p= ,387).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,82) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τα βοηθά
να καταλάβουν καλύτερα τις κλίσεις και δυνατότητές τους, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=2,88 (s=l,36). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά που προέκυψε είναι στατιστικά
ασήμαντη (F= 1,373 p= ,269).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,75 (s= ,50) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τα βοηθά
να πάρουν μια απόφαση ανάμεσα σε πολλές επιλογές που έχουν, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.= 2,88 (s= ,35). Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους
είναι στατιστικά ασήμαντη (F= 4,426 p= ,062).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με x =1,50 (s=l,00) την άποψη ότι ο ΣΕΠ τους
μαθαίνει πως να συμπληρώνουν διάφορα έγγραφα, ενώ τα αγόρια με x =1,88
(s=l,13). Από την ANOVA προ-έκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,316 p= ,587).
3.4. Δυσκολίες που προκύπτουν από την αναπηρία
3.4.α. Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις
Η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων χρησιμοποιήθηκε και για την αξιολόγηση των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις τα παιδιά με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο (πίνακας 3.14). Συγκεκριμένα προέκυψαν τα εξής:
Πίνακας 3.14 Μέσοι όροι αξιολόγησης των δυσκολιών που θεωρούν ότι θα αντιμετωπίσουν στις διαπροσωπικές σχέσεις τα παιδιά με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Δυσκολίες στις διαπροσωπικές σχέσεις Κορίτσια Αγόρια Σύνολο

Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Με φίλους, γνωστούς 1,00* 2,00* 1,75
Με το άλλο φύλο 2,00 1,75 1,81
Στην εργασία 2,50 2,08 2,19
Με τους συναδέλφους 2,00 1,83 1,88


• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=1,00 (s=,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματα όρασης θα σταθούν εμπόδιο στη σχέση τους με φίλους και γνωστούς,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.= 2,00 (s= ,85).
Από την ANOVA προέκυψε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5% (F= 5,250 p= ,038).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο. =2,00 (s=l,41) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματά τους θα τις δυσκολέψουν στη σχέση τους με το άλλο φύλο και τα αγόρια
με μ.ο.=1,75 (s=l,06). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι στατιστικά
ασήμαντη (yiaF=,144 p= ,710).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο. =2,50 (s=l,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματά τους θα σταθούν εμπόδιο στην εργασία τους, ενώ τα αγόρια με
μ.ο.=2,08 (s= ,79). H ANOVA έδειξε πως οι διαφορά αυτή είναι στατιστικά
ασήμαντη (για F=,735 p= ,406).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,00 (s= ,00) το βαθμό στον οποίο τα
προβλήματα όρασης θα σταθούν εμπόδιο στις σχέσεις με τους συναδέλφους και τα
αγόρια με μ.ο.=1,83 (s= ,94). H ANOVA έδειξε πως η διαφορά στους μέσους όρους
είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= , 121 p= ,733).
3.4. Προκαταλήψεις στον εργασιακό χώρο
Αναφορικά με το αν οι εργοδότες έχουν προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με προβλήματα όρασης, το 37,5% του δείγματός μας πιστεύουν πως όχι ενώ το 62,5% πιστεύουν πως ναι.
3.5. Οικογένεια - ελεύθερος χρόνος
3.5.α. Τάση για υπερπροστασία
Αναφορικά με τις αξιολογήσεις που κάνουν τα παιδιά για την υπερπροστασία που ενδεχομένως δείχνουν οι γονείς τους χρησιμοποιήθηκε και πάλι η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων ως προς το φύλο πίνακας 3.15). Συγκεκριμένα:
Πίνακας 3.15 Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο
Φύλο

Υπερπροστατευτική τάση των γονέων
Σε προστατεύουν υπερβολικά Σε αφήνουν να βγαίνεις Περιορίζουν την ελευθερία σου Σε αφήνουν να αποφασίζεις Κάνουν πράγματα για σένα


Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
2,75 2,67 2,69
4,00* 2,75* 3,06
1,25 1,75 1,63
3,75 3,25 3,38
1,50 1,67 1,63

Σχήμα 3.15 Μέσοι όροι αξιολόγησης της υπερπροστατευτικής τάσης των γονέων των παιδιών με προβλήματα όρασης ως προς το φύλο.
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 2,75 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι τα προστατεύουν υπερβολικά οι γονείς τους, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,67 (s= ,89).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη
(F= ,031 p= ,863).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 4,00 (s= ,00) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι οι γονείς τα αφήνουν να βγαίνουν με παρέες, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,75 (s= ,97).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των δύο μέσων όρων είναι στατιστικά σημαντική
σε επίπεδο 5% (F=6,402 p= ,024).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,25 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν να
τους περιορίζουν την ελευθερία τους οι γονείς, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,75 (s= ,87).
Η ANOVA έδειξε ότι η διαφορά στους μέσους όρους είναι στατιστικά ασήμαντη
(F=l,167 p=,298).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,75 (s= ,50) το βαθμό στον οποίο νιώθουν ότι
τα αφήνουν ελεύθερα οι γονείς τους να παίρνουν αποφάσεις μόνα τους, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.= 3,25 (s= ,97). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων όρων είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,955 p= ,345).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,50 (s=l,00) το βαθμό στον οποίο νιώθουν
ότι οι γονείς τους κάνουν πράγματα για αυτές που μπορούν να τα κάνουν μόνες τους,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,67 (s= ,78). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (για F= ,121 p= ,733).
3.5.β. Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου
Η μέθοδος της σύγκρισης μέσων όρων μεταξύ ομάδων χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφορά στα εξωσχολικά ενδιαφέροντα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών με προβλήματα όρασης (πίνακας 3.16). Από τη σύγκριση αυτή προέκυψαν τα εξής:
Πίνακας 3.16 Μέσοι όροι ενασχόλησης με δραστηριότητες κατά τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών με προβλήματα όρασης για το συνολικό δείγμα και ως προς το φύλο

Φύλο
Δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου Κορίτσια Αγόρια Σύνολο
Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.
Σινεμά 2,50 2,50 2,50
Θέατρο 2,25 2,08 2,13
Τηλεόραση 3,50 3,42 3,44
Βιβλία / Περιοδικά 2,50 1,64 1,87
Καφετέριες / Μπαρ 1,50 2,50 2,25
Σπορ 2,25 2,83 2,69
Τέχνη 2,75 2,83 2,81
Παιχνίδια 2,50 2,08 2,19
Παρέες 2,25 2,58 2,50

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μέσο όρο μ.ο.=2,50 (τυπική απόκλιση s=l,29) την
ενασχόληση με διάφορα παιχνίδια, και τα αγόρια ομοίως με μ.ο.=2,50 (s=l,24). H
σύγκριση μέσων όρων που ακολούθησε με τη μέθοδο της ANOVA κατέληξε ότι δεν
υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων (F= ,000 ρ=1,000).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s=l,26) την επαφή με τις παρέες, ενώ τα
αγόρια με μ.ο.=2,08 (s= ,79). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά μεταξύ των δύο μέσων
όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,100 p= ,756).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=3,50 (s= ,58) το ενδιαφέρον για το σινεμά, ενώ
τα αγόρια με μ.ο.=3,42 (s= ,79). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι
στατιστικά ασήμαντη (F= ,037 p= ,851).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για το θέατρο,
ενώ τα αγόρια με μ.ο.=1,64 (s=l,03). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά αυτή είναι
στατιστικά ασήμαντη (F=2,100 p= ,171).

• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.= 1,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για το
ραδιόφωνο, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,50 (s=l,17). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά
αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (F=2,333 p= ,149).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s= ,96) το ενδιαφέρον για βιβλία ή
περιοδικά, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,83 (s= ,72). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F=l,698 p= ,214).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,75 (s=l,26) τις εξόδους σε μπαρ ή
καφετέριες, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,83 (s=l,19). H ANOVA έδειξε ότι η υπάρχουσα
διαφορά είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,014 p= ,907).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,50 (s=l,00) το ενδιαφέρον για κάποιο
άθλημα, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,08 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η διαφορά των
δύο μέσων όρων είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,407 p= ,534).
• Τα κορίτσια αξιολογούν με μ.ο.=2,25 (s= ,50) το ενδιαφέρον για κάποια τέχνη,
π.χ. ζωγραφική, ενώ τα αγόρια με μ.ο.=2,58 (s=l,16). H ANOVA έδειξε ότι η
διαφορά αυτή είναι στατιστικά ασήμαντη (F= ,195 p= ,677).
3.6. Ειδικές πληροφορίες
Τα παιδιά ερωτήθηκαν για κάποια ιδιαίτερα θέματα που χαρακτηρίζουν την αναπηρία τους και τους ζητήθηκε να αναφέρουν το βαθμό στον οποίο κατέχουν κάποιες δεξιότητες. Συγκεκριμένα:
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=1,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν κυκλοφορούν
μόνα τους έξω από το σπίτι, ενώ τα αγόρια μ.ο.=3,17 (s= ,75).
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=2,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν
χρησιμοποιούν τα μέσα μαζικής μεταφοράς, ενώ τα αγόρια μ.ο.=2,67 (s=l,21).
• Τα κορίτσια είχαν μέσο όρο μ.ο.=2,00 (s= ,00) στην ερώτηση αν γνωρίζουν τη
γλώσσα Braille, ενώ τα αγόρια μ.ο.=3,50 (s= ,84).
• Τα κορίτσια είχαν μ.ο.=2,75 (s= ,96) στη γνώση της χρήσης ηλεκτρονικών
υπολογιστών, ενώ τα αγόρια μ.ο.=2,92 (s= ,67).
4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Προτού απαντήσουμε στα βασικά ερωτήματα της έρευνάς μας για τις ιδιαιτερότητες του επαγγελματικού προσανατολισμού των παιδιών με προβλήματα όρασης θεωρούμε σκόπιμο να γνωρίσουμε λίγο καλύτερα αυτά τα παιδιά μαθαίνοντας για τα ενδιαφέροντά τους, για κάποιες πτυχές των οικογενειακών τους σχέσεων, για τα σχολικά τους επιτεύγματα. Στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε σε τομείς που σχετίζονται με τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό και τις ειδικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην αγορά εργασίας ώστε να προσφέρουμε στους Συμβούλους ΣΕΠ ένα πρώτο πλαίσιο που θα τους βοηθήσει στο δύσκολο έργο της επαφής με παιδιά με προβλήματα όρασης. Τα στοιχεία που θα αναφερθούν στη συνέχεια προέρχονται (όπως προαναφέρθηκε στο κεφάλαιο «Μέθοδος» της παρούσας έρευνας) από τυφλά παιδιά από 14 έως 22 χρόνων που ζουν στην Αθήνα και επομένως όποιες γενικεύσεις και όποια συμπεράσματα βγουν θα πρέπει να περιοριστούν στις ηλικίες αυτές και σε τυφλά παιδιά που ζουν στην πρωτεύουσα ή σε μεγάλα αστικά κέντρα.
Πρόκειται για παιδιά που περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους και διασκεδάζουν με τους συνήθεις τρόπους των νέων της ηλικίας τους: Η επαφή με παρέες συνομιλήκων, η διασκέδαση σε καφετέριες και σινεμά, το διάβασμα βιβλίων και περιοδικών είναι κάποιες συχνές ενασχολήσεις τους. Μάλιστα, όπως προκύπτει και από τις σχετικές στατιστικές αναλύσεις, δεν φαίνεται να υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών ως προς τις δραστηριότητες αυτές. Είναι χαρακτηριστικό ότι υπάρχουν δραστηριότητες όπως τα παιχνίδια, το σινεμά, οι βόλτες σε καφετέριες και μπαρ για τις οποίες υπάρχει μεγάλη συμφωνία αγοριών και κοριτσιών σχετικά με το πόσο πολύ ή λίγο ελκυστικές είναι. Μάλιστα το σινεμά φαίνεται να συγκεντρώνει τις περισσότερες προτιμήσεις από τα μέλη και των δύο φύλων σαν μια ευχάριστη απασχόληση. Θα μπορούσε να παραξενευτεί κάποιος για την προτίμηση αυτή καθώς θα περίμενε πως η συγκεκριμένη αναπηρία αυτών των παιδιών θα τα εμπόδιζε να απολαύσουν μια διασκέδαση που κατά κύριο λόγο στηρίζεται στην όραση. Ίσως το εύρημα αυτό να εξηγείται από το ότι ένας μεγάλος αριθμός των τυφλών παιδιών (ποσοστό 81,3%) μαθαίνει τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα χάρη στην οποία μπορεί να παρακολουθεί ταινίες και από το ότι η πραγματική διασκέδαση δεν είναι τόσο η ίδια η ταινία όσο η δυνατότητα να βρεθεί με φίλους.
Στο πλαίσιο των δυνατοτήτων για διασκέδαση και αυτόνομη (μακριά από την επιτήρηση των γονέων) δράση εντάσσεται και το ενδιαφέρον μας για το κατά πόσο έντονη θεωρούν τα τυφλά παιδιά τη επίβλεψη και τις παρεμβάσεις των γονέων τους, για το αν βιώνουν υπερπροστασία εκ μέρους τους. Συγκεκριμένα παρατηρούμε ότι τα κορίτσια αναφέρουν μια μέτρια υπερπροστατευτική διάθεση εκ μέρους των γονέων τους (μ.ο.=2,75 s= ,50) και το ίδιο συμβαίνει και με τα αγόρια (μ.ο.=2,67 s= ,89). Γενικά παρουσιάζεται μια εικόνα επαρκούς ελευθερίας που αφήνει ευχαριστημένα τα ίδια τα παιδιά και μια απροθυμία των γονέων τους να τα υποκαταστήσουν σε πράγματα που τα ίδια μπορούν να κάνουν μόνα τους (μ.ο.=1,50 για τα κορίτσια και μ.ο.=1,67 για τα αγόρια). Δηλαδή διαπιστώνουμε ότι οι γονείς τυφλών παιδιών έχουν εμπιστοσύνη στις δυνατότητες των παιδιών τους και μάλιστα αρκετά μεγαλύτερη από αυτή που θα περίμενε κάποιος ο οποίος δεν έχει επαφή με άτομα με τύφλωση.
To ιδιαίτερα ενδιαφέρον εύρημα έγκειται στο ότι τα κορίτσια εμφανίζονται να έχουν μεγάλη ελευθερία να βγαίνουν με παρέες (μ.ο.=4,00 s= ,00) ενώ τα αγόρια αναφέρουν μικρότερη ελευθερία ως προς τον τομέα αυτό (μ.ο.=2,75 s= ,97). Μάλιστα η διαφορά αυτή προέκυψε στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 5% πράγμα που σημαίνει ότι είναι μόλις 5% οι πιθανότητες να είναι τυχαία αυτή η διαφορά και να μην οφείλεται σε πραγματικές διαφορές στη συμπεριφορά γονέων τυφλών αγοριών και κοριτσιών.
Η διαφορά αυτή ίσως μπορεί να αποδοθεί στη μεγαλύτερη σιγουριά που μπορεί να νιώθουν οι γονείς των κοριτσιών όταν ξέρουν ότι το τυφλό παιδί τους έχει την προστασία και ασφάλεια της ομάδας και ίσως σε μια εντονότερη ανάγκη τους να ενισχύσουν την κοινωνικότητα του παιδιού τους και την ένταξή του σε ομάδες που θα μπορούν να του χρησιμεύσουν στην ενήλικη ζωή του. Ίσως η ανάγκη αυτή να σχετίζεται περισσότερο με τα στερεότυπα της Ελληνικής κοινωνίας που θεωρεί ότι το κορίτσι είναι πιο «αδύναμο» και επομένως χρειάζεται περισσότερο την υποστήριξη των άλλων απ’ ό,τι το αγόρι. Οι γονείς τυφλών αγοριών ενδεχομένως δεν αγχώνονται τόσο πολύ για την κοινωνική ένταξη του γιου τους γιατί θεωρούν ότι θα είναι πιο εύκολο να επιβιώσει στην ενήλικη ζωή του παρόλη την αναπηρία του. Η σχολική εικόνα των παιδιών με προβλήματα όρασης είναι ανάλογη με αυτή των συνομιλήκων τους. Οι βαθμοί τους μπορεί να κυμαίνονται από 9 έως 19 με μέσο όρο το 13,50 (s=2,38) για τα κορίτσια και το 13,92 (s=2,61) για τα αγόρια. Δεν αναφέρουν ιδιαίτερες δυσκολίες στο σχολείο αναφορικά με τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους ενώ δεν φαίνεται να τους δυσκολεύει ούτε και ο τρόπος με τον οποίο γίνεται το μάθημα. Ίσως κάπως μεγαλύτερη δυσκολία να τους προκαλεί το περιεχόμενο των μαθημάτων αφού ο γενικός μέσος όρος της αξιολόγησης που κάνουν είναι το 2,50 (και s= ,82). Η δυσκολία αυτή δείχνει ότι τα παιδιά αυτά δεν διαφοροποιούνται από τους συνομιλήκους τους οι οποίοι επίσης αναμένεται να δυσκολεύονται από λίγο έως αρκετά (ανάλογα δηλαδή με τις ατομικές τους διαφορές) από το περιεχόμενο των σχολικών μαθημάτων που παρακολουθούν.
Ενδιαφέρονται για την εκμάθηση ξένων γλωσσών και 7 από τα 16 υποκείμενα της έρευνας έχουν μάθει τη γλώσσα Braille. Ωστόσο πρέπει εδώ να παρατηρήσουμε ότι μόνο ένα κορίτσι από τα τέσσερα της έρευνάς μας γνωρίζει τη γλώσσα Braille και μάλιστα «λίγο» όπως το αξιολογεί η ίδια. Θα μπορούσε η διαφορά αυτή να οφείλεται ίσως στα παραδοσιακά στερεότυπα που υπάρχουν σε πολλές ελληνικές οικογένειες οι οποίες δεν προάγουν τη μόρφωση των κοριτσιών τους ιδιαίτερα αν αυτά πάσχουν από κάποια αναπηρία ή, ίσως, να αντανακλά μια αντίληψη ότι η γραφή Braille δεν είναι ιδιαίτερα χρήσιμο εφόδιο για την επαγγελματική αποκατάσταση των κοριτσιών τους.
Αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς τους στόχους για το μέλλον, φαίνεται πως τα κορίτσια προσανατολίζονται στην ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με παράλληλες βλέψεις για ανώτερες σπουδές ή για μεταλυκειακή εκπαίδευση (ΙΕΚ), ενώ τα αγόρια προσανατολίζονται (εκτός των σπουδών σε Λύκειο, ΑΕΙ/ΤΕΙ, ΙΕΚ) και προς την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση. Συναφές με τα προηγούμενα είναι και το εύρημα ότι τα κορίτσια δηλώνουν σαν πρώτη προτίμηση σχολής τις σχολές που καταρτίζουν εκπαιδευτικούς, ενώ τα αγόρια παρουσιάζουν μεγαλύτερο εύρος επιλογών δηλώνοντας προτίμηση και για το Πολυτεχνείο και για την Πληροφορική. Τα κορίτσια από τα πρακτικά επαγγέλματα φαίνεται να προτιμούν μόνο αυτό του τηλεφωνητή, ενώ τα αγόρια σκέφτονται σαν επιθυμητά και κάποια τεχνικά επαγ-γέλματα (16,7% των αγοριών του δείγματος). Τα ευρήματα αυτά είναι συναφή με τη γενικότερη τάση που υπάρχει στην ελληνική κοινωνία τα αγόρια να κατευθύνονται πιο εύκολα σε τεχνικά επαγγέλματα απ’ ότι τα κορίτσια.
Ιδιαίτερα θα πρέπει να σταθούμε στο επάγγελμα του τηλεφωνητή το οποίο θεωρείται παραδοσιακά σαν επάγγελμα που μπορεί να ασκηθεί από τυφλά άτομα και το οποίο γενικά αποτελεί μια σημαντική επαγγελματική διέξοδο για τα άτομα αυτά. To επάγγελμα αυτό είναι η πιο συχνή πρώτη επιλογή καθώς συγκεντρώνει πέντε πρώτες προτιμήσεις (31,3%) ανάμεσα στα έντεκα άτομα που δήλωσαν ότι έχουν αποφασίσει ποιο επάγγελμα θα ακολουθήσουν. Επίσης, τέσσερα ακόμη άτομα (25,0%) το αναφέρουν σαν το πλέον εφικτό γι’ αυτούς και άλλα δύο (12,5%) σαν το δεύτερο εφικτό. Είναι χαρακτηριστικό, όμως, ότι όταν ερωτώνται για το επάγγελμα που τους αρέσει η εικόνα αλλάζει τελείως. To επάγγελμα του τηλεφωνητή αναφέρε-ται σαν πρώτη προτίμηση από ένα μόνο υποκείμενο (6,3%) και από άλλο ένα (6,3%) σαν δεύτερη προτίμηση.
Τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να μας προβληματίσουν καθώς δηλώνουν ότι μια μεγάλη μερίδα τυφλών ατόμων αναγκάζεται να περιοριστεί σε ένα επάγγελμα που δεν τους ικανοποιεί ή που είναι κατώτερο των ικανοτήτων και των επιθυμιών τους. Ίσως η κατάσταση να έχει διαμορφωθεί έτσι ώστε να περιορίζονται οι επιλογές των τυφλών ατόμων και αυτό είναι ένα θέμα που θα πρέπει να απασχολήσει τους συμβούλους ΣΕΠ στην καθοδήγηση των τυφλών παιδιών. Ήδη στο κεφάλαιο «Εισαγωγή» της παρούσας εργασίας αναφέρθηκε το συχνό φαινόμενο κάποια επαγγέλματα να γίνονται «γκέτο» για κάποιες κατηγορίες αναπήρων (Σιδηροπούλου-Δημακάκου, 1995) και ο σύμβουλος ΣΕΠ καλείται να βοηθήσει και τα ίδια τα παιδιά με ειδικές ανάγκες να γνωρίσουν καλύτερα τις δυνατότητές τους, να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους και να πληροφορηθούν για τις ποικίλες επιλογές που ανοίγονται μπροστά τους ώστε να μην αυτοπεριορίζονται.
To σημείο αυτό μας φέρνει όμως και στον ίδιο το ρόλο του συμβούλου ΣΕΠ στην ελληνική εκπαίδευση. Όταν τα παιδιά του δείγματός μας ερωτήθηκαν για το ποιες είναι οι πηγές πληροφόρησης και επιρροής τους κατά την επιλογή σπουδών και επαγγέλματος ανέφεραν ότι σε μεγάλο βαθμό στηρίζονται σε κανέναν, στον εαυτό τους ή στους γονείς τους και ένας στους δεκατρείς (6,3%) ανέφερε ότι στηρίζεται σε καθηγητή. Ίσως εδώ θα έπρεπε να έχει διερευνηθεί η ειδικότητα αυτού του καθηγητή, αλλά όποια και αν ήταν αυτή δείχνει πως τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δύσκολα στρέφονται στους εκπαιδευτικούς για την ενημέρωσή τους.
Επίσης ενδιαφέρον είναι το ότι κανένα παιδί δεν ανέφερε σαν πηγή επιρροής τον σύμβουλο ΣΕΠ του σχολείου του, παρόλο που τα 15 από τα 16 παιδιά διδάσκονται το μάθημα του ΣΕΠ στο σχολείο τους και περίπου τα μισά από αυτά (8 στα15) ανέφεραν κάποια συγκεκριμένη προσδοκία από τον σύμβουλο ΣΕΠ. To εύρημα αυτό πρέπει να προβληματίσει τους σχεδιαστές εγκυκλίων και προγραμμάτων κατάρτισης των συμβούλων ΣΕΠ αλλά και ίδιους τους συμβούλους ώστε να προσαρμόσουν το έργο τους στις ειδικές και αυξημένες απαιτήσεις κάθε ομάδας α.μ.ε.α. Υπάρχει η σχετική ζήτηση και οι σύμβουλοι πρέπει να σκύψουν πάνω από τα α.μ.ε.α. και να ακούσουν τους προβληματισμούς και τα αιτήματά τους ώστε να τα βοηθούν ήδη από τα πρώτα σχολικά χρόνια να αναγνωρίσουν τα ταλέντα τους, να πληροφορηθούν τις απαιτήσεις των διαφόρων επαγγελμάτων, τα σχολεία κατάρτισης, τις επαγγελματικές ευκαιρίες, την εργασιακή νομοθεσία και τις υπηρεσίες επαγγελματικής τοποθέτησης (Σιδηροπούλου- Δημακάκου, 1995).
Τέλος οι σύμβουλοι ΣΕΠ μπορούν να προσφέρουν σημαντική βοήθεια και στην αλλαγή της νοοτροπίας, των αντιλήψεων και των προκαταλήψεων που έχουν οι εργοδότες απέναντι στα α.μ.ε.α. 10 από τα 16 παιδιά του δείγματός μας απάντησαν θετικά στην ερώτηση αν κατά τη γνώμη τους οι εργοδότες έχουν προκαταλήψεις απέναντι στα άτομα με προβλήματα όρασης. Ακόμα κι αν κάτι τέτοιο δεν ισχύει (και οι προκαταλήψεις των εργοδοτών απέναντι στα α.μ.ε.α. είναι ένας σημαντικός τομέας πιθανής μελλοντικής έρευνας) είναι σημαντικό το ότι περισσότερα από τα μισά (62,5%) από τα άτομα του δείγματος πιστεύουν ότι οι προκαταλήψεις αυτές υπάρχουν. Τέτοιου είδους πεποίθηση δημιουργεί αμυντική στάση εκ μέρους των α.μ.ε.α. και τα βάζει σε μια συνεχή προσπάθεια να αποδεικνύουν την αξία τους δημιουργώντας τους άγχος, αμφιβολίες για τις ικανότητές τους, ανασφάλεια για το επαγγελματικό τους μέλλον και συναισθήματα πικρίας. Ο σύμβουλος ΣΕΠ μπορεί να βοηθήσει εκπαιδεύοντας την κοινή γνώμη και ειδικότερα τους υποψήφιους εργοδότες α.μ.ε.α. ώστε να γνωρίσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των ατόμων αυτών απαλλαγμένοι από μύθους και προκαταλήψεις. Αυτή η αλλαγή στάσης θα είναι προς όφελος όλων:
• των ατόμων με ειδικές ανάγκες, καθώς θα αυξηθούν οι επαγγελματικές τους επιλογές και θα εργάζονται πιο παραγωγικά χωρίς άγχος και ανασφάλεια
• των εργοδοτών και των επιχειρήσεών τους, καθώς θα ξέρουν τις δυνατότητες
των εργαζομένων τους και θα μπορούν να χρησιμοποιούν τα ισχυρά τους
σημεία προς όφελος της παραγωγής
• της κοινωνίας, καθώς θα ενσωματώσει πιο αποτελεσματικά και θα κρατά πιο
ευτυχισμένα όλα τα μέλη της.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Chancerel, J.-L. & Σιπητάνου A.(1989). H ειδική αγωγή: προβληματική για τον ορισμό ενός πεδίου δράσης. Στο: Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής, τρίτος τόμος. Αθήνα: Καστανιώτη.

Κοινοτική πρωτοβουλία HORIZON (1994). Αυτόνομη διαβίωση τυφλών. Μελέτες και έρευνες για την ίδρυση υπηρεσίας Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Αποκατάστασης για άτομα με προβλήματα όρασης, Αθήνα.

Παπαϊωάννου, Σ. Μ. (1990). Επαγγελματική εκπαίδευση και προσανατολισμός.
Αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Γρηγόρη.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1994). Επαγγελματικός προσανατολισμός. Μια
επιστήμη στην υπηρεσία της επαγγελματικής ζωής του ατόμου, Εκπαιδευτική
κοινότητα, τ. 27, σελ. 9-11.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1995). Επαγγελματική συμβουλευτική και προσανατολισμός των μαθητών με αναπηρίες- Υπόθεση ανύπαρκτη, Επιθεώρηση Συμβουλευτικής - Προσανατολισμού, τ. 34-35, σελ. 56-66.

Σιδηροπούλου-Δημακάκου, Δ. (1997). Επαγγελματική αξιολόγηση και
καθοδήγηση. (Διδακτικές σημειώσεις), Αθήνα, Τομέας Ψυχολογίας, Φιλοσοφική
Σχολή Αθηνών.