Διαγνωστικά Εργαλεία Για Εκπαιδευτικούς

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Εισαγωγή
Ο Ορισμός της ψυχομετρίας και η διαφοροποίηση της από την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση
Ως ψυχομετρία, ορίζεται ο κλάδος της επιστήμης της ψυχολογίας, ο οποίος ασχολείται με το σχεδιασμό και τη χρήση των ψυχομετρικών οργάνων, επίσης την εφαρμογή στατιστικών και μαθηματικών μεθόδων στη διαδικασία της ψυχολογικής αξιολόγησης.
Η ψυχομετρία διαφέρει από την ψυχολογική αξιολόγηση. Οι Maloney και Ward ορίζουν ως ψυχολογική αξιολόγηση τη διαδικασία συνδυασμού ενεργειών, όπως κλινική παρατήρηση, συνέντευξη με τον εξεταζόμενο και την οικογένειά του, διεπιστημονική συνεργασία εμπειρογνωμόνων, χορήγηση ψυχολογικών ερωτηματολογίων και κλιμάκων, συνεδρίες, προφορική και γραπτή επικοινωνία αποτελεσμάτων, επίσης συστάσεις για το σχεδιασμό ψυχολογικής - εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Η ψυχομετρία αναφέρεται στο σχεδιασμό και στην κατασκευή των ψυχομετρικών οργάνων, ενώ η ψυχολογική αξιολόγηση στην επιλογή και χρήση αυτών ανά περίπτωση.
Όσον αφορά τα ψυχομετρικά όργανα η Anastasi τα περιγράφει ως αντικειμενικές, έγκυρες, αξιόπιστες και σταθμισμένες μετρήσεις δειγμάτων της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
Ψυχολογικοί αξιολογητές θεωρούνται οι επαρκώς εκπαιδευμένοι επαγγελματίες οι οποίοι έχουν διδαχθεί τρόπους επιλογής των κατάλληλων ψυχομετρικών οργάνων ανά περίπτωση, γνωρίζουν σωστά τη χρήση και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτών, κάτω από δεδομένες συνθήκες, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένες περιπτώσεις εξεταζομένων. Η ψυχομετρία ευθύνεται για την κατασκευή ψυχομετρικών οργάνων τα οποία πρέπει να έχουν ικανοποιητική εγκυρότητα, αξιοπιστία, να έχουν σταθμιστεί επαρκώς, σε αντιπροσωπευτικό δείγμα υποκειμένων του γενικού πληθυσμού, επίσης να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες χορήγησης, βαθμολόγησης, και επαρκείς αναλύσεις για τα κλινικά ευρήματα που προκύπτουν από τη χρήση τους.
Τις τελευταίες δεκαετίες η ψυχομετρία έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί ευρέως. Βέβαια η ψυχομετρία, ιδιαίτερα μετά το 1960 έως σήμερα, πέρασε από περιόδους κρίσης. Σε αυτό έχουν συμβάλλει τα ακόλουθα:
α) Η ελλιπής εκπαίδευση των επαγγελματιών που χρησιμοποιούν τα ψυχομετρικά όργανα και η μετάθεση των προβλημάτων των επαγγελματιών, απρόσωπα στην ψυχομετρία.
β) Οι λανθασμένες υποθέσεις στις οποίες στηρίζεται η δημιουργία ορισμένων ψυχομετρικών οργάνων, ιδιαίτερα ερωτηματολόγια, τα οποία δε στηρίζονται σε έγκυρες θεωρητικές βάσεις.
γ) Οι λανθασμένες μετρήσεις για τη λήψη αποφάσεων κατά την ψυχολογική αξιολόγηση, οι οποίες προκύπτουν λόγω έλλειψης εμπειρίας των εξεταστών.
δ) Οι αμφίβολοι σκοποί τους οποίους εξυπηρετούν συχνά διάφορα ψυχομετρικά όργανα. Αν και τα ψυχομετρικά όργανα αρχικά κατασκευάζονται για καθαρά ανθρωπιστικούς - επιστημονικούς σκοπούς, μερικές φορές καταλήγουν στα χέρια επίδοξων χρηστών που επιθυμούν τον έλεγχο ειδικών ομάδων του πληθυσμού, π.χ. εργαζομένων.
ε) Η έλλειψη επαρκών γνώσεων του αξιολογητή για το προς εξέταση ψυχολογικό πρόβλημα ή πληθυσμό, επομένως και η ακατάλληλη επιλογή ψυχομετρικών οργάνων.
στ) Η τυφλή χρήση των ψυχομετρικών οργάνων και η έλλειψη αξιοποίησης των ψυχομετρικών οργάνων σαν βοηθήματα για τη λήψη αντικειμενικών αποφάσεων.
Τα περισσότερα προβλήματα δεν προκύπτουν τόσο από την ψυχομετρία (κατασκευή ψυχολογικών κλιμάκων), αλλά από την ψυχολογική και εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία τις περισσότερες φορές αφορά μια απλή ψυχολογική – εκπαιδευτική εκτίμηση και όχι μία ολοκληρωμένη διεπιστημονική διαδικασία. Προβλήματα προκύπτουν όταν οι αξιολογητές δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν ψυχομετρικά όργανα χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση και σε λάθος υποκείμενα, όταν βγάζουν γενικά συμπεράσματα από ελλιπείς ή ακατάλληλες χορηγήσεις ψυχομετρικών οργάνων, όταν ξεχνούν ότι αυτοί λαμβάνουν τις αποφάσεις σε συνεργασία με τον εξεταζόμενο και όχι τα ψυχομετρικά όργανα.
Τα ψυχομετρικά όργανα είναι βοηθήματα στα χέρια των ειδικών, δε σχεδιάζουν παρεμβάσεις, ούτε προβλέπουν το μέλλον. Ορισμένες φορές, δεν υπάρχουν κατάλληλα ψυχομετρικά όργανα για ειδικές περιπτώσεις εξεταζομένων και η διεπιστημονική ομάδα καλείται να αποφασίσει στηριζόμενη στην κλινική παρατήρηση και πολυετή της εμπειρία. Αυτή η διαδικασία δεν έχει άμεση σχέση με την επιστήμη της ψυχομετρίας. Οι σωστοί κατασκευαστές ψυχομετρικών οργάνων δεν παύουν να αναφέρουν στα εγχειρίδιά τους δείκτες εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Βέβαια, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία των πιθανοτήτων, πάντα υπάρχει σχετικό λάθος μέτρησης. Η ψυχομετρία, με την πάροδο των ετών, βελτιώνει τις τεχνικές κατασκευής ψυχομετρικών οργάνων, με αποτέλεσμα να τα καταστήσει πιο έγκυρα και αξιόπιστα. Όμως, τις περισσότερες φορές, είναι θέμα των κατάλληλα εκπαιδευμένων αξιολογητών να μειώσουν, κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες, τις πιθανότητες λάθους της μέτρησης και να περιορίσουν την ακατάλληλη χρήση ψυχομετρικών οργάνων.
Όταν τα ψυχομετρικά όργανα παύουν να χρησιμοποιούνται προς όφελος του εξεταζομένου, αλλά εξυπηρετούν αλλότριους σκοπούς, δεν είναι επιστημονικά εργαλεία, αλλά όπλα καταστροφής του ανθρώπου πλέον. Η ευθύνη είναι στα χέρια του αξιολογητή αρχικά και στη συνέχεια στο βαθμό εγκυρότητας, αξιοπιστίας και στάθμισης των ψυχομετρικών οργάνων επιλογής για την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση (Κουλάκογλου, 199..).
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων οπό τον τρόπο συγγραφής των ερωτήσεων: Ερωτηματολόγια
Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται από ένα μικρό και/ή μεγάλο αριθμό κλειστών ερωτήσεων. Συνήθως τα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση γνώσεων ή την εκτίμηση παραμέτρων προσωπικότητας (ψυχολογικών γνωρισμάτων). Βέβαια, ο τύπος των ερωτήσεων διαφοροποιείται με βάση το περιεχόμενο ενός ερωτηματολογίου. Τα ερωτηματολόγια γνώσεων συνήθως περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι» ή πολλών απαντήσεων ερωτήσεις, ενώ τα ερωτηματολόγια της προσωπικότητας κλειστές ερωτήσεις, τύπου «ναι-όχι», δεν ξέρω, ή διαβαθμίσεις όσον αφορά τα ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων. Τα ερωτηματολόγια προσωπικότητας συχνά αποκαλούνται πολυπαραγοντικά, γιατί περιλαμβάνουν εκτιμήσεις για πολλές κατηγορίες ψυχολογικών γνωρισμάτων.
Σύντομα Ερωτηματολόγια (checklists)
Μια ισότιμη μορφή ερωτηματολογίων είναι τα σύντομα ερωτηματολόγια (check1ists). Συνήθως checklists αποκαλούνται τα σύντομα ερωτηματολόγια τα οποία περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι», ερωτήσεις. Οι checklists μπορεί να χρησιμοποιηθούν βοηθητικά για κλινική-ερευνητική παρατήρηση. Σε σύντομο χρονικό διάστημα σημειώνει ο ερευνητής την εμφάνιση συγκεκριμένων συμπεριφορών που παρατηρεί στο υποκείμενο. Επίσης, οι checklists χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς λόγους όταν π.χ. ο δάσκαλος θέλει να παρατηρήσει και να καταγράψει τη συμπεριφορά των μαθητών του στην τάξη σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Κλίμακες (scales)
Οι κλίμακες μπορεί να είναι σταθμισμένα ή κριτηρίου αναφοράς ψυχομετρικά όργανα, ανάλογα με τους ερευνητικούς στόχους του κατασκευαστή. Οι ψυχομετρικές κλίμακες είναι συνήθως διαταγμένες (ordinal scales), δηλαδή περιλαμβάνουν ταξινόμηση μίας μεταβλητής σε ξεχωριστές ποιοτικές κατηγορίες (που έχουν σχέση μεγέθους μεταξύ τους) με βάση ένα κριτήριο και στηρίζονται στη σχέση ισοδυναμίας και στον προσδιορισμό του «μεγαλύτερου από». Διαταγμένες κλίμακες είναι οι κλίμακες βαθμολόγησης (rank order), σύγκρισης ζευγών (στιγμιαίου κριτηρίου και διαδοχικών κατηγοριών).
Επίσης, οι ψυχομετρικές κλίμακες μπορεί να είναι κλίμακες κατάταξης (interval scales) όπως ισοεμφανιζόμενων διαστημάτων ή διχοτόμησης διαστημάτων. Οι κλίμακες κατάταξης περιλαμβάνουν μετρήσεις διαστημάτων στις τιμές της κλίμακας. Τα διαστήματα προσδιορίζονται ποσοτικά (ανά σειρά, τάξη και ποιοτική κατηγορία), επίσης συμβατικά από τον κατασκευαστή. Συμβατικά σημαίνει, ότι ο κατασκευαστής ξεκινά τη μέτρηση από κάποιο θεωρητικό σημείο το οποίο δεν ισούται με το απόλυτο μηδέν, γιατί δεν είναι δυνατόν αυτό να εντοπιστεί. Για παράδειγμα, όσον αφορά τη μέτρηση των νοητικών ικανοτήτων δεν υπάρχει απόλυτο μηδέν γιατί δεν υπάρχει αντίστοιχα υποκείμενο που να διαθέτει καθόλου νοητική ικανότητα.
Μία τρίτη κατηγορία ψυχολογικών κλιμάκων είναι οι κλίμακες λόγων (ratio sca1es) οι οποίες στηρίζονται στην ισοδυναμία μεταξύ των κατηγοριών μέτρησης, στη σχέση «μεγαλύτερο από», στην ισότητα των διαστημάτων στα σημεία της κλίμακας και στο απόλυτο μηδέν, ως σημείο εκκίνησης της μέτρησης. Οι κλίμακες λόγων μετρούν ποσοτικά το σύνολο (Κομίλη 1989, Witte 1989).
Συστοιχίες ψυχομετρικών οργάνων
Οι συστοιχίες περιλαμβάνουν ερωτηματολόγια, checklists, κλίμακες, δηλαδή ένα σύνολο ψυχομετρικών οργάνων τα οποία, αφού αρχικά βαθμολογηθούν μεμονωμένα, στη συνέχεια τοποθετούνται οι συνολικοί βαθμοί καθενός σε μία τελική κλίμακα βάσει της οποίας αναλύονται τα ευρήματα συνολικά ανά υποκείμενο. Οι σταθμισμένες συστοιχίες παρέχουν τη δυνατότητα σύγκρισης της μέσης επίδοσης του δείγματος με τη μεμονωμένη επίδοση ενός υποκειμένου.
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων από τον τρόπο χορήγησής τους
Ατομικά ή Ομαδικά χορηγούμενα ψυχομετρικά όργανα
Η διαφοροποίηση της ατομικής ή ομαδικής χορήγησης ψυχομετρικών οργάνων αναφέρεται στη διαδικασία χορήγησής τους, δηλαδή στον αριθμό των υποκειμένων τα οποία συμμετέχουν σε μια χορήγηση. Βάσει της ομαδικής ή αντίστοιχα ατομικής χορήγησης διαφοροποιούνται οι οδηγίες. Στις ομαδικές χορηγήσεις οι οδηγίες είναι σχετικά μειωμένες και αντίστοιχα οι διευκρινίσεις που παρέχονται από τον εξεταστή είναι διαφοροποιημένες. Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προσωπικής επαφής εξεταστή και εξεταζόμενου, επίσης οι εξεταζόμενοι πρέπει να αναπτύξουν, με λιγότερη βοήθεια εκ μέρους του εξεταστή, καλή γραπτή και/ή προφορική κατανόηση των οδηγιών. Επίσης, η ομαδική χορήγηση στηρίζεται στην ανεξάρτητη συμπεριφορά ανταπόκρισης του υποκειμένου, χωρίς την άμεση παρέμβαση του εξεταστή.
Τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα συχνά υπερέχουν των ομαδικών, γιατί επικεντρώνονται καλύτερα στις ατομικές δεξιότητες και δίνουν τη δυνατότητα στον εξεταστή να αποκτήσει μια πιο έγκυρη εικόνα της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα είναι προτιμότερα των ομαδικών, γιατί παρέχουν πληρέστερη εικόνα της επίδοσης του υποκειμένου και διευκολύνουν στη διάγνωση (Luftig, 1989). Βέβαια, όσον αφορά την αξιοπιστία, τα ομαδικά ψυχομετρικά όργανα, λόγω εύκολης χορήγησης, χορηγούνται σε μεγαλύτερες και πιο αντιπροσωπευτικές ομάδες του πληθυσμού, επίσης έχουν περισσότερο αντικειμενικές και αξιόπιστες νόρμες (επιδόσεις μέσου όρου δείγματος).

Η Στάθμιση των ψυχομετρικών οργάνων
Η Σημασία της στάθμισης
Ο κατασκευαστής ενός ψυχομετρικού οργάνου, μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της ανάλυσης των ερωτήσεων, επιλέγει•ένα μεγάλο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, στο οποίο απευθύνεται το ψυχομετρικό όργανο, και το χορηγεί κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες.
Σταθμισμένα θεωρούνται τα ψυχομετρικά όργανα που χορηγούνται, βαθμολογούνται και αναλύονται βάσει σταθερών μεθόδων, οι οποίες αποδεικνύουν την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Τα ψυχομετρικά όργανα, στα πλαίσια της διαδικασίας της στάθμισής τους, χορηγούνται σε μεγάλο, αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού και προσαρμόζονται με τη μετατροπή των αρχικών τιμών (των υποκειμένων του δείγματος) σε δευτερογενείς τιμές, από τις οποίες δημιουργούνται οι ιδιότυποι βαθμοί (norms) των ψυχομετρικών οργάνων. Οι μετρήσεις, στηρίζονται στην κανονική κατανομή (Gauss) και στην τυπική απόκλιση(S).
Η στάθμιση πραγματοποιείται για δύο βασικούς λόγους:
α. Για να κατορθώσει ο κατασκευαστής να επιλύσει όλα τα σχετικά με τη διαδικασία της χορήγησης και βαθμολόγησης προβλήματα, τα οποία άμεσα συνδέονται με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία ενός ψυχομετρικού οργάνου. Η διαφοροποίηση της στάθμισης από προηγούμενες χορηγήσεις (π.χ. την πιλοτική) είναι ότι εκείνες πραγματοποιήθηκαν σε πιλοτικό δείγμα (π.χ. 100 υποκειμένων), ενώ το συγκεκριμένο δείγμα θεωρείται πλέον αντιπροσωπευτικό του γενικού πληθυσμού και είναι μεγαλύτερο (π.χ. δείγμα 1.000 και άνω υποκειμένων). Το μεγάλο δείγμα βοηθά στη λήψη ακριβέστερων αποφάσεων, γιατί όσο μεγαλύτερο και παράλληλα αντιπροσωπευτικό είναι τόσο πιο ακριβή είναι τα αποτελέσματα για το γενικό πληθυσμό.
Στόχος του κατασκευαστή είναι να ανακαλύψει όλες εκείνες τις μεταβλητές, οι οποίες μεγιστοποιούν την επίδοση των υποκειμένων, επίσης να σιγουρευτεί για τη στάθμιση των οδηγιών χορήγησης και βαθμολόγησης του ψυχομετρικού οργάνου, οι οποίες πρέπει να παραμένουν σταθερές κάθε φορά που επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία χορήγησης του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου.
β. Ο δεύτερος λόγος πραγματοποίησης της στάθμισης είναι η δημιουργία προτύπων βαθμών (norms). Οι πρότυποι βαθμοί αναφέρονται στο μέσο όρο της επίδοσης ενός συνολικού δείγματος ανά ηλικία, φύλο, σχολικό έτος κ.λπ. Οι πρότυποι βαθμοί είναι χρήσιμοι, γιατί σε αυτούς στηρίζεται η σύγκριση της επίδοσης μεμονωμένων περιπτώσεων υποκειμένων με το δείγμα της στάθμισης. Στατιστικές αναλύσεις όπως π.χ. ο μέσος όρος (μ), η τυπική απόκλιση (S), η μέτρηση της διασποράς (S2) πραγματοποιούνται για τη μετατροπή των αρχικών βαθμών σε δευτερογενείς, βάσει των οποίων δημιουργούνται οι πρότυποι βαθμοί. Οι πρότυποι βαθμοί διαφοροποιούνται ανά ψυχομετρικό όργανο.
Δειγματοληπτικά σφάλματα
Ως «δειγματοληπτικό σφάλμα» ορίζεται η διαφορά μεταξύ της τιμής μιας δειγματοληπτικής συνάρτησης και της αντίστοιχης τιμής της παραμέτρου στο γενικό πληθυσμό. Τα σφάλματα ταξινομούνται σε δειγματοληπτικά και μη δειγματοληπτικά. Τα μη-δειγματοληπτικά σφάλματα συμβαίνουν σε οποιαδήποτε έρευνα. Συνήθως περιέχουν μεροληψίες και λάθη, όπως ελλιπή προσδιορισμό του προς έρευνα πληθυσμού, αοριστία του ερωτηματολογίου, ασαφή προσδιορισμό των ζητούμενων πληροφοριών, άσχετες ερωτήσεις ή απαντήσεις, ανακριβείς ερευνητικές μεθόδους κ.λπ.
Τα δειγματοληπτικά σφάλματα προκύπτουν από την τυχαία επιλογή των υποκειμένων του δείγματος. Αυτό συμβαίνει γιατί μόνο ένα μέρος του πληθυσμού περιέχεται στο δείγμα. Για παράδειγμα, το δείγμα μπορεί να είναι πολύ μικρό, ή τα υποκείμενα να μην είναι κατάλληλα για την έρευνα (Κουλάκογλου, 1985).

Βιβλιογραφία

Κουλάκογλου

Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993 :283), τεστ είναι «μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι: η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.λπ. Αναφορά θα γίνει σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Πολλά από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.

Επιλεγμένες κλίμακες

Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία, των Frankenburg & Dodds, 1967)

Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις - ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής:
• Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης, βάδισης
• Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη, ζωγραφική).
• Γλώσσα - Ομιλία: Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής, ομιλίας, εκτέλεσης εντολών.
• Κοινωνικότητα: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών - 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης. Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι:
• Προσωπικές δεξιότητες - Αυτομέριμνα
• Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
• Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
• Γλωσσικές Δεξιότητες
• Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
• Κοινωνικές Δεξιότητες
Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0-2 ετών και για παιδιά 2-8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στη χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.ά. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς:
• Κινητικότητα
• Προσωπική - Κοινωνική εξέλιξη
• Εξέταση ακοής - ομιλίας
• Συντονισμός χεριού - ματιού
• Παρουσίαση
• Πρακτικός συλλογισμός
Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς:
• Γλωσσική εξέλιξη
• Κινητική εξέλιξη
• Προσαρμοστική συμπεριφορά
• Συναισθηματική ανάπτυξη

Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(για παιδιά από 2 μηνών έως 3-12 ετών)

Περιλαμβάνουν:
• Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
• Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων.
• Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
• Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
• Όραση και λεπτή κινητικότητα
• Ακοή και ομιλία
• Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
Τεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Ηarris αναθεώρησε το «Draw a man», προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980). Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιούν το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
Bender Gestall test (οπτικό - κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγηση του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή, αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη, την οπτική μνήμη, τις οπτικό - δομικές ικανότητες, καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα, απάθεια, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C, D & Ε). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα - ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας, αντιστροφές, λάθη μεγέθους, κ.λπ.).
Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της Μ. Frostig

Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ:
• Οπτικοκινητικός συντονισμός: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
• Διάκριση φιγούρας - φόντου: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα - μορφές, τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
• Διατήρηση φόρμας: Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο, καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
• Θέση στο χώρο: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα - μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
• Σχέσεις στο χώρο: Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική, ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις µικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιµο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερηµένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέµατα, τα οποία είναι οµαδοποιηµένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέµα λαµβάνονται µε ατοµικές συνεντεύξεις είτε µε το ίδιο το παιδί, είτε µε αυτόν που το φροντίζει. Η κλίµακα βασίζεται στο τι το παιδί µπορεί να εκτελέσει στην καθηµερινή του ζωή. Τα θέµατα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες: γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιµο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
Ο τοµέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται µόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Η κλίµακα αυτή είναι δηµοφιλής και στη χώρα µας.
Η σειρά κλιμάκων του Wechsler
Περιλαµβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες: το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998).

Παραδείγματα
Πως χρησιµοποιούµε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) - 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία)
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες και ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Κατά μήκος του εντύπου του τεστ, στην άνω και κάτω πλευρά, σηµειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο, κατά µήνα και από το 24ο µήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάµηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραµµο που τοποθετείται µεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία, το προσδιοριστικό σηµάδι δείχνει το 50%, το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%

Η πορεία της εξέτασης
Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ηµεροµηνία γέννησης από την ηµεροµηνία εξέτασης.
Σηµειώνουµε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάµε µία γραµµή ενώνοντας τα δύο σηµεία. Η γραµµή αυτή κόβει τους 4 τοµείς ανάπτυξης και λέγεται γραµµή της ηλικίας. Ξεκινάµε µε ασκήσεις µικρότερης ηλικίας προς τα αριστερά της γραµµής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάµε οπωσδήποτε τη γραµµή ηλικίας. Σταµατάµε όταν συναντήσουµε 3 αποτυχίες στον ίδιο τοµέα. Σε κάθε τοµέα πρέπει να έχουµε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες. Ξεκινάµε την εξέταση από τον τοµέα κοινωνικότητα, προχωράµε στους λεπτούς χειρισµούς, της οµιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
Σε κάθε παραλληλόγραµµο σηµειώνουµε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού. Δίνουµε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ’ όσον αποτύχει. Καθυστέρηση ενός παιδιού σε µια ικανότητα σηµαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών µικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/µo αποτυχίας αριστερά της γραµµής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραµµή αυτή.

Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν:
α) σε δύο τοµείς έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τοµέα µια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραµµή της ηλικίας δεν περνά καµιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν:
α) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τοµείς έχουµε µία καθυστέρηση και στους ίδιους τοµείς η γραµµή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό, ούτε αμφίβολο. Παιδιά µε παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδοµάδες. Αν το αποτέλεσµα είναι το ίδιο, πρέπει να παραπέµπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Όπως αναφέρθηκε στη σελ. 13 είναι κατάλληλο για παιδιά 3 µηνών - 5 ετών και περιλαμβάνει έξι (6) τομείς.
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία), οπότε σηµειώνουµε την κατάλληλη ένδειξη. Σταµατάµε στην τρίτη συνεχόµενη αποτυχία και θεωρούµε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριµένο τοµέα είναι αυτή όπου σηµείωσε την τελευταία επιτυχία, ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας. Σε µια προσέγγιση γνωριµίας µε ένα παιδί 5 ετών του ζητάµε να µας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει µερικές γραµµές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό µας δίνει µια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβληµα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.

Γλωσσάριο

1. Στάθμιση του τεστ: εφαρμογή µιας δοκιμασίας σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα µε σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρµες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ: Ο οµοιόµορφος τρόπος διεξαγωγής µιας δοκιμασίας, τόσο στη στάση εξεταζόμενων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ: Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να µετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα µε την οποία αξιολογεί αυτό που µετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτοµο µε τις ίδιες δυνατότητες.
Βιβλιογραφία
Anastasi, Α. (1968). Psychological testing (3rd ed.). New Υork: Macmillan Publishing, Co., Inc. Bayley, Ν.Α. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender, L. (1938). Α Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, Α. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, Ε. Α. (1965). Vineland Social Maturrity Scale: Manual of directions (rev. ed.). Circle Pines. Μ. Ν: American Guidance Serνice (1st ed., 1935).
Frankenburg, W., Κ. & Dodds, J., Β. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics, 71, 181 - 191.
Αγγελοπούλου - Σακαντάµη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Grifftihs στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Βάµβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1997). Το Ελληνικό WISC-II Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχοµετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση.
Μακαρώνης, Γ., Παρίτσης, Ν., Λιάνου, Δ., Αυλωνίτης, Σ., Παντελάκης, Σ. (1989). Προσαρµογή της αναπτυξιακής δοκιµασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 - 242.
Μαντωνανάκη, Γ., Στυλιανίδου, Γ., Χαρπαντίδου, Σ., & Τζουµάκα - Μπακούλα, Χ. (1986). Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, 32, 124 - 129.
Μέλλον, Ρ. (1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Παναγιωτόπουλος, Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθµιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα: Ίδρυµα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος, Ι., Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης: Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Τσίκουλας, Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική µέχρι τη σχολική ηλικία µε το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T). Στάθµιση του D.D.S.T στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig, Μ. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, Α. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York Harper.
Gordon, Ν. & Mckin1ay, I. (1980). Helping clumsy children. New York: Churchill Livingstone.
Griffiths, Μ., I. (1973). Early detection by developmental screening. Ιn Griffiths, Μ., I (ed.). The Υung Retarded Chi1d: Medica1 Aspects of Care 11 - 19. Edinburgh & London: Churchill Livigstone.




Oι μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία

Στις µέρες µας, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών επικεντρώνεται συχνά στις δυσκολίες μάθησης που αντιμετωπίζουν ορισμένα παιδιά στα σχολείο, οι οποίες προέρχονται από ποικίλες αιτίες. Απόρροια των δυσκολιών αυτών είναι και το φαινόμενο της «σχολικής αποτυχίας».
Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζεται ως αθροιστική έννοια που παραπέμπει σε ένα πολύπλοκο και πολυδιάστατο «φαινόμενο», από το οποίο πλήττονται κάθε χρόνο πολλοί μαθητές. Είναι όρος «ομπρέλα» που καλύπτει διαφορετικές ομάδες του πληθυσμού µε ανόμοια και ποικίλης μορφής χαρακτηριστικά. Ανάμεσα σε αυτές τις ομάδες συνάνταγε ετερογενείς περιπτώσεις, όπως παιδιά µε δυσκολίες λόγου και ομιλίας, µε κινητικά προβλήματα, µε προβλήματα ακοής ή όρασης, µε νοητική υστέρηση, µε αταξία μνήμης και σκέψης, µε προβλήματα συμπεριφοράς, µε συναισθηματική αστάθεια ή διάφορα προβλήματα υγείας. Για πολλούς ο πληρέστερος ορισμός έχει δοθεί από την Εθνική Μικτή Επιτροπή για τις μαθησιακές δυσκολίες των Η.Π.Α το 1988: «Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες αναφέρεται σε µια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται σε µία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές λειτουργίες που σχετίζονται µε την κατανόηση ή τη χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων, δηλαδή του γραπτού ή προφορικού λόγου». Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτοµο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και µπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης, τα οποία από µόνα τους δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες µπορεί να εμφανίζονται μαζί µε άλλες μειονεκτικές καταστάσεις, (όπως αισθητηριακή βλάβη, νοητική υστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή µε επιδράσεις εξωγενών παραγόντων, (όπως εξαιτίας ανεπαρκούς εκπαίδευσης, κοινωνικών ανισοτήτων, πολιτισμικών διαφορών), ωστόσο οι δυσκολίες αυτές δεν αποτελούν το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή της δράσης των προαναφερθέντων εξωγενών παραγόντων.

Η συχνότητα εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία

Είναι δύσκολο να προσδιοριστεί µε απόλυτη ακρίβεια και σαφήνεια η συχνότητα εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών. Το ποσοστό µπορεί να ποικίλλει από χώρα σε χώρα, γιατί επηρεάζεται τόσο από το γλωσσικό περιβάλλον που υπάρχει σε κάθε χώρα, όσο και από τα διαγνωστικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται. Η συχνότητα των μαθησιακών δυσκολιών εξαρτάται κυρίως από τον ορισμό, τον οποίο υιοθετούν οι διάφοροι μελετητές και ερευνητές του προβλήματος. Επίσης, προσδιορίζεται από τον τρόπο, µε τον οποίο γίνεται η προσέγγιση και η διερεύνησή τους, καθώς και από τα δείγματα που συλλέγονται µέσα από τις εμπειρικές έρευνες.
Σύμφωνα µε τις επιστημονικές έρευνες, το 15-20% του μαθητικού πληθυσμού φαίνεται να αντιμετωπίζει περισσότερο ή λιγότερο κάποιο πρόβλημα ή µια δυσκολία σε κάποιο τοµέα ή αντικείμενο της μάθησης. Η κλινική εικόνα των παιδιών µε μαθησιακές δυσκολίες στη σχολική ηλικία είναι διαφορετική σε κάθε άτοµο, ανάλογα µε το είδος της δυσκολίας, την αιτιολογία, την ένταση, τα συμπτώματα, αλλά και µε τον τρόπο που αντιδρά σε αυτήν το παιδί, η οικογένειά του, αλλά και ο κοινωνικός περίγυρος.
Τα αγόρια σε σχέση µε τα κορίτσια έχουν τέσσερις φορές περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσουν μαθησιακές δυσκολίες, και ιδιαίτερα δυσκολίες που σχετίζονται µε τη λειτουργία του νευρικού συστήματος, µε τη συμπεριφορά και µε τη μάθηση της γλώσσας (εμφανίζουν συχνότερα δυσλεξία, τραυλισμό, δυσορθογραφία, δυσαριθµησία, δυσλαλίες κ.λπ.), γιατί είναι πιο ευάλωτα σε προγεννητικές, περιγεννητικές και μεταγεννητικές βλάβες.
Εκτός από τις βιολογικές και περιγεννητικές επιδράσεις, σπουδαίο ρόλο σε αυτή τη διαφορά των δύο φύλων διαδραματίζουν οι επιδράσεις του περιβάλλοντος. Ξεκινούν από τη στάση των γονιών απέναντι στο παιδί (ανάλογα µε το φύλο) και τελειώνουν µέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία, που επιβραβεύει συμπεριφορά, η οποία ανταποκρίνεται περισσότερο στο «θηλυκό πρότυπο».

Η Ψυχοπαιδαγωγική διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών

Η ψυχοπαιδαγωγική διαγνωστική αξιολόγηση αποτελεί την πιο σπουδαία φάση στη διαδικασία για τον προσδιορισμό, τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των δυσκολιών που παρουσιάζονται στο μαθητή στην προσπάθειά του να μάθει γράµµατα. Η σωστή, αναλυτική και έγκαιρη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών κρίνεται απαραίτητη, γιατί θα µας οδηγήσει στην κατάρτιση κάποιου θεραπευτικού προγράµµατος. Η ψυχοπαιδαγωγική διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας μαθητής στη σχολική ηλικία συνήθως περιλαμβάνει:
α) Την ψυχολογική διαγνωστική αξιολόγηση, η οποία γίνεται µε την ευθύνη εξειδικευμένων (σχολικών) ψυχολόγων και περιλαμβάνει στοιχεία που έχουν σχέση µε την ψυχολογική συγκρότηση του παιδιού (π.χ. τη νοημοσύνη, την αντίληψη, τη µνήµη, τη γλώσσα, τη σκέψη, την προσωπικότητα, την προσοχή, το οικογενειακό περιβάλλον, το πολιτισµικό περιβάλλον µέσα στο οποίο µεγαλώνει και διαμορφώνει την προσωπικότητά του κ.ά.), καθώς και στοιχεία που έχουν σχέση µε δεξιότητες (π.χ. η ανάγνωση, η γραφή, η ορθογραφία, η µαθηµατική ικανότητα κ.ά.). Στην ψυχολογική αξιολόγηση χρησιµοποιούνται κυρίως τα σταθµισµένα κριτήρια (τεστ) και η συνέντευξη του παιδιού και των γονιών του.
β) Την εκπαιδευτική διαγνωστική αξιολόγηση, η οποία γίνεται από τον ειδικά εκπαιδευμένο δάσκαλο μέσα στη σχολική τάξη. Η αξιολόγηση στηρίζεται στις ειδικές γνώσεις που πρέπει να έχει ο δάσκαλος για την αξιολόγηση και στη χρήση κατάλληλων κριτηρίων ή τεστ αξιολόγησης. Τα βασικά χαρακτηριστικά ενός καλού τεστ για σωστή αξιολόγηση είναι η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η στάθμιση.
Η διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να γίνεται όσο το δυνατό πιο σύντομα, πριν αρχίσει το παιδί τη φοίτησή του στο σχολείο, για να του παρασχεθεί έγκαιρα η κατάλληλη αγωγή. Η κατάλληλη ηλικία για να αρχίσει η παιδαγωγική αρωγή είναι η προσχολική ηλικία, αλλά τα μέτρα στήριξης πρέπει να συνεχιστούν και μετά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, ώστε να μπορέσει απρόσκοπτα να ενσωματωθεί όσο το δυνατό καλύτερα, χωρίς προβλήματα, στο σχολικό σύνολο.
Βασικές αρχές που θεωρείται απαραίτητο να εφαρμόζονται από το δάσκαλο της τάξης για να ξεπεραστούν τυχόν μαθησιακές δυσκολίες και για την επιτυχία της μαθησιακής διαδικασίας είναι συνοπτικά οι εξής:
• Η αρχή της επανάληψης και της άσκησης.
• Η αρχή της γενίκευσης, της εμπέδωσης, της αναπλήρωσης, της συναισθηματικής αξιοποίησης, της κοινωνικοποίησης, της εργατικότητας, της μάθησης μέσα από την παιγνιώδη διδασκαλία, της δραματοποίησης.
• Η αρχή της απλοποίησης και της συστηματοποίησης της εργασίας µε βοήθεια σε καθημερινή βάση στις σχολικές εργασίες.
• Η ενθάρρυνση για συµµετοχή σε δραστηριότητες, στις οποίες είναι ιδιαίτερα ικανό, για να αντισταθμίζει τις μαθησιακές του δυσκολίες, τονώνοντας το ηθικό και την αυτοπεποίθησή του.
• Οι εργασίες που του ανατίθενται να µην είναι μεγάλες, για να µην το κουράζουν και προκαλούν άγχος και δυσθυμία.
• Η ενθάρρυνση του παιδιού σε κάθε προσπάθεια που κάνει, ο έπαινος και κάθε είδους αμοιβή που είναι εφικτή.
• Η αρχή της εποπτείας και της παροχής πλούσιου εποπτικού υλικού και χρήση σύγχρονων οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας (ηλεκτρονικοί υπολογιστές, βίντεο, μαγνητοσκόπιο, μαγνητόφωνο, κ.ά.) για εμπέδωση της μάθησης.
• Η ποικιλία και το βάθος εμπειριών στο άμεσο περιβάλλον (εκδρομές, επισκέψεις σε μουσεία, σε παιδικά πάρκα, καθημερινές ομαδικές δραστηριότητες κ.λπ.).
• Η αρχή της οργάνωσης της τάξης που ιδιαίτερα τονίζει και η παιδαγωγική της Μ. Montessori.
• Η αρχή της βίωσης και της αυτοδιόρθωσης µέσα από την πρακτική ενασχόληση µε τα πράγματα, ώστε να αποφεύγεται η παρακώλυση της μάθησης.
• Η συνεργασία µε τους γονείς του παιδιού και η ενημέρωσή τους για το «τι κάνει ο δάσκαλος στο σχολείο». Ο εκπαιδευτικός και οι γονείς µπορεί να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο για να ανακαλύψουν τρόπους για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού.
• Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητο για την καλύτερη και πιο ολοκληρωμένη διάγνωση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών να συνεργάζεται ο εκπαιδευτικός µε άλλους ειδικούς (ψυχολόγο, γιατρό, λογοθεραπευτή, κοινωνικό λειτουργό, κ.ά.). Οι πιο πάνω βασικές εκπαιδευτικές αρχές θεωρούνται απαραίτητες για να ελαττωθούν ή να ξεπεραστούν σε ικανοποιητικό βαθμό οι μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στη σχολική ηλικία και αποτελούν βασική προϋπόθεση για την ομαλή και πλήρη ένταξη και ενσωμάτωσή τους στο σχολικό και κοινωνικό «γίγνεσθαι». Πάνω απ’ όλα, βέβαια, για να ξεπεράσει ο μαθητής τις μαθησιακές δυσκολίες του, χρειάζεται την αγάπη, την κατανόηση, την αποδοχή και τη συμπαράσταση όλων µας.

Προγράμματα παρέμβασης στο Μαθησιακό και Ψυχοκοινωνικό Τομέα

Ως διαγνωστική αξιολόγηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες νοείται η χαρτογράφηση των αναγκών και προβλημάτων του μαθητή.
Η διαδικασία που ακολουθείται για την κατάρτιση ενός προγράμματος παρέμβασης στο μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό τομέα περιλαμβάνει τη διαγνωστική αξιολόγηση, το σχεδιασμό και την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος, την τελική αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας.
Πριν από την αξιολόγηση των ΑμεΑ, είναι αναγκαία η λήψη του ιστορικού από τους γονείς, οι ιατρικές εξετάσεις, καθώς και ο έλεγχος της ακοής και της κατανόησης του προφορικού και του γραπτού λόγου.
Για την αξιολόγηση της ακοής και της κατανόησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει εντολές για απλές πράξεις (βγάλε έξω τη γλώσσα σου, κλείσε τα μάτια σου) και σύνθετες πράξεις (άνοιξε το παράθυρο, κλείσε την πόρτα, κάθισε στην καρέκλα).
Για την αξιολόγηση του προφορικού λόγου ο εκπαιδευτικός διερευνά την ύπαρξη και την ποιότητα του λόγου (γραμματική, σημασιολογία, σύνταξη) κ.λπ.
Η κυρίως αξιολόγηση των ΑμεΑ είναι δυνατόν να γίνει με τις τυποποιημένες δοκιμασίες και τις άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης.
Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμισμένες, που συγκρίνουν το μέσο όρο του ατόμου με το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό ή ψυχοκοινωνικό τομέα, έτσι ώστε να είναι δυνατόν η κατάταξή του σε μια ιεραρχική κλίμακα ικανοτήτων και δεξιοτήτων.
Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικές κλίμακες αξιολόγησης για άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακά προβλήματα.

ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος κ.ά., 2000)

Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996).
Το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης είναι ένα ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό μέσο, το οποίο κατασκευάστηκε ειδικώς για να εντοπιστούν παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Είναι ένα πολυθεματικό τεστ ενδο-ατομικής αξιολόγησης, το οποίο μας δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και οι οποίες ενδεχομένως να παρεμποδίζουν το παιδί ν’ ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου και να χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης.
Είναι μια δέσμη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, δεκατέσσερις (14) κύριες και μία (1) συμπληρωματική, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύτατο φάσμα κινητικών, αντιληπτικών, νοητικών και ψυχογλωσσικών διεργασιών. Αυτές οι κλίμακες σχετίζονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά για ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Αξιολογούν το επίπεδο και τo ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού σε διάφορους τομείς, όπως είναι: η νοητική ικανότητα, η άμεση μνήμη ακολουθιών, η ολοκλήρωση παραστάσεων, η γραφοφωνολογική ενημερότητα καθώς και η νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα, όπως είναι ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η πλευρίωση και ο προσανατολισμός του σώματος.
Τα εξεταστικά αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ δίνουν ένα αναλυτικό-διαγνωστικό προφίλ του παιδιού, το οποίο δείχνει περιοχές ανάπτυξης που είναι ελλειμματικές και που ενδεχομένως μπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ειδικώς, για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, δασκάλους και νηπιαγωγούς, με τα παιδιά της τάξης τους, για να έχουν, για το καθένα, μια ορθολογικά οργανωμένη και συστηματική περιγραφή του επιπέδου και ρυθμού ανάπτυξης του παιδιού σε κρίσιμους για τη σχολική μάθηση τομείς ανάπτυξης.
Οι ειδικοί αυτοί με τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ μπορούν να εξασφαλίσουν με τρόπο εύκολο και γρήγορο, πληθώρα κρίσιμων διαγνωστικών πληροφοριών. Ο κάθε χρήστης βέβαια του ΑθηνάΤεστ θα αξιολογήσει τα ψυχομετρικά αποτελέσματα από τη δική του οπτική γωνία και θα τα αξιοποιήσει με βάση το δικό του επίπεδο διαγνωστικής και θεραπευτικής ερμηνείας.
Το ΑθηνάΤεστ έχει κατασκευαστεί να χρησιμοποιείται με παιδιά που βρίσκονται στα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο, αφού αποσκοπεί στην έγκαιρη διάγνωση. Για αυτό ως προς το βαθμό δυσκολίας το ΑθηνάΤεστ φρόντισε ν’ αντιστοιχεί πρωτίστως, σε αναπτυξιακό επίπεδο παιδιών ηλικίας: από την αρχή του 5ου έτους ως το τέλος του 9ου έτους, δηλαδή παιδιών που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο, καθώς και στην Α΄, στη Β΄, στη Γ΄ και στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Σ’ αυτά τα παιδιά μπορούν να χορηγηθούν άνετα όλες οι επιμέρους κλίμακες του ΑθηνάΤεστ.
Ασφαλώς, το ΑθηνάΤεστ μπορεί να χρησιμοποιηθεί και με μεγαλύτερα παιδιά που φοιτούν σ’ όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, ακόμα και του Γυμνασίου, τα οποία παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες. Επίσης, ορισμένες μεμονωμένες επιμέρους κλίμακες, όπως π.χ. «Πλευρίωση» και οι άλλες κλίμακες νεύρο-ψυχολογικής ωριμότητας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με παιδιά όλων των ηλικιών, από της νηπιακής μέχρι και της εφηβικής ηλικίας.
Απώτερος σκοπός της διαφορικής - αναλυτικής αξιολόγησης του παιδιού με το ΑθηνάΤεστ είναι ο προγραμματισμός και η εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του αυτές πριν εκδηλωθούν, δηλαδή για την πρόληψή τους. Αλλά και σε περίπτωση που έχουν εκδηλωθεί αυτές οι δυσκολίες, να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει, πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ κατά τρεις τρόπους:
1. Ως ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο, πάνω στο οποίο θα στηριχθεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, είτε μόνος του αυτόνομα είτε σε συνεργασία με τον σχολικό ψυχολόγο και άλλους ειδικούς, για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει, είτε μέσα στην τάξη είτε στα πλαίσια παράλληλης ενισχυτικής διδασκαλίας, την κατάλληλη για τους μαθητές του, εξατομικευμένη, διδακτικό-θεραπευτική παρέμβαση.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι ενδο-ατομικές συγκρίσεις μεταξύ διαφόρων «όψεων» της ίδιας ικανότητας. Για σύγκριση μέσα στο ίδιο το παιδί, για την ίδια ικανότητα, έχουν περιληφθεί κλίμακες με διαφορετικό εξεταστικό υλικό, όπως: κλίμακες με υλικό ακουστικό και κλίμακες με υλικό οπτικό για σύγκριση διόδων επικοινωνίας. Επίσης κλίμακες με υλικό σημασιολογικό (εικόνες αντικείμενων, πραγματικές λέξεις) και κλίμακες με υλικό σχηματικό («φτιαχτές» λέξεις, εικόνες άσημων πρωτόγνωρων συμβόλων) για σύγκριση επιπέδων επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι το επίπεδο της εσωτερικής συνειδητής λογικής επεξεργασίας των πληροφοριών (το αναλυτικό — συνθετικό νοητικό επίπεδο) και το επίπεδο της μηχανικής - ολιστικής εκτέλεσης διανοητικών πράξεων (το αυτοματικό νοητικό επίπεδο) κ.τ.ό.
Γενικά, η ενδο-ατομική αξιολόγηση των διαφορών παρέχει, το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο για τον προγραμματισμό και την εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης για την πρόληψη και τη θεραπεία δυσκολιών μάθησης.

2. Ως προκριματικό υλικό, για μια πρώτη ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών του, η οποία θα τον βοηθήσει να εντοπίσει τα παιδιά που θα πρέπει να παραπεμφθούν σε ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ή και σε άλλους ειδικούς - για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση. Το ΑθηνάΤεστ επιδιώκει να καλύψει όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές της ανάπτυξης που σχετίζονται με τη σχολική πρόοδο και προσαρμογή του παιδιού: νευροψυχολογική, νοητική, κινητική, αντιληπτική, ψυχογλωσσική και άλλες (Τρίγκα, 2004).

3. Ως μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων, για τη διενέργεια ψυχοπαιδαγωγικών ερευνητικών εργασιών. Ο εκπαιδευτικός µπορεί, βασιζόμενος στο ψυχοπαιδαγωγικό πρότυπο του ΑθηνάΤεστ, να θέσει και ν’ απαντήσει ερευνητικά ερωτήματα για την ανάπτυξη και τη μάθηση, συγκεντρώνοντας, µε τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ, πλούσιο, κάθε φορά, εμπειρικό υλικό, µε τρόπο άμεσο και αβίαστο.
Ως πρότυπο, τόσο θεωρητικό όσο και λειτουργικό, για την κατασκευή του ΑθηνάΤεστ χρησιµοποιήθηκαν δύο από τα πιο γνωστά διαγνωστικά τεστ: το Aston Index (αγγλικής προέλευσης) και το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων ITRA (αμερικανικής προέλευσης).

Εξεταστικό υλικό του ΑθηνάΤεστ
Το υλικό που απαιτείται για τη χορήγηση και βαθμολόγηση των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ αποτελείται από έντυπα, βιβλία και φυλλάδια (όπως «Οδηγός Εξετάσεων», «Φυλλάδιο Εξέτασης») από δελτάρια µε εικόνες κοινών αντικειμένων και µε γεωμετρικά - αφηρημένα σχήµατα, καθώς και από κοινά μικροαντικείμενα (όπως ξυλοµπογιά, ξύστρα, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας). Το υλικό αυτό φυλάσσεται και μεταφέρεται σε βαλιτσάκι, ειδικώς κατασκευασμένο για το ΑθηνάΤεστ.
Το εξεταστικό υλικό πρέπει να είναι πλήρες και σε καλή κατάσταση. Στο•βαλιτσάκι του ΑθηνάΤεστ πρέπει να υπάρχουν πάντοτε, γιατί χρειάζονται για να χορηγηθεί το τεστ, τα παρακάτω:

Ι. Υλικό που διατίθεται από τον εκδότη

1.Έντυπο µε τίτλο «Οδηγός Εξεταστή»:
Περιλαμβάνει οδηγίες για τη διαδικασία, σε όλες τις λεπτομέρειές της, την οποία πρέπει να ακολουθεί ο εξεταστής για να χορηγήσει και να βαθμολογήσει όλες τις κλίμακες του AθηνάΤεστ.

2. Αντίτυπα του εντύπου «Φυλλάδιο Εξέτασης»
Αυτά είναι 16σέλιδα έντυπα, όπου καταγράφονται οι απαντήσεις του παιδιού στις κλίμακες του τεστ. Τα φυλλάδια αυτά είναι αναλώσιμο υλικό. Για κάθε παιδί - εξέταση αναλίσκεται ένα (1) τέτοιο φυλλάδιο.

3. «Δελτάριο Καρτελών No 1»
Το δελτάριο αυτό για τη «Μνήμη εικόνων» και για τη «Μνήμη σχημάτων», είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 1 καρτέλα για το παράδειγμα, 16 καρτέλες με σειρές εικόνων κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και 16 καρτέλες με σειρές αφηρημένων σχημάτων για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

4. Εννέα (9) χαρτονάκια με εικόνες κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και εννέα (9) χαρτονάκια με σχήματα για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

5.«Δελτάριο Καρτελών No 2»
Αυτό είναι για τη «Σύνθεση φθόγγων»και είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 12 καρτέλες με εικόνες τεσσάρων κοινών αντικειμένων η καθεμιά, για την κλίμακα «Σύνθεση φθόγγων».

6. Τέσσερα (4) μικροαντικείμενα
Αυτά αφορούν την κλίμακα «Πλευρίωση» και είναι: ξύστρα, ξυλομπογιά, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας.

Π. Υλικό που πρέπει να εξεύρει ο εξεταστής

1. Δύο (2) κοινά μολύβια
Από αυτά το ένα είναι χωρίς σβηστήρα και χρησιμοποιείται από το παιδί για να γράφει, όπου χρειάζεται και το άλλο χρησιμοποιείται από τον εξεταστή για να καταγράφει τις απαντήσεις του παιδιού στο Φυλλάδιο Εξέτασης. Ένα από τα δύο χρησιμοποιείται και σε ερώτηση της κλίμακας «Πλευρίωση».

2. Ένα κοινό ρολόι
Aυτό χρησιμοποιείται για τη χορήγηση των ερωτήσεων 5 και 6 της κλίμακας «Πλευρίωση».

III. Συμπληρωματικό — ενημερωτικό υλικό

1.Έντυπο με τίτλο «Δομή και χρησιμότητα του ΑθηνάΤεστ»
Αυτό περιέχει γενικές πληροφορίες για το ΑθηνάΤεστ και αποτελεί το «εισαγωγικό» μέρος των συνοδευτικών εντύπων του τεστ.

2.Μια κασέτα μαγνητοφώνου
Αυτή περιέχει ηχογράφηση, από έμπειρο εξεταστή, των ερωτήσεων των γλωσσικών κλιμάκων. Προορίζεται για να χρησιμοποιηθεί από τον εξεταστή για να ασκηθεί και να μάθει να εκφωνεί σωστά τις ερωτήσεις των κλιμάκων αυτών (Τρίγκα, 2004).

Κλίμακες του ΑθηνάΤεστ
Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από δεκατέσσερις (14) κύριες κλίμακες και μία (Ι) συμπληρωματική σε μορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιμάκων. Οι κλίμακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή. Έχουν ταξινομηθεί και παρουσιάζονται με βάση τον ειδικότερο τομέα ανάπτυξης που αξιολογεί η κάθε κλίμακα (Παρασκευόπουλος Ι., Καλαντζή -Αζίζι Α.και Γιαννίτσας Ν., 1999).

Οι κλίμακες του τεστ, ειδικότερα είναι:
- Η κλίμακα «Νοητική ικανότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στο «Λεξιλόγιο» το παιδί καλείται να δώσει το εννοιολογικό περιεχόμενο συγκεκριμένων λέξεων. Στις «Γλωσσικές αναλογίες», το παιδί θα πρέπει να συμπληρώσει μια ελλιπή πρόταση. Στην «Αντιγραφή σχημάτων» το παιδί καλείται να αντιγράψει πιστά ορισμένα γεωμετρικά σχήματα.
- Η κλίμακα «Άμεση μνήμη ακολουθιών» με τρεις υποκλίμακες.
Στη «Μνήμη αριθμών» το παιδί καλείται να επαναλάβει σωστά σειρές από αριθμούς, που του εκφωνούνται. Στις υποκλίμακες «Μνήμη εικόνων» και «Μνήμη σχημάτων» το παιδί καλείται να θυμηθεί και να συνθέσει εικονιζόμενες σειρές συγκεκριμένων αντικειμένων και αφηρημένων σχημάτων αντίστοιχα. Στην υποκλίμακα «Κοινές ακολουθίες», το παιδί πρέπει να απαντήσει σωστά σε ερωτήσεις σχετικές με την διαίρεση του χρόνου σε ημέρες και σε μήνες, καθώς και με τη χρήση της αριθμητικής κλίμακας.
- Η κλίμακα «Ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων» με δύο υποκλίμακες.
Στην «Ολοκλήρωση λέξεων» ο εξεταστής προφέρει με φυσικό τόνο μια «ακρωτηριασμένη» λέξη και το παιδί καλείται να βρει την πλήρη λέξη. Στην «Ολοκλήρωση προτάσεων» το παιδί συμπληρώνει μια πρόταση με τον κατάλληλο όρο.
- Η κλίμακα «Γράφο-φωνολογική ενημερότητα» με 3 υποκλίμακες. Στην υποκλίμακα «Σύνθεση φθόγγων» το παιδί προσπαθεί να συνθέσει τους φθόγγους, που προφέρει ο ερευνητής, για να φτιάξει λέξεις. Στην υποκλίμακα «Διάκριση φθόγγων» το παιδί καλείται να δηλώσει αν ζεύγη «ψευδολέξεων», που εκφωνεί ο εξεταστής, είναι ίδιες ή διαφορετικές. Στην υποκλίμακα «Διάκριση γραφημάτων» το παιδί πρέπει να διακρίνει τις διαφορές, που υπάρχουν σε ζεύγη γραπτών «ψευδολέξεων».
- Η κλίμακα «Νευροψυχολογική ωριμότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στην υποκλίμακα «Οπτικό-κινητικός συντονισμός» το παιδί καλείται να σύρει με το μολύβι μια γραμμή στο μέσον ενός προσχεδιασμένου δρόμου, χωρίς να ακουμπήσει τα πλάγια του δρόμου. Στην υποκλίμακα «Πλευρίωση» εξετάζεται η δεξιόπλευρη, η αριστερόπλευρη ή η αδιαφοροποίητη πλευρίωση, που παρουσιάζει το παιδί, στο μάτι, στο αυτί, στο χέρι και στο πόδι. Στην υποκλίμακα «Αντίληψη δεξιού-αριστερού», αξιολογείται η ικανότητα του παιδιού να διακρίνει το αριστερό από το δεξί.
Η συνολική βαθμολογία, που πετυχαίνει το παιδί στις έντεκα πρώτες κύριες υποκλίμακες του τεστ, μετατρέπεται σε δύο αναπτυξιακούς δείκτες: στην «αναπτυξιακή ηλικία», που εκφράζεται σε έτη και μήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία, και δείχνει το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη δεδομένη χρονική στιγμή και στο «αναπτυξιακό πηλίκο», που δείχνει το ρυθμό ανάπτυξης και εκφράζεται σε ακέραιο αριθμό (μονοψήφιο ή διψήφιο), με μέση τιμή δέκα (10) και τυπική απόκλιση τρία (3).
Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2007).
Τρίγκα Ελένη, 2004, Αθήνα, Διπλωματική εργασία, Προσαρμογή του Αθηνατεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης σε τυφλά παιδιά.
Το ΑθηνάΤεστ ως διαγνωστικό µέσο

Το ΑθηνάΤεστ αξιολογεί διάφορες κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές ικανότητες του παιδιού που σχετίζονται µε τις δυσκολίες μάθησης. Με την αξιολόγηση αυτή καθορίζεται για καθεμιά από τις ικανότητες αυτές, ποιος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού και εντοπίζονται περιοχές που ο βαθμός ανάπτυξης είναι ελλειμματικός ή μέσος - κανονικός ή ανώτερος.
Για τις ελλειμματικές περιοχές θα πρέπει να υπάρξει ειδική διδακτική θεραπευτική φροντίδα, ενώ οι περιοχές µε µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθμό ανάπτυξης θα αποτελέσουν τα σημεία στήριξης στην προσπάθεια για βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού στις πρώτες 11 κύριες κλίμακες εκφράζεται µε δύο αριθμητικούς δείκτες: το Αναπτυξιακό πηλίκο και την Αναπτυξιακή ηλικία. Στις τρεις τελευταίες κλίμακες καθώς και στην συμπληρωτική κλίµακα «Koινές ακολουθίες» ο βαθµός ανάπτυξης εκφράζεται µε ποιοτικούς χαρακτηρισμούς (Επαρκής - Ελλιπής) ή µε κατηγορικούς χαρακτηρισμούς (Δεξιόπλευρη Πλευρίωση - Αριστερόπλευρη Αδιαμόρφωτη Πλευρίωση).
Το Αναπτυξιακό πηλίκο εκφράζεται µ’ έναν ακέραιο (µονοψήφιο ή διψήφιο αριθµό που κυµαίνεται µεταξύ του 1 και του 19). Τα αναπτυξιακά πηλίκα στο ΑθηνάΤεστ έχουν την κανονική µορφή του Gauss µε µέσο όρο 10 και τυπική απόκλιση 3. Ο βαθµός ανάπτυξης του παιδιού καθορίζεται από το μέγεθος το αναπτυξιακού πηλίκου σε σύγκριση µε τον αριθµό 10. Ο βαθµός ανάπτυξης το παιδιού είναι µέσος - κανονικός όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι ίσο µε το 10. Άνω και κάτω της µέσης τιµής ορίστηκαν ζώνες αναπτυξιακών πηλίκων που η καθεµιά αντιστοιχεί και σε µια διαγνωστική κατηγορία. Με βάση το αναπτυξιακό πηλίκο λοιπόν, του παιδιού µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης του παιδιού και τη διαγνωστική κατηγορία στην οποία εµπίπτει η επίδοση του παιδιού στις 11 πρώτες κλίµακες του τεστ.
Η Αναπτυξιακή ηλικία εκφράζεται σε έτη και µήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία. Με την αναπτυξιακή ηλικία µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία που εντάσσεται το παιδί, όπως και µε το αναπτυξιακό πηλίκο, αλλά και το βαθµό δυσκολίας του διδακτικό-διορθωτικού υλικού που µπoρεί το παιδί ν’ αφομοιώσει τη δεδομένη χρονική στιγµή. Αυτή η πληροφορία είναι απαραίτητη στην κατάρτιση και εφαρμογή του κατάλληλου προγράμματος διορθωτικής παρέµβασης.
Η σύγκριση µεταξύ της αναπτυξιακής και χρονολογικής ηλικίας καθορίζει το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία του παιδιού.
Ίδιες διαφορές µεταξύ των δύο ηλικιών δεν έχουν την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες. Όσο μεγαλύτερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο µικρότερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών, ενώ όσο μικρότερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο μεγαλύτερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών.
Την άνιση αυτή διαγνωστική αξία δεν παρουσιάζουν τα αναπτυξιακά πηλίκα.
Η διαφορά µεταξύ του αναπτυξιακού πηλίκου και του σταθερού αριθµού 10 έχει την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες.
Το ΑθηνάΤεστ, όπως τονίστηκε, αποσκοπεί να εντοπίσει περιοχές ανάπτυξης του παιδιού που είναι ελλειμματικές και που µπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης του παιδιού στο σχολείο. Αυτές οι περιοχές θα πρέπει να τύχουν ειδικής διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, ενώ όσες έχουν µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθµό ανάπτυξης θ’ αποτελέσουν τα σηµεία στήριξης, στην προσπάθεια για τη βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Τα παιδιά που είναι στο κατώτερο 10% των συνομήλικων τους και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «ανεπαρκής επίδοση» και κυρίως όταν συντρέχουν και άλλα επιβαρυντικά στοιχεία από το σχολικό ιστορικό του παιδιού, καθώς και από το εξελικτικό ιστορικό του παιδιού, τα οποία θα µας δώσουν οι γονείς, είναι υποψήφια για παραπομπή, ειδικά, μάλιστα, όταν το αναπτυξιακό πηλίκον τους είναι 5 και ακόµη περισσότερο όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι 4. Ακόµα και τα παιδιά, που είναι στο κατώτερο 25% των παιδιών και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «οριακώς χαµηλή επίδοση» µπορούν να θεωρηθούν ότι είναι «σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας».
Για όλα αυτά τα παιδιά, λοιπόν, που βρίσκονται σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας πρέπει να τους παρασχεθεί η ενδεδειγμένη ειδικότερη διαγνωστική αξιολόγηση και διδακτικο-διορθωτική βοήθεια µε τον πρoγραµµατισµό εξατομικευμένων διδακτικό-θεραπευτικών παρεμβάσεων.
Ο εκπαιδευτικός µπορεί αυτά τα στοιχεία να τα χρησιμοποιήσει είτε ως προκριµατικό υλικό για ν’ αποφασίσει την παραποµπή του παιδιού σε άλλη ενδοσχολική ή εξωσχολική υπηρεσία για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση είτε ως ψυχοπαιδαγωγικό πλαίσιο για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει εξατομικευμένα προγράµµατα διορθωτικής παρέμβασης.
Για τον προγραμματισμό και εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, τεράστια πρακτική σπουδαιότητα έχει η ενδοατοµική αξιολόγηση της επίδοσης του παιδιού, γιατί παρέχει το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο.
Με το ΑθηνάΤεστ µπορούµε να καθορίσουµε κατά πόσο υπάρχουν διαφορές µέσα στο ίδιο παιδί, ως προς τις διάφορες ικανότητες, γιατί αποτελείται από επιµέρους κλίµακες που έχουν σταθμιστεί κατά τρόπο που επιτρέπει τη µεταξύ τους σύγκριση. Τα παιδιά που παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές ανάµεσα στις επιµέρους ικανότητες έχουν µεγάλες ενδο-ατοµικές διαφορές – ανισότητες. Τα παιδιά που έχουν στις διάφορες επιµέρους ικανότητες τον ίδιο περίπου βαθµό ανάπτυξης έχουν µία ισόρροπη ανάπτυξη.
Με το Διαγνωστικό Διάγραµµα απεικονίζονται σε γραφική παράσταση τα αναπτυξιακά πηλίκα για τις 11 πρώτες κλίµακες του ΑθηνάΤεστ για την αξιολόγηση των ενδο-ατοµικών διαφορών. Όσο πιο «τεθλασµένη» είναι η 11µερής γραµµή των αναπτυξιακών πηλίκων τόσο πιο µεγάλες και πιο πολλές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές. Αντίθετα, όσο πιο «ευθεία» είναι η γραµµή αυτή τόσο πιο λίγες και πιο µικρές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές.
Οι δυνατές και ψυχοπαιδαγωγικώς - διαγνωστικώς ενδιαφέρουσες ενδοατοµικές συγκρίσεις που µπορούν να γίνουν µε το ΑθηνάΤεστ είναι πολλές, όπως:
1. Μεταξύ γλωσσικής και πρακτικής νοητικής ικανότητας («Γλωσσικές αναλογίες» και «Λεξιλόγιο» µε «Αντιγραφή σχηµάτων»).
2. Μεταξύ οπτικής και ακουστικής διάκρισης («Διάκριση φθόγγων» µε «Διάκριση γραφηµάτων»). Μια τέτοια ενδο-ατοµική διαφοροποίηση δείχνει διαφορά στη δίοδο επικοινωνίας.
3.Μεταξύ µνήµης σημασιολογικού υλικού και µνήµης άσηµου υλικού («Μνήμη εικόνων» µε «Μνήµη σχηµάτων»).
4. Μεταξύ αναλυτικό-συνθετικού επιπέδου και αυτοματικό-ολιστικού επιπέδου επεξεργασίας και οργάνωσης των εµπειριών, συγκρίνοντας τις «Γλωσσικές αναλογίες» µε την «Ολοκλήρωση προτάσεων». Μια τέτοια αδυναµία σχετίζεται µε ειδική δυσκολία στη γραφή και στην ανάγνωση.
5. Μεταξύ κλιµάκων που χρησιμοποιούν σημασιολογικό γλωσσικό υλικό («Γλωσσικές αναλογίες», «Λεξιλόγιο», «Ολοκλήρωση προτάσεων», «Ολοκλήρωση λέξεων») και κλιµάκων που χρησιμοποιούν άσηµο ή οπτικό υλικό («Αντιγραφή σχηµάτων», «Μνήµη αριθµών», «Μνήµη σχηµάτων»). Μια ενδο-ατοµική διαφορά µε κατώτερη επίδοση στις πρώτες κλίµακες έναντι των άλλων είναι µια ένδειξη ότι το παιδί έχει πoλιτιστική αποστέρηση.
6. Μια οριακώς χαµηλή επίδοση στις κλίµακες της νοητικής ικανότητας και ανεπαρκής επίδοση στις υπόλοιπες κλίµακες είναι ένδειξη ότι το παιδί έχε ελαφρά νοητική ανεπάρκεια.
Για κάθε παιδί εξάγουμε περί τους 25 αριθμητικούς δείκτες (Αναπτυξιακό πηλίκο, Αναπτυξιακή ηλικία, Διαγνωστική κατηγορία για τις πρώτες έντεκα κύριες κλίµακες) και κατηγορικούς - ποιοτικούς χαρακτηρισµούς - δείκτες (Επαρκής, Ελλιπής, Δεξιόπλευρη-Αριστερόπλευρη-Αμφίπλευρη πλευρίωση) για τις τελευταίες τρεις κλίμακες και τη συμπληρωτική «Κοινές ακολουθίες» που αποτελούν το απόσταγμα των απαντήσεων του παιδιού στις 330 περίπου επιµέρους ερωτήσεις και δοκιµασίες του τεστ.
Ανάµεσα, όµως, σ’ αυτές τις απαντήσεις υπάρχουν ψυχοπαιδαγωγικές διαγνωστικές πληροφορίες που δεν συνεκτιμώνται στην εξαγωγή των 25 συνoπτικών δεικτών.
Ιδιαίτερη διαγνωστική αξία έχουν οι λανθασμένες απαντήσεις του παιδιού γιατί µας δίνουν πληροφορίες για τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του παιδιού. Η πορεία των απαντήσεων, αν παρoυσιάζει «χάσµατα» (1-2 ερωτήσεις σωστά, 1-2 επόµενες λανθασμένες) αποτελεί ένδειξη, (το παιδί έχει «διάσπαση προσοχής»).
Απώτερος σκοπός του ΑθηνάΤεστ, είναι η διαφορική-αναλυτική αξιολόγηση του παιδιού και ο προγραμματισμός και εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του πριν αυτές εκδηλωθούν (πρόληψη). Αλλά και σε περίπτωση που αυτές έχουν ήδη εκδηλωθεί να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Πλήρης - βραχεία - επιλεκτική χορήγηση

Για το ΑθηνάΤεστ δεν υπάρχει κανένας αριθμητικός ψυχομετρικός περιορισµός. Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα διαγνωστικό µέσο αναλυτικής και ενδοατοµικής αξιολόγησης όπου κάθε µετρούµενη ικανότητα συνεισφέρει µε το δικό του ιδιαίτερο τρόπο στο διαγνωστικό προφίλ του παιδιού. Συνεπώς, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ έχει την ελευθερία να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του τεστ χορηγώντας τις κλίµακες σε διάφορους συνδυασμούς, ανάλογα µε τον εκάστοτε επιδιωκόµενο σκοπό.
Όσον αφορά τον αριθµό των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ που πρέπει κάθε φορά να χορηγούνται, οι βασικές τακτικές είναι τρεις: α) η Πλήρης χορήγηση, β: η Βραχεία χορήγηση και γ) η Επιλεκτική χορήγηση.

α) Η Πλήρης χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση ολόκληρου του τεστ (των 15 κλιµάκων). Εφαρμόζεται στις περιπτώσεις παιδιών που έχουν παρουσιάσει προβλήματα μάθησης ή που υπάρχουν βάσιμες υποψίες ελλειμματικής ανάπτυξης.
β) Η Βραχεία χορήγηση (χρόνος χορήγησης περί τα 40 λεπτά). Συνίσταται στη χορήγηση των κλιµάκων που καλύπτουν μερικώς, βέβαια, όλες τις πλευρές τεστ: τομείς ανάπτυξης, διόδους επικοινωνίας, είδος εξεταστικού υλικού κ.λπ.
Η Βραχεία χορήγηση εφαρμόζεται στις περιπτώσεις που πρόκειται να γίνει εξέταση πολλών παιδιών για µια πρώτη «διαλογή» εντοπισμό των παιδιών που παρουσιάζουν ελλειμματικές περιοχές ανάπτυξης. Πρόκειται για µια σύντομη μορφή του τεστ για προκριματική χρήση. Για όσα παιδιά παρουσιάσουν ελλειμματική επίδοση στις οκτώ κλίμακες θα πρέπει να χορηγούνται και οι υπόλοιπες κλίμακες (Πλήρης χορήγηση).

γ) Η Επιλεκτική χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση κατ’ επιλογή μερικών µόνο κλιµάκων του τεστ, για τον επιδιωκόμενο συγκεκριμένο σκοπό κατά την κρίση του χρήστη του τεστ.
Ευρεία χρήση της χορήγησης επιλεκτικώς µερικών µόνο κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ µπορεί να γίνει στα πλαίσια ερευνητικών εργασιών. Σε κάθε περίπτωση επιλεκτικής χορήγησης ορισμένων µόνο κλιµάκων µπορούµε να συμπληρώνουνε την εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού σταδιακά, χορηγώντας και άλλες κλίµακες.
Επίσης η επιλεκτική χορήγηση ορισµένων µόνο κλιµάκων είναι αναγκαία στις περιπτώσεις που το τεστ χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών σε άτοµα µε ειδικές αισθητηριακές αναπηρίες (τυφλά, βαρήκοα, κωφά) και κινητικές δυσκολίες.

Προϋποθέσεις για χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ
Προϋποθέσεις για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ αφορούν το χώρο και το χρόνο εξέτασης, την ψυχολογική προετοιμασία του παιδιού, την ατµόσφαιρα της εξέτασης, τα απαιτούµενα υλικά για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του τεστ και την απαιτούµενη ψυχοµετρική κατάρτιση του εξεταστή.
Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατοµικά.
Το έργο που καλείται να εκτελέσει το παιδί ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Οι ερωτήσεις άλλοτε είναι εντολές που το παιδί εκτελεί χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του και μικροαντικείμενα και άλλοτε είναι ερωτήσεις που το παιδί πρέπει να δώσει σύντοµη προφορική απάντηση ή να γράψει κάτι µε το μολύβι.
Ο εξεταστής σημειώνει τις απαντήσεις του παιδιού σε ειδικό 16σέλιδο έντυπο, το Φυλλάδιο Εξέτασης, άλλοτε µ’ ένα απλό τσεκάρισµα, άλλοτε µε κύκλωμα λέξης - φράσης κι άλλοτε µε καταγραφή αυτολεξεί της απάντησης του παιδιού.
Ο χώρος εξέτασης πρέπει να είναι ένα ήσυχο, φωτεινό, ευχάριστο, άνετο δωµάτιο όπου το τραπέζι και τα καθίσµατα να είναι στα µέτρα του παιδιού. Το βαλιτσάκι µε το εξεταστικό υλικό τοποθετείται στ’ αριστερά του εξεταστή και κοντά του, απ’ όπου βγάζει µόνο το υλικό που κάθε φορά χρησιμοποιεί και το επανατοποθετεί στη θέση του µετά τη χρήση του. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης πρέπει ν’ αποφεύγεται η παρουσία άλλων ατόµων.
Ο εξεταστής πριν αρχίσει την εξέταση θα πρέπει να φροντίσει να δημιουργήσει µια ζεστή ατμόσφαιρα κι ένα κλίµα άνετης συνεργασίας µε το παιδί, για να του μειώσει την αρνητική φόρτιση, το λεγόµενο «άγχος των εξετάσεων», γιατί είναι φυσικό, το παιδί να διακατέχεται από συναισθήματα και σκέψεις που µπορεί να µην του επιτρέψουν ν’ αποδώσει όσο είναι οι πραγματικές του ικανότητες.
Επίσης, το παιδί µπορεί να νιώθει αµηχανία για το άγνωστο έργο, να νοµίζει ότι η επίδοσή του στο τεστ θα έχει επιπτώσεις στους βαθµούς σχολικών µαθηµάτων. Ο εξεταστής οφείλει να φροντίσει να καθησυχάσει το παιδί για τους φόβους του αυτούς λέγοντάς το ότι αυτά που θα του ζητήσει είναι σαν αυτά που κάνει στο σχολείο κι ότι µερικά µοιάζουν µε επιτραπέζια παιχνίδια. Επίσης να το διαβεβαιώσει ότι οι απαντήσεις του δεν θα έχουν καµιά επίπτωση στους σχολικούς βαθµούς και ότι ο σκοπός είναι να γνωρίσει το πώς σκέφτεται το κάθε παιδί και να το γνωρίσει καλύτερα.
Ο εξεταστής θα πρέπει να φροντίσει να διατηρεί αµείωτο το ενδιαφέρον και την προσοχή του παιδιού στα δρώµενα από την αρχή ως το τέλος της εξέτασης επιστρατεύοντας τις ψυχοπαιδαγωγικές του γνώσεις και δημιουργώντας συνθήκες που ταιριάζουν στο κάθε παιδί. Επιδιώκει την επιβράβευση για την προσπάθεια κι όχι για το αποτέλεσµα. Δείχνει ενθουσιασµό και ενδιαφέρον σ’ ό,τι κάνει το παιδί καθώς προχωρεί η εξέταση ενθαρρύνοντάς το να κάνει το καλύτερο δυνατό. Σταµατάει την εξέταση, όταν διαπιστώσει ότι το παιδί, για οποιονδήποτε λόγο, δεν συμμετέχει ενεργά ή δεν προσπαθεί και την συνεχίζει αργότερα µετά από διάλειµµα ή την ίδια µέρα. Γενικά πρέπει να εξασφαλιστούν οι κατάλληλες συνθήκες, ώστε το παιδί, αποδώσει το µέγιστο των ικανοτήτων του.
Για την καλύτερη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρότητας, τόσο τα εξεταστικών αποτελεσμάτων όσο και των διαγνωστικών συμπερασμάτων, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ πρέπει να τύχει ειδικής εκπαίδευσης. Η σωστή χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ απαιτεί από τον εξεταστή προηγούμενη επισταμένη µελέτη του «Οδηγού Εξέτασης» και φυσικά πρακτική εξάσκηση. Η δυσκολία χορήγησης και βαθμολόγησης ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Η σειρά χορήγησης των επιµέρους κλιµάκων έχει επιλεγεί κατά τρόπο, ώστε να εξασφαλίζεται µια λογική ακολουθία στη θεµατική κατηγοριοποίηση των κλιµάκων, µια εναλλαγή στο εξεταστικό υλικό και µια φυσική ροή από τη µια κλίµακα στην άλλη. Αν, βέβαια, ο εξεταστής, το κρίνει σκόπιµο, µπορεί ν’ αλλάξει τη σειρά χορήγησης των κλιµάκων. Εξαίρεση αποτελεί η χορήγηση των κλιµάκων «Μνήµη εικόνων» και «Μνήμη σχηµάτων», γιατί χορηγούνται µε την ίδια διαδικασία (Τρίγκα, 2004).

ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ

Α. Τεστ ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας (Τάφα, 1995)
Ο τύπος του τεστ είναι εκείνος της συμπλήρωσης ελλιπούς πρότασης με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 9 μηνών έως 10 ετών και 1 μήνα.
Στόχοι του τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών των παραπάνω ηλικιών, ο εντοπισμός των παιδιών με προβλήματα ανάγνωσης και η σύγκριση του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας μεταξύ των παιδιών της ίδιας τάξης ή μεταξύ των παιδιών δύο ή περισσοτέρων σχολείων.
Το τεστ αποτελείται από 42 ερωτήσεις. Κάτω από κάθε ερώτηση υπάρχουν τέσσερις (4) λέξεις, από τις οποίες το παιδί επιλέγει μια, για να συμπληρώσει το κενό που υπάρχει στην πρόταση. Η επίδοση στο τεστ είναι ο συνολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων. Η επίδοση, αφού υποστεί τις κατάλληλες μετατροπές, συγκρίνεται με τις επιδόσεις που αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού με τη βοήθεια ειδικών πινάκων (Παπάνης, Γιαβρίμης, Βίκη, 2007).

Β. Τεστ αναγνωστικής ικανότητας για παιδιά Α΄ και Β΄ Δημοτικού (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1985)
Το τεστ αυτό είναι εμπνευσμένο από το Τεστ Προφορικής Ανάγνωσης του Gray (Gray Oral Reading Tests), που σχεδιάστηκε το 1963. Στόχοι του είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας και της εξέλιξής της στα δύο πρώτα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διάγνωση διαταραχών της ανάγνωσης.
Αποτελείται από τέσσερα κείμενα, που δίνονται στο παιδί κατά σειρά δυσκολίας. Το περιεχόμενο του κάθε κειμένου αφορά σε θέματα που ενδιαφέρουν παιδιά ηλικίας 5 1/2 — 8 1/2 ετών. Το κάθε κείμενο βαθμολογείται χωριστά σε σχέση με το χρόνο προσπέλασης, με την κατανόηση και με το σύνθετο βαθμό χρόνου και λαθών (Παπάνης, Γιαβρίμης, Βίκη, 2007).

Γ. Τεστ αξιολόγησης αναγνωστικών δεξιοτήτων (Βάμβουκας, 1994)
Για την αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων έγινε επεξεργασία σε μια σειρά τεστ, τα οποία επιδόθηκαν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου και ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους.
α) Τεστ αξιολόγησης της ικανότητας κατανόησης κειμένων
Με τα τεστ αυτά αξιολογούνται οι δεξιότητες παιδιών ηλικίας 10-15 ετών στην κατανόηση του μεταφορικού νοήματος λέξεων ή φράσεων και των υπονοουμένων και αλληγορικών σημασιών γνωμικών και παροιμιών.
β) Τεστ αναγνώρισης των σημασιακών σχέσεων των λέξεων
Διερευνά την ικανότητα μαθητών των τριών ανώτερων τάξεων του δημοτικού να αναγνωρίζουν τα συνώνυμα των λέξεων ή την αντίθετη σημασία των λέξεων.
γ) Τεστ κατανόησης μικρών ιστοριών - φράσεων
Πρόκειται για αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου, στην κατανόηση μικρών ιστοριών - φράσεων.
δ) Τεστ Ψυχογλωσσικών ικανοτήτων
Με το τεστ αυτό αξιολογούνται αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
ε) Τεστ κατανόησης της Ανάγνωσης
Με αυτό ελέγχεται η αναγνωστική δεξιότητα μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
στ) Τεστ κατανόησης ειδικού λεξιλογίου
Με αυτό ελέγχεται η ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου, που αναφέρεται σε προμαθηματικές έννοιες (Παπάνης, Γιαβρίμης, Βίκη, 2007).

Τεστ αριθμητικής ικανότητας (Γεώργας & Καρύδη, 1993)
Ο σκοπός αυτής της κλίμακας είναι η αξιολόγηση στην εξέλιξη της αριθμητικής σκέψης παιδιών από 6 μέχρι 9 ετών, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Η κλίμακα αποτελείται από 13 θέματα αριθμητικής σκέψης και είναι κατάλληλο για παιδιά που βρίσκονται στη μεταβατική φάση από την προσυλλογιστική προς την περίοδο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (Παπάνης, Γιαβρίμης, Βίκη, 2007).

Ερωτηματολόγια για την αξιολόγηση των προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών

Α. Ελληνική Κλίμακα Αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ-ΙV
(Κλίμακα για γονείς και εκπαιδευτικούς)

Η σημασία της πρόληψης και του έγκαιρου εντοπισμού της ΔΕΠ/Υ

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ/Υ) είναι µια συχνή διαταραχή µε σημαντικές κοινωνικές προεκτάσεις: οικονομικό κόστος, οικογενειακές εντάσεις, διακοπή της σχολικής φοίτησης, καθώς και αυξημένες πιθανότητες για μελλοντική εμφάνιση διαταραχής διαγωγής, εναντιωτικής προκλητικής διαταραχής, εγκληματικότητας, χρήσης ουσιών, αντικοινωνικής διαταραχής προσωπικότητας, παραπτωµατικότητας, φυλάκισης, οριακής διαταραχής προσωπικότητας και κακής κοινωνικής και συναισθηματικής προσαρμογής. Παλαιότερα επικρατούσε η άποψη ότι τα συμπτώματα της διαταραχής μειώνονται µε την πάροδο του χρόνου. Έρευνα των Biederman και συνεργατών (1998), έδειξε ότι η ΔΕΠ/Υ εξακολουθεί να υφίσταται κατά την εφηβική ηλικία. Στοιχεία από άλλες έρευνες δείχνουν ότι η ΔΕΠ/Υ εµµένει στο 50%-80% των περιπτώσεων στην εφηβική ηλικία και στο 30%-50% στην ενήλικη ζωή, και ότι οι ενήλικες µε υπερκινητικότητα έχουν αυξημένη πιθανότητα να κάνουν χρήση παράνομων ουσιών, να εκδηλώσουν ψυχολογικά προβλήματα και να έχουν συχνές αλλαγές στο εργασιακό περιβάλλον τους επιπλέον, η απόδοσή τους στον εργασιακό χώρο είναι κακή, συχνά παραιτούνται ή απολύονται συνήθως επίσης οδηγούν επικίνδυνα. Τα παιδιά µε ΔΕΠ/Υ συχνά αποβάλλονται από το σχολείο εξαιτίας της διασπαστικής συμπεριφοράς που εμφανίζουν, και στην προσχολική ηλικία αποκλείονται από τη συµµετοχή σε προσχολικά προγράµµατα (προνήπιο, νηπιαγωγείο). Ως αποτέλεσμα δεν έχουν την ευκαιρία να μάθουν να συνυπάρχουν και να αλληλεπιδρούν µε άλλα παιδιά, να προετοιμαστούν γνωστικά για τις απαιτήσεις του σχολείου, καθώς και να μάθουν να λειτουργούν ως µέλη της ομάδας των συνομηλίκων, να υπακούουν σε κανόνες και να κοινωνικοποιηθούν. Όλα αυτά πάλι οδηγούν στην όξυνση των προβλημάτων τους και στη διεύρυνση του χάσματος που τα χωρίζει από τους συνομηλίκους τους, ενεργοποιώντας έτσι ένα φαύλο κύκλο περιθωριοποίησης και αποτυχίας.
Οι δοκιμασίες προκριματικής αξιολόγησης
Οι δοκιμασίες προκριματικής αξιολόγησης αποτελούν σύντομα και εύχρηστα ψυχομετρικά εργαλεία που στοχεύουν στον εντοπισμό παιδιών τα οποία είναι πιθανό να εμφανίζουν κάποια διαταραχή. Συλλέγουν πληροφορίες σχετικά µε τη συµπτωµατολογία των διαταραχών, µε στόχο τη διάκριση των παιδιών µε υψηλές βαθμολογίες ως ανήκοντα σε ομάδα υψηλού κινδύνου όσον αφορά την εµφάνιση ή τη διάγνωση µιας διαταραχής. Γι’ αυτό κατέχουν βασικό ρόλο στον έγκαιρο εντοπισµό των προβληµάτων, σε επίπεδο πρωτογενούς, δευτερογενούς και τριτογενούς πρόληψης. Οι δοκιµασίες προκριµατικής αξιολόγησης δίνουν επίσης µια πιο «αντικειµενική» εικόνα της συµπεριφοράς των παιδιών και των εφήβων σε σύγκριση µε τις απλές αναφορές γονέων και εκπαιδευτικών, οι οποίες έχει βρεθεί ότι παρουσιάζουν σηµαντική απόκλιση σε σχέση µε τις βαθµολογίες σε έγκυρα ψυχοµετρικά εργαλεία, καθώς και από τις εκτιµήσεις των ίδιων των εφήβων. Παρά την κοινή πλέον παραδοχή για τη σηµασία του έγκαιρου εντοπισµού, δεν υπάρχουν πολλές κλίµακες προκριµατικής αξιολόγησης που να πληρούν τα βασικά κριτήρια εγκυρότητας και αξιοπιστίας.
Οι κλίµακες προκριματικής αξιολόγησης συμπληρώνονται από τους γονείς ή το δάσκαλο. Ο ρόλος τους είναι κυρίως να επιστήσουν την προσοχή του βαθμολογητή σε κάποιες συμπεριφορές και να τον βοηθήσουν να καθορίσει ποια παιδιά χρήζουν περαιτέρω αξιολόγησης. Συχνά αποτελούν το πρώτο βήµα προληπτικών προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης. Οι κλίµακες αυτές χρησιμοποιούνται σε πρώτο επίπεδο ως προκριµατικό µέσο αξιολόγησης. Ακολουθεί εκτενέστερη κλινική αξιολόγηση για τα παιδιά στα οποία εντοπίζονται προβλήµατα.
Οι δοκιµασίες προκριµατικής αξιολόγησης έχουν δεχτεί κατά καιρούς κριτική η οποία εστιάζεται κυρίως στην αµφισβήτηση της προβλεπτικής τους εγκυρότητας. Έχει υποστηριχθεί ότι η εγκυρότητα προβλεπτικής συνάφειας των δοκιµασιών αυτών δεν µπορεί να γενικευθεί, καθώς επίσης ότι παρουσιάζει σηµαντικές διακυµάνσεις ανάλογα µε τους υπό µέτρηση παράγοντες και τις συνθήκες της εξέτασης. Επιπλέον, έχει επισηµανθεί ότι η χρήση τους δεν εγγυάται τον εντοπισµό όλων των παθολογικών περιπτώσεων και γι’ αυτό το λόγο µπορεί να οδηγήσει στον ψευδή εφησυχασµό των γονέων και των εκπαιδευτικών για ορισµένα παιδιά. Παρ’ όλα αυτά οι συγκεκριµένες δοκιµασίες έχουν κάποια σαφή πλεονεκτήµατα, αφού εξασφαλίζουν ένα είδος αξιολόγησης σε µεγάλο αριθµό παιδιών, τα οποία θα ήταν εξαιρετικά δαπανηρό, χρονοβόρο και ίσως ουτοπικό να αξιολογηθούν πλήρως κλινικά.

Περιγραφή της Κλίµακας Αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ

Σκοπός του εγχειριδίου (ΔΕΠ/Υ) είναι να παρουσιάσει δύο ερωτηµατολόγια (την Κλίµακα Αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ για γονείς και την Κλίµακα Αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ για εκπαιδευτικούς) που στηρίζονται στα διαγνωστικά κριτήρια της ΔΕΠ/Υ όπως ορίζονται στην τέταρτη έκδοση του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών (DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994).
Η αξιολόγηση της ΔΕΠ/Υ συνήθως περιλαµβάνει διαγνωστικές συνεντεύξεις µε το παιδί, τους γονείς και τους δασκάλους του, κλίµακες αξιολόγησης της συμπεριφοράς που συμπληρώνονται από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, άµεση παρατήρηση της συμπεριφοράς του παιδιού στο σχολείο και κλινική αξιολόγηση. Παρότι υπάρχουν πολλά ερωτηµατολόγια αξιολόγησης της συμπεριφοράς τα οποία µπορούν να χρησιμοποιηθούν γι’ αυτό το σκοπό, ελάχιστα περιλαμβάνουν θέµατα που αντιστοιχούν άµεσα στα κριτήρια του DSMIII για τη ΔΕΠ/Υ.
Προκειµένου να κατασκευαστούν δύο σύντοµες κλίµακες οι οποίες να περιλαµβάνουν τα κριτήρια του DSM-IV µε όσο το δυνατόν µεγαλύτερη ακρίβεια, διατυπώθηκαν 18 ερωτήσεις. Η βασική αλλαγή στη διατύπωση των κριτηρίων του DSM-IV ήταν η παράλειψη της λέξης «συχνά» από την περιγραφή του κάθε συμπτώματος, καθότι η κλίµακα συμπληρώνεται σε µια κλίµακα τύπου Likert τεσσάρων διαβαθμίσεων (όπου Ο=σχεδόν ποτέ, 1 = σπάνια, 2=αρκετές φορές, 3=πολύ συχνά). Τα συμπτώματα της ελλειµµατικής προσοχής περιλαµβάνονται στις ερωτήσεις µε µονή αρίθµηση, ενώ τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας-παρορµητικότητας στις ερωτήσεις µε ζυγή αρίθµηση. Η εναλλαγή των συµπτωµάτων των δύο παραγόντων µε αυτό τον τρόπο αποφασίστηκε για να µην επηρεάζεται η απάντηση του βαθμολογητή σε κάθε ερώτηση από τις απαντήσεις του στις προηγούµενες ερωτήσεις, κάτι το οποίο θα ήταν πιθανό αν αυτές ήταν παρόµοιου περιεχοµένου. Οι γονείς καλούνται να προσδιορίσουν τη συχνότητα µε την οποία εµφανίζεται η αναφερόµενη συµπεριφορά του παιδιού στο σπίτι κατά τη διάρκεια των τελευταίων έξι µηνών (σύμφωνα µε τις οδηγίες του DSM-IV). Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη συχνότητα µε την οποία παρουσιάζεται η περιγραφόμενη συμπεριφορά του παιδιού κατά τη διάρκεια των τελευταίων έξι µηνών, ή από την αρχή του σχολικού έτους εάν το ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται σε περίοδο μικρότερη των έξι μηνών από την αρχή της σχολικής χρονιάς.
Οι δύο κλίμακες (για γονείς και εκπαιδευτικούς) έχουν σχεδιαστεί για να συμπληρώνονται ανεξάρτητα από τους γονείς και το δάσκαλο του παιδιού. Το άτοµο που συμπληρώνει την κλίµακα καλείται να καταγράψει ορισμένα δηµογραφικά στοιχεία (όνοµα, ηλικία και τάξη φοίτησης του παιδιού, καθώς και όνοµα του ίδιου) και να βάλει σε κύκλο τον αριθµό που περιγράφει καλύτερα τη συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι ή στο σχολείο κατά τη διάρκεια των τελευταίων έξι µηνών (ή από την αρχή της σχολικής χρονιάς σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το παιδί για λιγότερο από έξι µήνες). Αν παραλείψει να απαντήσει σε κάποια ερώτηση, πρέπει να του ζητηθεί να τη βαθµολογήσει. Αν δεν είχε την ευκαιρία να παρατηρήσει τη συµπεριφορά που περιγράφει µια συγκεκριµένη ερώτηση και δεν απαντήσει σε αυτήν, τότε η ερώτηση δεν περιλαµβάνεται στη βαθµολόγηση της κλίµακας. Αν δεν απαντήσει σε τρεις ή περισσότερες ερωτήσεις, τότε ο κλινικός θα πρέπει να είναι εξαιρετικά επιφυλακτικός στην αξιοποίηση της κλίµακας, είτε πρόκειται για διαγνωστικούς σκοπούς είτε για τον εντοπισµό της διαταραχής είτε για την αξιολόγηση του αποτελέσµατος της θεραπευτικής παρέµβασης.
Και οι δύο µορφές της Κλίµακας Αξιολόγησης της ΔΕΠΥ αποτελούνται από δυο υποκλίµακες: την υποκλίµακα Ελλειµµατικής Προσοχής (εννέα ερωτήσεις) και την υποκλίµακα Υπερκινητικότητας-Παρορμητικότητας (εννέα ερωτήσεις). Οι δύο υποκλίµακες προέκυψαν εµπειρικά από την ανάλυση παραγόντων και βρίσκονται σε συµφωνία µε τις δύο διαστάσεις συμπτωμάτων που ορίζονται από το DSM-IV. Έτσι, οι βαθµολογίες για τις δύο υποκλίµακες προκύπτουν και από τις δύο µορφές της κλίµακας. Η αρχική βαθµολογία της υποκλίµακας «Ελλειµµατική Προσοχή» υπολογίζεται µε την άθροιση των βαθµολογιών των ερωτήσεων µε µονή αρίθµηση (ερωτήσεις 1, 3, 5, 7, 9,11,13,15, 17). Η αρχική βαθµολογία της υποκλίµακας «Υπερκινητικότητα-Παρορµητικότητα» υπολογίζεται µε την άθροιση των βαθμολογιών των ερωτήσεων µε ζυγή αρίθμηση (ερωτήσεις 2, 4,6,8, 10, 12, 14, 16, 18). Η αρχική Συνολική Βαθµολογία υπολογίζεται µε την άθροιση των αρχικών βαθμολογιών των δύο υποκλιµάκων.
Οι αρχικές βαθμολογίες μετατρέπονται σε εκατοστιαίες τιµές βάσει του κατάλληλου προφίλ βαθµολογίας, που ορίζεται ανάλογα µε την ηλικία και το φύλο του παιδιού. Στο προφίλ αυτό σηµειώνεται η αρχική τιµή κάθε κλίµακας για το φύλο του συγκεκριµένου παιδιού και την ηλικία του. Η εκατοστιαία τιµή που αντιστοιχεί βρίσκεται στις ακραίες στήλες του προφίλ.
Πρέπει να σηµειωθεί ότι όταν µια αρχική τιµή αντιστοιχεί σε περισσότερες από µία εκατοστιαίες τιµές, ο κλινικός πρέπει να αναφέρει τη χαµηλότερη από αυτές.







Bιβλιογραφία

Αγγελή, Α. (2000). Στρατηγικές αντιμετώπισης παιδιών µε Διαταραχή Ελλειµµατικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Διπλωµατική. εργασία. Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Αγγελή, Α. & Βλάχου, Μ. (2004). Τεχνικές και μέθοδοι αντιμετώπισης προβλημάτων στην τάξη. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιµ. έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών, σσ. 77-136. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Αγγελή, Α. & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (2000, Ιούνιος). Προσαρµογή στην ελληνική γλώσσα της ADHD Rating Scαle-W για γονείς και δασκάλους. Πρακτικά Διηµερίδας «Αναπτυξιακή ψυχοπαθολογία: Η αξιολόγησή της στην κλινική πράξη και έρευνα». Αθήνα.
Αγγελή, Α. & Καλαντζή-Αζίζι, Α. (2002). Προσαρµογή της ADHD Rating Scale-IV για γονείς και εκπαιδευτικούς στην ελληνική γλώσσα. Στο Α. Ρούσσου (Επιµ. έκδ.), Θέµατα ψυχομετρίας στην κλινική πράξη και έρευνα, σσ. 226-243. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Αλεξόπουλος, Δ. Σ. (2004). Ψυχομετρία (Τόµος Β΄). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Ακαδημαϊκές εφαρµογές γνωσιακών-συµπεριφοριστικών προγραμμάτων: Η περίπτωση των µαθησιακών δυσκολιών. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιµ. έκδ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιµετώπιση δυσκολιών, σσ. 153-160. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Ζουρνατζής, Ε. (2003). Το επίπεδο αυτοεκτίµησης σε παιδιά µε ΔΕΠΥ ηλικίας 4-8 ετών σε κανονικό νηπιαγωγείο και δημοτικό σχολείο. Πτυχιακή εργασία. Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή Ελλειµµατικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α., Αγγελή, Α. & Ευσταθίου, Γ. Ο έγκαιρος εντοπισµός προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο: Το παράδειγμα της ΔΕΠ/Υ. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρµογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιµετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Καραδήµας, Ε. (2004). Διάσπαση προσοχής και αδυναµία ελέγχου των παρορµήσεων: Από τον απρόσεκτο µμαθητή ως τη Διαταραχή Ελλειµµατικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι & Μ. Ζαφειροπούλου (Επιµ. έκδ.), Προσαρµογή στο σχολείο: Πρόληψη και αντιµετώπιση δυσκολιών, σσ. 223-254. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μακρά, Σ. (2005). Βαθµολογίες στη συµπτωµατολογία της παιδικής κατάθλιψης σε παιδιά δηµοτικού µε υψηλές βαθµολογίες σε κλίµακες αξιολόγησης της ΔΕΠ/Υ. Διπλωµατική εργασία: Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ., Φισούν, Β., Τάκης, Ν., Richardson, C. & Τσιάντης, Ι. (2000). Ψυχολογικά προβλήµατα και ψυχολογική επάρκεια εφήβων: Σύγκριση της άποψης καθηγητών, γονέων και των ίδιων των εφήβων. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και Ψυχοπαθολογία, 2(1), 69-82.
Μουσούλη, Μ. (2000). Στρες γονέων σε σχέση µε τη Διαταραχή Ελλειµµατικής Προσοχής µε ή χωρίς Υπερκινητικότητα. Πτυχιακή εργασία. Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Μπεζεβέγκης, Η. (1989). Εξελικτική ψυχοπαθολογία (Τόµος Α'). Αθήνα: Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Μπίµπου-Νάκου, Ι (2000). Ερωτηµατολόγιο δυνατοτήτων και δυσκολιών (Strengths and Difficulties Questionnaire) στο σχολικό πληθυσµό: Εκπαιδευτικοί, γονείς και παιδιά ως φορείς αξιολόγησης. Πρακτικά Διηµερίδας «Αναπτυξιακή ψυχοπαθολογία: Η αξιολόγησή της στην κλινική πράξη και έρευνα». Αθήνα: Εταιρεία για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων.
Πάλλα, Α. (2003). Η σχέση ανάµεσα στις βασικές διαστάσεις της ΔΕΠ/Υ, την αυτοεκτίµηση και την κοινωνική αποδοχή των εφήβων. Πτυχιακή εργασία. Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.
Φατούρου, Μ. (1977). Άσκηση στην προσοχή. Ένας σηµαντικός θεραπευτικός παράγοντας. Materia Medica Greca, 5(3), 50-56.
Χατζοπούλου, Ε. (2003). Το φαινόµενο του εκφοβισµού σε παιδιά σχολικής ηλικίας σε σχέση µε την ελλειµµατική προσοχή, την υπερκινητικότητα και τις στρατηγικές αντιµετώπισης καταστάσεων άγχους. Διπλωµατική εργασία. Τοµέας Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Αθηνών.














Β. Ερωτηματολόγιο συμπεριφοράς του Rutter

Το ερωτηματολόγιο του Rutter προς τους δασκάλους (Rutter 82 scale) συνίσταται σε έναν κατάλογο 26 συμπεριφορών που συχνά παρουσιάζουν τα παιδιά. Ύστερα από κάθε περιγραφή συμπεριφοράς, υπάρχουν τρεις επιλογές: «Δεν του(της) ταιριάζει», «Του(της) ταιριάζει λίγο» και «Του(της) ταιριάζει πολύ». Αν το παιδί παρουσιάζει την συμπεριφορά που περιγράφεται, ο δάσκαλος καλείται να βάλει ένα σταυρό στο κουτί κάτω από τη στήλη «Του(της) ταιριάζει πολύ». Εάν παρουσιάζει τη συμπεριφορά αλλά σε μικρότερο βαθμό ή λιγότερο συχνά, ο δάσκαλος καλείται να βάλει το σταυρό στη στήλη «Του(της) ταιριάζει λίγο». Στην περίπτωση που ο μαθητής δεν εμφανίζει την συγκεκριμένη συμπεριφορά, ο εκπαιδευτικός θα βάλει το σταυρό στη στήλη «Δεν του(της) ταιριάζει». Ο δάσκαλος καλείται να απαντήσει με βάση την συμπεριφορά του παιδιού τους τελευταίους μήνες. Η απάντηση «Δεν του(της) ταιριάζει» αντιστοιχεί σε 0 βαθμούς, η απάντηση «Του(της) ταιριάζει λίγο» βαθμολογείται με 1, ενώ η απάντηση «Του(της) ταιριάζει πολύ» βαθμολογείται με 2 βαθμούς.
Για παράδειγμα: «Συνηθίζει να καταστρέφει αντικείμενα δικά του ή των άλλων παιδιών»: Δεν του(της) ταιριάζει (0), Του(της) ταιριάζει λίγο (1), Του(της) ταιριάζει πολύ (2), «Συχνά εμφανίζεται δυστυχισμένο, κλαμένο ή απελπισμένο, μελαγχολικό»: Δεν του(της) ταιριάζει (0), Του(της) ταιριάζει λίγo (1), Του(της) ταιριάζει πολύ (2), «Συχνά παραπονιέται ότι πονάει»: Δεν του(της) ταιριάζει (0), Του(της) ταιριάζει λίγo (1), Του(της) ταιριάζει πολύ (2).
Η κλίμακα του Rutter για τους εκπαιδευτικούς εκτιμά τα ψυχιατρικά συμπτώματα του παιδιού στο σύνολό τους. Ταξινομεί δε τα συμπτώματα στις κατηγορίες των Συναισθηματικών Προβλημάτων, των Προβλημάτων Διαγωγής, των Προβλημάτων Υπερκινητικότητας και των Σωματικών Ενοχλημάτων (Santafahti et al., 2005). Οι Rutter et al. (1970), καθορίζουν ως ψυχικά διαταραγμένα τα παιδιά που έχουν συνολική βαθμολογία από 9 και άνω (Παπαθεοφίλου και συν., 1989).
Το ερωτηματολόγιο του Rutter προς τους γονείς (Rutter Α2 scale) περιλαμβάνει 31 περιγραφές συμπεριφορών που τα παιδιά παρουσιάζουν συχνά (Santalahti et al., 2005). Ο γονιός καλείται να απαντήσει εάν και κατά πόσο το παιδί εμφανίζει κάθε μια από τις συμπεριφορές αυτές. Η δομή και ο τρόπος βαθμολόγησης των απαντήσεων της κλίμακας είναι ανάλογα με εκείνα του ερωτηματολογίου των δασκάλων, με τη διαφορά ότι σε κάποιες ερωτήσεις υπάρχουν τέσσερις επιλογές-απαντήσεις - οι οποίες αντιστοιχούν στους βαθμούς 0-4. Οι Rutter et al. (1970), θεωρούν ως ψυχικά διαταραγμένα τα παιδιά που έχουν συνολική βαθμολογία από 13 και άνω στο ερωτηματολόγιο των γονιών.
Όπως αναφέρουν οι Rutter et al. (1970), το κάθε ένα από τα ερωτηματολόγια (δηλαδή η κλίμακα για εκπαιδευτικούς και η κλίμακα για γονείς ξεχωριστά) μπορεί να αναγνωρίσει 50% των ψυχικά διαταραγμένων παιδιών. Όταν όμως χρησιμοποιούνται και οι δύο κλίμακες μαζί, τότε μπορούν να εντοπιστούν τα 4 από τα 5 διαταραγμένα παιδιά (Παπαθεοφίλου και συν., 1989).

Ερωτηματολόγιο του Conners

Οι Αναθεωρημένες Κλίμακες του Conners για τους δασκάλους και για τους γονείς διατίθενται σε δύο εκδοχές η κάθε μία: Μια εκτεταμένη και μια σύντομη.
Η Αναθεωρημένη Εκτεταμένη Κλίμακα του Conners για τους Εκπαιδευτικούς (Conners' Teacher Rating Scales - Revised CTRS-R-L) αξιολογεί τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών όπως αυτά περιγράφονται από τον δάσκαλο. Συνίσταται σε έναν κατάλογο 59 συμπεριφορών που τα παιδιά παρουσιάζουν συχνά. Ύστερα από κάθε μορφή συμπεριφοράς, δίδονται οι επιλογές «Καθόλου», «Πολύ Λίγο», «Αρκετά» και «Πάρα Πολύ». Ο εκπαιδευτικός καλείται να επιλέξει όποια από τις τέσσερις αυτές περιγραφές πιστεύει ότι ταιριάζει καλύτερα στον μαθητή του.
Η κλίμακα ταξινομεί τα προβλήματα συμπεριφοράς στις κατηγορίες: Εναντιωτική Συμπεριφορά, Γνωστικά Προβλήματα, Υπερκινητικότητα-Παρορμητικότητα, Άγχος, Συστολή, Τελειοθηρία, Κοινωνικά Προβλήματα, Ψυχοσωματικά Προβλήματα, Συμπτώματα DSM-IV, Δείκτης ADHD (ΔΕΠΥ) και Συνολικός Δείκτης Conners.
Η Αναθεωρημένη Σύντομη Κλίμακα του Conners για τους Εκπαιδευτικούς (Conners’ Teacher Rating Scales - Revised CTRS-R-S) συνίσταται σε έναν κατάλογο 28 συμπεριφορών και έχει την ίδια μορφή με την εκτεταμένη εκδοχή. Τα προβλήματα συμπεριφοράς που αναγνωρίζει είναι τα εξής Εναντιωτική Συμπεριφορά, Γνωστικά Προβλήματα, Υπερκινητικότητα-Παρορμητικότητα και Δείκτης ADHD (ΔΕΠ- Υ).
Οι κλίμακες του Conners για τους γονείς έχουν την ίδια μορφή με εκείνες που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς.
Η Αναθεωρημένη Εκτεταμένη Κλίμακα του Conners για τους Γονείς (Conners’ Parent Rating Scales - Revised CPRS-R-L) συνίσταται σε έναν κατάλογο 80 συμπεριφορών που συχνά παρουσιάζουν τα παιδιά. Διακρίνει τις εξής κατηγορίες προβλημάτων: Εναντιωτική Συμπεριφορά, Γνωστικά Προβλήματα, Υπερκινητικότητα-Παρορμητικότητα, Άγχος-Συστολή, Τελειοθηρία, Κοινωνικά Προβλήματα, Ψυχοσωματικά Προβλήματα, Συμπτώματα DSM-IV, Δείκτης ΑDΗD (ΔΕΠ-Υ) και Συνολικός Δείκτης Conners.
Η Αναθεωρημένη Σύντομη Κλίμακα του Conners για τους Γονείς (Conners’ Parent Rating Scales - Revised CPRS-R-S) αποτελεί έναν κατάλογο 27 συμπεριφορών που συχνά εμφανίζουν τα παιδιά. Διακρίνει τις κατηγορίες Εναντιωτική Συμπεριφορά, Γνωστικά Προβλήματα, Υπερκινητικότητα-Παρορμητικότητα και Δείκτης ΑDΗD (ΔΕΠ-Υ) (Conners, 2007).

Γ. Ερωτηματολόγιο συμπεριφοράς του Achenbach

Το Ερωτηματολόγιο του Achenbach για τους Εκπαιδευτικούς (Teacher’s Report Form - TRF) αποτελείται από τρεις ενότητες. Η πρώτη περιλαμβάνει τα δημογραφικά στοιχεία του μαθητή καθώς και στοιχεία σχετικά με το πόσο διάστημα και πόσο καλά γνωρίζει ο εκπαιδευτικός το παιδί, εάν το παιδί είχε δεχθεί στο παρελθόν κάποια μορφή ειδικής βοήθειας, εάν είχε επαναλάβει τάξη και τη σχολική του επίδοση. Η δεύτερη ενότητα περιλαμβάνει τις εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού σε τέσσερα γενικά χαρακτηριστικά, το σύνολο των οποίων μας δίνει την προσαρμοστική κλίμακα. Η τελευταία ενότητα περιλαμβάνει 113 περιγραφές συμπεριφοράς παιδιών, τις οποίες ο δάσκαλος καλείται να βαθμολογήσει με 0 όταν η συγκεκριμένη συμπεριφορά δεν ταιριάζει στον μαθητή, με 1 όταν η συγκεκριμένη συμπεριφορά ταιριάζει κάπως ή μερικές φορές στον μαθητή και με 2 όταν η συγκεκριμένη συμπεριφορά ταιριάζει πολύ ή παρουσιάζεται πολύ συχνά στο μαθητή. Για παράδειγμα: «Δεν τρώει καλά»: Δεν ταιριάζει (απ’ όσο ξέρετε)=0, Ταιριάζει κάπως ή μερικές φορές=1, Ταιριάζει πολύ ή πολύ συχνά=2, «Αισθάνεται υπερβολικά ένοχος»: Δεν ταιριάζει (απ’ όσο ξέρετε)=0, Ταιριάζει κάπως ή μερικές φορές=1, Ταιριάζει πολύ ή πολύ συχνά=2, «Του αρέσει να κάνει επίδειξη»: Δεν ταιριάζει (απ’ όσο ξέρετε)=0, Ταιριάζει κάπως ή μερικές φορές=1, Ταιριάζει πολύ ή πολύ συχνά=2».
Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις: 1) Πόσο εργάζεται; 2) Πόσο σωστά συμπεριφέρεται; 3) Πόσο αποδίδει στη μάθηση; και 4) Πόσο χαρούμενος είναι; δίνουν την προσαρμοστικότητα του μαθητή. Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις 1) Ποια είναι η τωρινή σχολική του επίδοση; 2) Πόσο εργάζεται; 3) Πόσο σωστά συμπεριφέρεται; και 4) Πόσο αποδίδει στη μάθηση; δίνουν το προφίλ του μαθητή.
Το TRF αναγνωρίζει 8 σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς:
1. Κοινωνική απόσυρση - αναστολή
2. Σωματικά ενοχλήματα
3. Άγχος/κατάθλιψη
4. Κοινωνικά προβλήματα
5. Προβλήματα σκέψης
6. Προβλήματα προσοχής
7. Παραπτωματική συμπεριφορά
8. Επιθετική συμπεριφορά
Με μια δεύτερης τάξης παραγοντική ανάλυση προκύπτουν δύο ευρύτερες ομάδες (broad band): Η Εσωτερίκευση και η Εξωτερίκευση. Η ομάδα της Εσωτερίκευσης περιλαμβάνει τα σύνδρομα «Άγχος/κατάθλιψη», «Σωματικά ενοχλήματα» και «Κοινωνική απόσυρση - αναστολή». Η ομάδα της Εξωτερίκευσης περιλαμβάνει τα σύνδρομα «Παραπτωματική συμπεριφορά» και «Επιθετική συμπεριφορά». Τα υπόλοιπα σύνδρομα, δηλαδή τα «Κοινωνικά προβλήματα», τα «Προβλήματα σκέψης» και τα «Προβλήματα προσοχής» δεν έχουν υψηλή συσχέτιση με την Εσωτερίκευση ή την Εξωτερίκευση.
Ανάλογη είναι και η δομή της Κλίμακας του Achenbach για τους Γονείς (Child Behavior Checklist). Το ερωτηματολόγιο για τους γονείς διαφέρει μόνο στις πληροφορίες που ζητούνται στην πρώτη ενότητα.

Ερωτηματολόγιο Δια-προσωπικής και Ενδο-προσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ)

Το Ερωτηματολόγιο Δια-προσωπικής και Ενδο-προσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ) συνίσταται σε έναν κατάλογο από 110 μορφές συμπεριφοράς του παιδιού, οι οποίες αναφέρονται συχνότατα στο εξελικτικό ιστορικό των παιδιών που παραπέμπονται για ψυχολογική βοήθεια σε ψυχολογικό-συμβουλευτικό κέντρο. Έτσι, οι εκδηλώσεις αυτές μπορούν να θεωρηθούν ως χαρακτηριστικές μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς και είναι γνωστές στην εξελικτική ψυχολογία ως συμπτώματα προβληματικής συμπεριφοράς. Τα συμπτώματα αυτά παρεμποδίζουν την ομαλή προσαρμογή του παιδιού στο σχολείο και στην οικογένεια.
Το ΕΔΕΠ έχει κατασκευαστεί σύμφωνα με το πρότυπο του «Ερωτηματολογίου Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς - ΕΣΠΣ» των Η. C. Quay & D. R. Peterson, και έχει προσαρμοστεί στα ελληνικά δεδομένα. Για την κατάρτιση του καταλόγου των συμπτωμάτων έχουν ληφθεί υπόψη και άλλα παρόμοια ερωτηματολόγια προβληματικής συμπεριφοράς των παιδιών, όπως τα ερωτηματολόγια του Τ. Μ. Achenbach, του Μ. Rutter και του C. Κ. Conners.
Κάθε μία από τις 110 συμπεριφορές που περιγράφονται στο ΕΔΕΠ αποτελεί ένα σύμπτωμα προβληματικής συμπεριφοράς. Πριν από κάθε περιγραφή ανεπιθύμητης συμπεριφοράς (ερώτηση) υπάρχουν οι βαθμοί 0, 1 και 2. Ο αξιολογητής καλείται να κυκλώσει τον βαθμό 0 εάν το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό δεν αποτελεί πρόβλημα για το παιδί, τον βαθμό 1 εάν αποτελεί πρόβλημα αλλά σχετικά μικρό και τον βαθμό 2 εάν το χαρακτηριστικό αποτελεί σοβαρό πρόβλημα για τον μαθητή.
Για παράδειγμα: «0 1 2, Διαταραχές ύπνου: νυκτερινοί εφιάλτες, νυκτοβασία, αϋπνία, 0 1 2, Συμπεριφέρεται σαν «μικρομέγαλος», 0 1 2, Βρίζει χυδαία «βλασφημεί».
Το ΕΔΕΠ μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την περιγραφή της προβληματικής συμπεριφοράς των παιδιών όλων των ηλικιών, από τη νηπιακή έως την εφηβική ηλικία - και κυρίως των παιδιών που φοιτούν στο νηπιαγωγείο, το δημοτικό και το γυμνάσιο. Μπορεί να συμπληρωθεί από τους γονείς του παιδιού ή από τον εκπαιδευτικό. Επίσης, για παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, που έχουν κατακτήσει την αναγνωστική ικανότητα και που είναι σε θέση να κατανοούν αυτό που διαβάζουν, είναι δυνατό να ζητηθεί να συμπληρώσει το ΕΔΕΠ και το ίδιο το παιδί - οπότε η χορήγηση παίρνει τη μορφή αυτό-αξιολόγησης.
Το ΕΔΕΠ αξιολογεί το παιδί ως προς την ενδο-προσωπική και την δια-προσωπική του προσαρμογή. Η ενδο-προσωπική προσαρμογή αναφέρεται σε συμπτώματα που παρεμποδίζουν το παιδί να ζει αρμονικά με τον εαυτό του. Η ενδο-προσωπική προσαρμογή καλύπτεται από 65 ερωτήσεις. Η δια-προσωπική προσαρμογή, που καλύπτεται από 41 ερωτήσεις, αναφέρεται σε συμπτώματα που παρεμποδίζουν το παιδί να ζει αρμονικά με τους άλλους. Το ερωτηματολόγιο διακρίνει τρία σύνδρομα ενδοπροσωπικής προσαρμογής - Άγχος-δυσθυμία-ψυχαναγκασμός (29 ερωτήσεις συμπτώματα), Μοναχικότητα-βραδυψυχισμός (14 ερωτήσεις-συμπτώματα) και Ψυχοσωματικές διαταραχές (12 ερωτήσεις-συμπτώματα) - και δύο σύνδρομα δια- προσωπικής προσαρμογής - Επιθετικότητα (21 ερωτήσεις-συμπτώματα) και Παραβατικότητα (20 ερωτήσεις -συμπτώματα). Πέρα από τα 96 συμπτώματα που εντάσσονται στα σύνδρομα της ενδο-προσωπικής και της δια-προσωπικής προσαρμογής, το ΕΔΕΠ περιλαμβάνει και 14 επιπλέον συμπτώματα, τα οποία δεν μπορούν να ενταχθούν σαφώς σε ένα από τα πέντε προαναφερθέντα σύνδρομα ή σε κάποιο άλλο διακριτό σύνδρομο. Τα 14 αυτά «διάφορα-αταξινόμητα» συμπτώματα του ΕΔΕΠ αναφέρονται σε σημαντικά θέματα της συμπεριφοράς του παιδιού, όπως είναι η υπερκινητικότητα και η διάσπαση προσοχής, η εικόνα του σώματος και η ικανοποίηση του παιδιού από την εμφάνισή του, προβλήματα ταυτότητας του ρόλου του φύλου, η έλλειψη συντονισμού κινήσεων κ.ά. Τα συμπτώματα αυτά είναι τελευταία στον κατάλογο.
Ο αξιολογητής των δεδομένων του ΕΔΕΠ μπορεί να είναι ο ίδιος που έδωσε τις πληροφορίες για τη συμπεριφορά του παιδιού και που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο ή μπορεί να είναι κάποιος άλλος ενδιαφερόμενος (π.χ. ο δάσκαλος, ο κοινωνικός λειτουργός, ο σχολικός ψυχολόγος, ο παιδοψυχολόγος, ο κλινικός παιδοψυχίατρος κ.ά.).
Η αξιολόγηση των εξεταστικών δεδομένων του ΕΔΕΠ μπορεί να γίνει: α) στο επίπεδο των επιμέρους 110 συμπτωμάτων, και β) στο επίπεδο των πέντε συνδρόμων ομοειδών συμπτωμάτων:
α) Αξιολόγηση των επιμέρους συμπτωμάτων
Σε μια πρώτη φάση, ο αξιολογητής μπορεί να προβεί σε μια επισκόπηση της βαθμολογίας (0, 1 ή 2) που έχει πάρει το καθένα από τα 110 συμπτώματα του ερωτηματολογίου και να εντοπίσει τα συμπτώματα που έχουν λάβει βαθμό 2 - οπότε, κατά τον συμπληρώσαντα το ΕΔΕΠ, η συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποτελεί σοβαρό πρόβλημα για το παιδί - και βαθμό 1 - οπότε, κατά τον συμπληρώσαντα το ΕΔΕΠ, η συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς αποτελεί μεν πρόβλημα για το παιδί, αλλά σχετικά ελαφρό.
Με τη διαδικασία αυτή, ο αξιολογητής μπορεί να διαπιστώσει ποιες συγκεκριμένες μορφές προβληματικής συμπεριφοράς εκδηλώνει το παιδί και σε ποιο βαθμό. Έτσι, θα έχει μια περιγραφή της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού σε επίπεδο συγκεκριμένων διακριτών εκδηλώσεων-αντιδράσεων.
Η αναλυτική αυτή περιγραφή της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού θα αποτελέσει τη βάση για τον προγραμματισμό εξατομικευμένης παρέμβασης, ώστε το παιδί να βοηθηθεί να απαλλαγεί από τις ανεπιθύμητες αυτές μορφές αντιδράσεων.
β) Αξιολόγηση των συνδρόμων
Παρόλο που κάθε σύμπτωμα αποτελεί διαφορετική διακριτή μορφή προβληματικής συμπεριφοράς, μερικά συμπτώματα «μοιάζουν» μεταξύ τους και τείνουν να συνυπάρχουν στο ίδιο άτομο. Έτσι, αφού εντοπίσει τα επιμέρους συμπτώματα που παρουσιάζει το παιδί, ο αξιολογητής μπορεί να προχωρήσει σε περιγραφή της προβληματικής συμπεριφοράς με βάση την ταξινόμηση των συμπτωμάτων σε σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς. Ανατρέχοντας στον πίνακα ταξινόμησης των συγκεκριμένων μορφών συμπεριφοράς σε σύνδρομα. ο αξιολογητής μπορεί να καθορίσει σε ποιο ή ποια συγκεκριμένα σύνδρομα, εντάσσονται, κατά κύριο λόγο, τα συμπτώματα που παρουσιάζει το παιδί.
Η αναγωγή της προβληματικής συμπεριφοράς σε σύνδρομα ομοειδών συμπτωμάτων είναι ένας συνοπτικός τρόπος περιγραφής του είδους της προβληματικής συμπεριφοράς που εμφανίζει το παιδί.
Ο ταξινομητικός αυτός τρόπος περιγραφής της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εφαρμογή προγραμμάτων διορθωτικής θεραπευτικής παρέμβασης σε ομαδική βάση: Παιδιά που παρουσιάζουν το ίδιο προφίλ συνδρόμων εντάσσονται στην ίδια θεραπευτική ομάδα και τους παρέχεται ομαδικό πρόγραμμα παρέμβασης. Τέτοια ομαδικά θεραπευτικά προγράμματα για παιδιά με ίδια σύνδρομα προβληματικής συμπεριφοράς μπορούν κάλλιστα να εφαρμοστούν μέσα στο σχολείο (Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας, 1999).

Βιβλιογραφία
Achenbach, Τ. Μ., Howell, C. Τ, Quay, Η. C. & Conners, C. Κ. (1991). National surνey of problems and competencies among four- to sixteen-years-old, Monographs of the Society for Research in Child Development, 56 (3, no 225).
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth edition, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric Association. Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία (2004). Διαγνωστικά κριτήρια DSM-/V. Αθήνα: Ιατρικές εκδόσεις Λίτσας.
Conners, C. Κ. (1987). How is a teacher rating scale used in the diagnosis of A.D.D.? Στο J. Loney (Ed.), The young hyperactive child. New York: Haworth Press.
Brandenburg, Ν. Α., Friedman, R. Μ. & Silver, S. Ε. (1990). Τhe epidemiology of childhood psychiatric disorders: Prevalence findings from recent studies. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 76-83.
Deutsch-Smith, D. (1998). Introduction to special education: Teaching in an age of challenge (3rd ed.). Boston:
Forness, S. R. & Knitzer, J. (1992). Α new proposed definition and terminology to replace «serious emotional disturbance» in Individuals with Disabilities Education. School Psychology Review, 21, 12-20.
Herbert, Μ. (1996). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, Τόμος 1β. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert. Μ. (1998). Πρόλογος του συγγραφέα. Στο Μ. Herbert (Ed.), Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, Τόμος 1a. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, Μ. (1998). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, Τόμος 1α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Heward, W. L. (1996). Exceptional children: An introduction to special education (5th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Merrill.
Hunt, Ν. & Marshall, Κ. (1994). Exceptional children and youth. Boston: Houghton Mifflin Company.
Ingenkamp, Κ. Η. (1988). Lehrbuch der Padagogischen Oiagnostik. Weinheim & Basel: Beltz Verlag.
Kauffman, J. Μ. (1997). Characteristics of emotional and behavioural disorders of children and youth (ed.). Columbus, ΟΗ: Merrill.
Κολιάδης, Ε., Βάρφη, Β., Πανάικας, Π., & Seebauer, R. (2002). Ψυχολογικές πτυχές της αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης - μηχανισμοί παραποίησης, ενέργειες «αντιπερισπασμού» - και ο παράγοντας συμπεριφορά. Στο Ε. Κολιάδης (Ed.), Μέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης για τη διασφάλιση της επιτυχίας {Πρόγραμμα Qual-impact}, Τόμος, Α. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μέλλον, Ρ. (1998). Ψυχοδιαγνωστικές μέθοδοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Morgan, S. R. & Reinhart, J. Α. (1991). Interventions for students with emotional disorders. Austin, ΤΧ: Pro-Ed.
Παγκόσμιος οργανισμός Υγείας (1997). Ταξινόμηση ICO-10 ψυχικών διαταραχών και διαταραχών της συμπεριφοράς. Κλινικές περιγραφές και οδηγίες για τη διάγνωση. Αθήνα: ΕΠΙΨΥ και Κέντρο Συνεργασίας του ΠΟΥ για την Έρευνα και την Εκπαίδευση στην Ψυχική Υγεία και ΒΗΤΑ Ιατρικές Εκδόσεις.
Παπαθεοφίλου, Ρ., Σώκου-Μπάδα, Κ., Μιχελογιάννης, Ι., & Παντελάκης, Σ. (1989). Σχολική επίδοση: Κοινωνικοί, ψυχικοί και σωματικοί παράγοντες. Ψυχική διαταραχή και σχολική επίδοση. Ψυχολογικά Θέματα, 1(3), 211-229.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1989). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας - Τόμος Α': Πρόλογος του επόπτη της ελληνικής έκδοσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1999). Ερωτηματολόγιο Δια-προσωπικής και Ενδο-προσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ) - Οδηγίες συμπλήρωσης και αξιολόγησης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Powers, Μ. D. (1984). Syndromal diagnosis and the behavioral assessment of childhood disorders. Child and Family Behaviour Therapy, 6, 1-15.
Quay, Η. C. & Peterson, Ο. R. (1987). Manual for the revised behaviour checkiists. CoraI Gables, FL: Quay and Peterson editors.
Rosenberg, Μ. S., Wilson, R., Maheady, I. & Sindelar, Ρ. Τ. (1997). Educating students with behaviour disorders (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Rutter, Μ., Tizard, J., Whitmore, Κ. (1970). Education, heath and behaviour. London: Longmans.
Saint-Laurent, I. (2002). Enseigner aux eIeves a risqué et difficult au prίmoiré. Quebec: Gaetan Editeur.
Santalahti, Ρ., Aromaa, Μ., Sourander, Α., Helenius, Η. & Piha, J. (2005). Have there been changes in children’s psychosomatic symptoms? Α 10-year comparison from Finland. Paediatrics, 115(4), 434-442.
Sdorow, I. Μ. & Rickabaugh, C. Α. (2002). Psychology (5th ed.). New York: McGraw-Hill.


Η Αξιολόγηση του Παιδικού Ιχνογραφήματος

Το ιχνογράφηµα και η ζωγραφική αναγνωρίζονται ως δύο από τους σημαντικότερους τρόπους έκφρασης των παιδιών και έχουν επανειλημμένα συνδεθεί µε την αποτύπωση της προσωπικότητας και των συναισθημάτων τους. Οι ζωγραφιές τους αντανακλούν τον εσωτερικό τους κόσμο και απεικονίζουν στοιχεία που αφορούν στην ψυχολογική τους κατάσταση και το διαπροσωπικό τους ύφος.
Παράλληλα µε την ανάπτυξη της ψυχολογίας του παιδιού αυξανόταν και το ενδιαφέρον για τη διαγνωστική αξία της ζωγραφιάς τους. Οι πρώτες έρευνες εστίασαν στη χρήση της ζωγραφικής για τον καθορισμό του επιπέδου της νοημοσύνης (Burt, 1921). Ο Burt κατέληξε στο συµπέρασµα ότι η ζωγραφική έχει λιγότερη σχέση µε τις νοητικές ικανότητες του παιδιού από ό,τι έχουν τα τεστ νοημοσύνης, ωστόσο πλεονεκτεί σε άλλα σημεία αφού δεν πρόκειται για µια µαθηµένη δεξιότητα.
Η Goodenough (1926), δημιούργησε το τεστ «Ζωγράφισε έναν άνθρωπο» βασιζόμενη στην υπόθεση ότι ορισμένες πτυχές του σχεδιασμού σχετίζονται µε τη νοητική ηλικία και επομένως μπορούν να συμβάλλουν στην αξιολόγηση της νοημοσύνης. Επιπλέον, η Goodenough παρατήρησε ότι εκτός από τη νοημοσύνη το «Ζ-Ε-Α» αποκαλύπτει και κάποια στοιχεία της προσωπικότητας του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα θεωρήθηκε ότι µια ανθρώπινη μορφή σχεδιασμένη από ένα παιδί, παρέχει πληροφόρηση για τα ίδια, αλλά και για την εικόνα που έχουν για τους άλλους.
Η πιο πάνω άποψη αποτελεί και τη βάση ερμηνείας των προβολικών τεστ στα οποία συγκαταλέγονται και οι ζωγραφιές των παιδιών. Αντανακλούν στοιχεία της προσωπικότητας, σκέψεις, αντιλήψεις και συναισθήματα τα οποία δεν µμπορούν να εκφραστούν µε τρόπο λεκτικό και ιδιαίτερα από παιδιά των οποίων το λεξιλόγιο δεν ακολουθεί την ηλικία τους.
Εκτός από τη Goodenough, και µια άλλη ειδικός η Machover (1949), δίνοντας τη δική της ανάλυση για το τεστ «Ζωγράφισε έναν Άνθρωπο» θεωρεί ότι όταν ο ενήλικας ή το παιδί σχεδιάζει ακολουθώντας την οδηγία, το αποτέλεσμα σχετίζεται « … απόλυτα µε τις δικές του προσωπικές παρορμήσεις, ανησυχίες, συγκρούσεις και αντισταθμιστικά χαρακτηριστικά. Κατά µία έννοια η σχεδιασμένη μορφή είναι το πρόσωπο, το δε χαρτί είναι το περιβάλλον».
Αντίληψη της παιδικής ζωγραφιάς ως µέσο επικοινωνίας
Η παιδική ζωγραφιά φαίνεται ότι χρησιμεύει και σε άλλα επίπεδα έκφρασης του παιδιού. Στο πλαίσιο µιας θεραπευτικής διαδικασίας το σχέδιο αποτελεί ένα µέσο για το παιδί να φέρει, να ανασύρει συναισθήματα, εμπειρίες, αλλά και να λύσει προβλήματα (Rudolph & Arheim, 1974). Το σχέδιο λοιπόν δεν είναι πια µόνο ένα µέσο αξιολόγησης τόσο της νοημοσύνης, όσο και των συναισθηματικών συγκρούσεων του παιδιού, αλλά και ένα µέσο διευκολυντικό για την ανάπτυξή του.
Η ζωγραφική του παιδιού θεωρήθηκε και ως ένα µέσο επικοινωνίας ανάμεσα στο θεραπευτή και το παιδί. Πρωτοπόρος σε αυτό υπήρξε ο Donald Winnicott (1971), ο οποίος ανέπτυξε µια τεχνική την οποία ονόμασε «το παιχνίδι του ορνιθοσκαλίσματος». Σύμφωνα µε το παιχνίδι αυτό και τα δύο μέρη δημιουργούν ορνιθοσκαλίσματα, ζωγραφίζοντας μαζί. Ο θεραπευτής ξεκινούσε µία γραµµή και το παιδί τη συνέχιζε, δημιουργώντας ένα σχέδιο. Στη συνέχεια, το παιδί σχεδίαζε µια γραµµή και ο θεραπευτής έβαζε τα δικά του στοιχεία. Ο σκοπός ήταν η εγκαθίδρυση µιας επικοινωνιακής σχέσης µεταξύ αυτών των δύο µερών και συνάμα η παροχή δυνατότητας στο παιδί να εκφράσει τις κρυφές σκέψεις και τα συναισθήματα του. Στη συνέχεια το παιδί υποβοηθείται να µιλήσει, να φτιάξει µια ιστορία για τις εικόνες που δημιούργησε µαζί το θεραπευτή.

Ιχνογράφημα και γνωστική ανάπτυξη

Τις δεκαετίες 1960, 70 & 80 τέθηκε το θέμα της σχέσης και σύνδεσης των σχεδίων των παιδιών µε την ανάπτυξη των γνωστικών τους δεξιοτήτων. Μάλιστα µια έρευνα βασισμένη στη μελέτη 200.000 παιδικών σχεδίων κατέδειξε τις κοινές μορφές, τα σχήματα και τις διατάξεις που παρουσιάζονται στα δηµιουργήµατα των παιδιών (Kellogg, 1969) ανάλογα µε τη γνωστική τους ανάπτυξη.
Γιατί τα παιδιά ζωγραφίζουν;
Τα παιδιά ζωγραφίζουν µέσω της µνήµης, της φαντασίας και της πραγματικότητας. Τα σχέδια από µνήµης βασίζονται σε ό,τι θυμούνται τα παιδιά. Πολλά παιδιά δυσκολεύονται να ζωγραφίσουν κάτι, κάνοντας χρήση µόνο της φαντασίας τους. Μπορεί να χρειάζονται ένα σχέδιο που απαιτεί συμπλήρωση ή ολοκλήρωση. Το αν και κατά πόσο ένα παιδί χρησιμοποιεί τη φαντασία του στη ζωγραφική επηρεάζεται και από αναπτυξιακούς παράγοντες. Για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά ασχολούνται λιγότερο µε την ακριβή απόδοση και περισσότερο µε το τι φαντάζονται. Φυσικά τα παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας (συνήθως όχι της προσχολικής ηλικίας) ζωγραφίζουν και τα αντικείμενα που βρίσκονται γύρω τους.
Η Κramer (1971), περιγράφει τους τρόπους µε τους οποίους τα παιδιά χρησιμοποιούν το υλικό που έχουν στη διάθεσή τους:
1. Προκαταρκτικές ενέργειες: μουντζούρες, ορνιθοσκαλίσματα, και εξερεύνηση µε την αφή. Αυτή η δράση αποτελεί µια θετική και εγώ-συντονική εμπειρία.
2. Χαώδης έκφραση: άδειασμα των χρωμάτων, πιτσιλίσματα, καταστροφική συμπεριφορά που οδηγεί σε απώλεια ελέγχου.
3. Η ζωγραφική στην υπηρεσία της άμυνας: στερεοτυπική επανάληψη, αντιγραφή, ξεπατίκωμα.
4. Εικονογραφήματα.
5. Μορφοποιημένη έκφραση ή εικαστικό έργο:παραγωγή συμβόλων που εξυπηρετούν την αυτό-έκφραση και την επικοινωνία.

Τα στάδια της καλλιτεχνικής ανάπτυξης είναι τα εξής:
1. Στάδιο µουντζουρώµατος (2-4). Η ζωγραφιά σε αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από έλλειψη οργάνωσης, ευθείες και κυκλικές γραµµές. Στην ηλικία των 4 ετών το παιδί αρχίζει να τα κατονομάζει.
2. Προσχηματικό στάδιο (4-7). Η ζωγραφιά χαρακτηρίζεται από παραστατικά σύµβολα, ειδικά υποτυπώδεις ανθρώπινες µμορφές.
3. Σχηματικό στάδιο (7-9). Σε αυτό το στάδιο παρατηρείται η ανάπτυξη των παραστατικών συμβόλων, η σύνθεση, το χρώµα για συγκεκριμένα αντικείμενα και συγκεκριμένες φόρμες για τους ανθρώπους.
4. Στάδιο αναδυομένου ρεαλισμού (9-11). Σε αυτό το στάδιο είναι καλύτερη η αποτύπωση της προοπτικής και των χρωμάτων στη φύση, ενώ αυξάνεται η ακαμψία στην εικαστική έκφραση.
5. Στάδιο του ψευτό-ρεαλισμού (11-13). Παρατηρείται ενίσχυση της επίγνωσης των ανθρώπινων µορφών και του περιβάλλοντος. Τελειοποίηση της καρικατούρας.
6. Περίοδος των αποφάσεων. Εφηβεία. Παρατηρείται σύνθετη έκφραση και πολλά παιδιά µπορεί να µην φτάσουν ποτέ σε αυτό το στάδιο.
Γενικά στοιχεία αξιολόγησης των σχεδίων στα παιδιά
Πολύ έντονο και επαναλαµβανόµενο σβήσιµο:
1.Ανασφάλεια
2. Πιθανόν άγχος
3. Πιθανόν αποτέλεσμα χρόνιας ασθένειας

Θέση της ζωγραφιάς
Κέντρο
1. Φυσιολογικό και ασφαλές άτοµο
2. Ανασφάλεια και ακαµψία όταν βρίσκεται ακριβώς στο κέντρο, ιδιαίτερα στις διαπροσωπικές σχέσεις
3. Τάση για επικέντρωση στον εαυτό
4. Τάση για συναισθηµατική συµπεριφορά

Στη δεξιά πλευρά της σελίδας
1. Σχετικά σταθερή και ελεγχόµενη συµπεριφορά.
2. Πιθανές τάσεις διανοητικοποίησης που πιθανόν αναστέλλουν τη συναισθηµατική έκφραση

Στην αριστερή πλευρά
Δεν υπάρχουν στοιχεία που να αφορούν στα παιδιά
Ψηλά στη σελίδα
Πιθανόν υψηλά επίπεδα τάσης επίτευξης
Χαμηλά στη σελίδα
1. Συναισθήματα ανασφάλειας και ανεπάρκειας
2.Πιθανή νεύρωση
Στην πάνω αριστερή γωνία
1.Νοητική καθυστέρηση
2. Συχνά στα παιδιά χρησιμοποιείται κατά τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού
Πάνω δεξιά γωνία
Δεν υπάρχουν στοιχεία για παιδιά
Στην άκρη του χαρτιού κάτω ή πάνω (κέντρο)
Πιθανή νοητική υστέρηση

Πίεση στο Χαρτί
Φυσιολογική στα παιδιά και μάλιστα τα αγόρια συνήθως τείνουν να πιέζουν πολύ περισσότερο από τα κορίτσια
Ασυνήθιστα ελάχιστη πίεση, αχνές γραµµές
1.Χαµηλό επίπεδο ενέργειας
2.Παλινδρόµηση
3. Πιθανό ιστορικό στέρησης ή απόρριψης.

Μέγεθος
Ασυνήθιστα μεγάλο
Φυσιολογικό και αναµενόµενο από τα παιδιά, εκτός εάν είναι πάνω από εννέα ίντσες σε χαρτί µε µάξιµουµ μέγεθος τις 11. Σε αυτήν την περίπτωση πιθανόν υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.
Ασυνήθιστα µμικρά σχέδια
1.Άγχος
2. Τάσεις απόσυρσης, ντροπαλότητας
3. Φυσιολογικό για τα πολύ µμικρά παιδιά, αν και µπορεί να συνδέονται µε δυσκολίες στην ανάγνωση. Εάν η ανθρώπινη φιγούρα είναι μικρότερη σε ύψος από 2 ίντσες, τότε ίσως υπάρχει ένα συναισθηματικό πρόβλημα.

Υπερβολική σκίαση
Προβλήματα συναισθηματικής προσαρμογής, αν και θεωρείται φυσιολογικό στα πολύ μικρά παιδιά.
Λεπτομέρειες
Οι περίεργες λεπτομέρειες στα παιδιά υποδηλώνουν αποδιοργάνωση της προσωπικότητας Συναντάται στα παιδιά που βρίσκονται σε συνθήκες πίεσης και θεωρείται φυσιολογικό, ενώ συναντάται και στα παιδιά µε φτωχή προσαρμογή και φτωχή σχολική επίδοση
Aξιoσηµείωτη διαταραχή της συµµετρίας
Φανερή επιθετικότητα µε πιθανή νευρολογική διαταραχή.
Διαφάνειες (Φτωχή σύνδεση µε την πραγματικότητα)
Φυσιολογικές για μικρά παιδιά, αν και από μεγαλύτερα παιδιά υποδηλώνουν ανωριμότητα και προβλήματα προσαρμογής. Έχουν εμφανιστεί και σε παιδιά µε οργανικά συµπτώµατα.

Το σχέδιο του ανθρώπου Πρόσωπο/Κεφάλι

Τα χαρακτηριστικά του ανθρώπου λειτουργούν ως βασική πηγή αισθητικής ικανοποίησης ή αντίθετα αισθητικής δυσαρέσκειας, ενώ αποτελεί και το µέσο για τη διαπροσωπική επικοινωνία.
Το κεφάλι θεωρείται ως το µέρος της διανοητικής δράσης και της φαντασίας και συνδέεται µε τον έλεγχο των ορµών και των συναισθηµάτων, µε τις ανάγκες της αλληλεπίδρασης µε άλλους, την επικοινωνία. Με όρους αναλυτικούς το κεφάλι συµβολίζει το εγώ. Φυσιολογικοί ενήλικες δίνουν συνήθως µικρότερη έµφαση στο κεφάλι από ό,τι σε άλλα µέρη του σώµατος.

Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι τα εξής:
Ασυνήθιστα μεγάλα κεφάλια:
1. Επιθετικές τάσεις
2. Φτωχή συναισθηματική και κοινωνική προσαρμογή σε παιδιά µε σχολικές δυσκολίες
3. Πιθανόν άγχος
Τα ασυνήθιστα µεγάλα κεφάλια είναι αναµενόµενο στα παιδιά μικρότερα των 7 ετών. Ασυνήθιστα µικρά κεφάλια:
Είναι µια πιθανή ένδειξη προβλημάτων προσαρμογής στο περιβάλλον.

Άλλα στοιχεία σε σχέση µε το πρόσωπο είναι τα εξής:
Ο αποκλεισμός χαρακτηριστικών του προσώπου, ενώ το υπόλοιπο σώμα είναι ζωγραφισμένο επαρκώς, αποτελεί ένδειξη φτωχής προσαρμογής µε πιθανούς καταναγκασμούς και άγχος.
Η έλλειψη µματιών δείχνει φτωχή προσαρμογή µε πιθανούς καταναγκασμούς και άγχος, ενώ έχει βρεθεί σε περιπτώσεις κατάθλιψης.
Η σχεδίαση κλειστών µματιών αποτελεί ένδειξη συναισθηματικής διαταραχής για παιδιά ηλικίας µμεγαλύτερης των 5 ετών.
Η έμφαση στη µύτη είναι φυσιολογική και αναµενόµενη για τα παιδιά της προσχολικής και σχολικής ηλικίας.
Η έµφαση στο πρόσωπο γενικότερα είναι αναµενόµενη από τα παιδιά και ιδιαίτερα από εκείνα της µμικρής ηλικίας. Αποτελεί µια ένδειξη της φυσιολογικής εξάρτησης των παιδιών από τους ενήλικες και ένα στοιχείο που μαρτυρά τη συναισθηματική τους ανωριμότητα ως αποτέλεσμα της νεαρής τους ηλικίας.
Η έλλειψη στόματος αποτελεί ένδειξη πιθανών καταναγκασμών και άγχους ή αλλιώς φανερώνει µια ντροπαλότητα και τάσεις για κοινωνική απόσυρση.
Τα δόντια είναι πιθανόν να εμφανιστούν σε παιδιά µε επιθετική συμπεριφορά.
Η έλλειψη λαιμού είναι αναµενόµενη στα παιδιά της µικρής ηλικίας και αποτελεί µια ένδειξη της φτωχής προσαρμογής όταν εμφανίζεται σε παιδιά µεγαλύτερης ηλικίας.
Η έντονη σκίαση στο λαιµό σε σχέδια παιδιών ηλικίας µεγαλύτερης των 5 ετών αποτελεί µια ένδειξη συναισθηµατικής διαταραχής.

Κορµός
Ο κορµός στο σχέδιο συνδέεται µε τις βασικές ορµές. Η έλλειψη σηµαντικών λεπτοµερειών (ώµοι, στήθος, µέση κ.λπ.) αποτελεί µια ένδειξη φτωχής προσαρµογής του παιδιού στο περιβάλλον που βρίσκεται τη δεδοµένη χρονική περίοδο. Τα στοιχεία που αξιολογούνται είναι τα εξής:
Η έλλειψη ολόκληρου του κορµού στα παιδιά της σχολικής ηλικίας αποτελεί µια ένδειξη φτωχής προσαρµογής και φτωχής σχολικής επίδοσης.
Η σχεδίαση των γεννητικών οργάνων µε τρόπο εµφανή αποτελεί ένδειξη µιας φανερής επιθετικότητας του παιδιού, ενώ έχει σχεδιαστεί και από παιδιά µε σοβαρή ψυχική διαταραχή.
Τα µακριά, δυνατά µπράτσα αποτελούν µια ένδειξη ανταγωνιστικών φιλοδοξιών, ανάγκης για επίτευξη ή ανάγκη για σωµατική δύναµη.
Επίσης, αποτελούν µια ένδειξη ενεργητικής επαφής µε το περιβάλλον που πιθανόν να έχει και στοιχεία επιθετικότητας.
Αντίθετα, η έλλειψη µπράτσων αποτελεί µια ένδειξη ύπαρξης παθητικών τάσεων σε παιδιά µε φτωχή προσαρµογή.
Οµοίως, τα πολύ κοντά µπράτσα δηλώνουν φτωχή προσαρµογή του παιδιού στο περιβάλλον του.
Τα παιδιά σχολικής ηλικίας συνήθως ζωγραφίζουν τα δάχτυλα και µάλιστα τον ακριβή αριθµό αυτών. Τα παιδιά µε οργανική διαταραχή έχει βρεθεί να ζωγραφίζουν λιγότερα από 5 δάχτυλα και αυτό αποτελεί µια ένδειξη συναισθηµατικής ανεπάρκειας που σχετίζεται µε το οργανικό πρόβληµα που αντιµετωπίζουν.
Τα πόδια συνήθως λείπουν σε σχέδια παιδιών τα οποία είναι ντροπαλά, επιθετικά ή παρουσιάζουν κάποια συναισθηµατική διαταραχή.
Τα ενωμένα πόδια ή αυτά που δεν είναι χωρισµένα µε κενό ανάµεσά τους αποτελεί µια ένδειξη πιθανής συναισθηµατικής διαταραχής.
Η έμφαση που δίνεται στα κουµπιά αποτελεί µια φυσιολογική αντίδραση στα παιδιά µικρής ηλικίας, ενώ στα µεγαλύτερα φανερώνει εξάρτηση από τη μητέρα.
Στο σχέδιο του ανθρώπου από παιδιά δεν αναµένονται στοιχεία διάκρισης του φύλου. Ωστόσο, τα περισσότερα παιδιά ζωγραφίζουν µεγαλύτερο το γυναικείο σχέδιο.

Ερµηνεία του σχεδίου της ανθρώπινης φιγούρας βάσει των Κρότι και Μάνι (2003)
Μικρό σχέδιο (διάσταση): Δηλώνει χαµηλή αυτοεκτίµηση. Το παιδί φοβάται τη σύγκριση µε τους άλλους και το περιβάλλον του γενικότερα.
Μεγάλη διάσταση (αν καλύπτει περισσότερο από το µισό της σελίδας):
Σιγουριά και εµπιστοσύνη στον εαυτό, εξωστρέφεια, πληθωρικότητα
Κανονική διάσταση (από 8 έως 18 εκατοστά): η αύξηση των διαστάσεων στα κορίτσια παραµένει σταθερή, ενώ στα αγόρια παρουσιάζει δύο κρίσιµες περιόδους, αυτές της ηλικίας 5-6 και της εφηβείας που έχουν άµεση σχέση µε την αναζήτηση ταυτότητας.
Μεγάλο κεφάλι: τάσεις αυτοπροβολής.
Μικρό κεφάλι: ένδειξη επώδυνων εµπειριών κατά την περίοδο της πρώτης διατροφής και απογαλακτισµού, όπως τροφικές ιδιαιτερότητες, επιβεβληµένες δίαιτες, γαστρεντερικές διαταραχές.
Μακρύς λαιµός: ανάγκη εξερεύνησης των όσων περιβάλλουν το παιδί για να µπορέσει στη συνέχεια µε τη φαντασία του να δηµιουργήσει έναν κόσµο γεµάτο από ικανοποιήσεις των ορµών του.
Μακριά µπράτσα: ανάγκη για επικοινωνία, αλλά και συναισθηµατική πληθωρικότητα και διαλλακτικό χαρακτήρα, στο βαθµό που απουσιάζουν στοιχεία ενδεικτικά µιας επιθετικής τάσης (κλειστές γροθιές, δόντια, στόµα κόκκινο και έντονα σχεδιασµένο).
Κοντά µπράτσα: ανασφάλεια και ντροπαλότητα ως προς την επαφή του µε τους άλλους
Μεγάλα χέρια: ανάγκη για έντονη και συχνή (κοινωνική) ανταλλαγή.
Πιθανόν, όµως, αποτελεί και µια ένδειξη επιθετικότητας (άσκηση σωµατικής βίας)
Μακριά πόδια (σκέλη): ανάγκη σταθερότητας και ασφάλειας. Αν είναι πολύ µακριά µπορεί να σηµαίνουν την επιθυµία του παιδιού να µεγαλώσει γρήγορα για να φτάσει κάποιον ενήλικα που θαυµάζει.
Κοντά πόδια: ευρωστία, σιγουριά και φυσική αντοχή
Μεγάλα µάτια: επιθυµία για κυριαρχία, περιέργεια ακόµα και για τα συναισθήµατα των άλλων. Το παιδί πιθανόν λαµβάνει αρνητικά µηνύµατα από τους γύρω του.
Καπύλες γραµµές: παρατηρούνται στα παιδιά µε ικανότητες προσαρµογής, εξωστρεφή διάθεση, αλλά και εξάρτηση από την αποδοχή του περιβάλλοντός τους.
Αιχµηρές γραµµές και γωνίες, καθώς το παιδί υπογραµµίζει το περίγραµµα: η θέληση και η επιµονή υπερισχύουν του αυτοσχεδιασµού και του αυθορµητισµού που πιθανόν να οφείλεται σε διαπαιδαγώγηση που δίνει σηµασία στην τάξη. Πιθανόν, όµως να αποτελεί και ένδειξη µιας επιθετικής ιδιοσυγκρασίας. Η τάση αυτή µπορεί να έρθει στην επιφάνεια και από γεγονότα ή καταστάσεις που υπονοµεύουν το status quo του παιδιού
Ελάχιστη πίεση: αποτελεί ένδειξη µιας ευαισθησίας ανταπόκρισης στα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος τα οποία µε ευκολία ενσωµατώνονται στην πορεία ανάπτυξης του παιδιού, στοιχείο σηµαντικό για την εξέλιξή του, αλλά και ανασταλτικό ως προς την ικανότητά του να αντιµετωπίζει τις µαταιώσεις.
Μέτρια πίεση: αποτελεί µια ένδειξη εξισορρόπησης των δυνάµεων του παιδιού που προορίζονται για την επίτευξη των στόχων του.
Συνεχής και στρωτή διαχείριση (όλο το σχέδιο έχει την ίδια πίεση και την ίδια σκίαση): το παιδί είναι διαθέσιµο και σίγουρο για τα συναισθήµατά του. Ικανότητα προσαρµογής και χαρακτήρας ανοικτός, κοινωνικός και ήρεµος.
Εναλλαγή στη διαχείριση: εύκολη κόπωση και τάση του παιδιού για αφηρηµάδα.
Οι Κρότι και Μάνι (2003) περιγράφουν την εξέλιξη του σχέδιου της ανθρώπινης φιγούρας κατά αντιστοιχία µε την αναπτυξιακή πορεία και ηλικία του παιδιού. Πιο συγκεκριµένα, αναφέρουν:
4 ετών
Κορίτσι: κεφάλι, µάτια, κορµός, βραχίονες και σκέλη Αγόρι: κεφάλι, µάτια, σωστά προσανατολισµένο σχέδιο
5 ετών
Κορίτσι: στόµα, µύτη, βραχίονες ενωµένοι µε το σώµα, πόδια και χρωµατισµένα ρούχα
Αγόρι: µύτη, µακρύς κορµός, βραχίονες, βραχίονες ενωµένους µε το σώµα, σκέλη ενωµένα µε το σώµα, πόδια, χρωµατιστά ρούχα
6 ετών
Κορίτσι: µαλλιά, µακρύς κορµός, βραχίονες σχεδιασµένοι µε δύο γραµµές, σκέλη σχεδιασµένα µε δύο γραµµές, παντελόνι ή φούστα, παπούτσια Αγόρι: ρεαλιστικά χρώµατα στο πρόσωπο, στόµα, περιγράµµατα µε µολύβι, βραχίονες µε δύο γραµµές, σκέλη σχεδιασµένα µε δύο γραµµές, παντελόνι
7 ετών
Κορίτσι: ρεαλιστικά χρώµατα στο πρόσωπο, περίγραµµα µε µολύβι, δάχτυλα
Αγόρι: δάχτυλα, παπούτσια
8 ετών
Κορίτσι: εξελιγµένα µάτια, σχεδιασµένος κορµός, λαιµός, βραχίονες µε αναλογίες, σκέλη µε αναλογίες, σωστή θέση των βραχιόνων, ευλύγιστα σκέλη, µανίκια και µπούστο στο ίδιο χρώµα
Αγόρι: βραχίονες µε αναλογίες, σκέλη µε αναλογίες
9 ετών
Κορίτσι: εξελιγµένο στόµα, σχεδιασµένος λαιµός, αναγνωρίσιµο φύλο, ζώνη Αγόρι: εξελιγµένο στόµα, εξελιγµένη µύτη, σχεδιασµένος κορµός, αναγνωρίσιµο φύλο, σωστή θέση των βραχιόνων
10 ετών
Κορίτσι: όµοιο πλάτος µατιών, ώµοι, κεφάλι µε αναλογίες, παλάµη του χεριού, πέντε δάχτυλα, αναγνωρίσιµη ηλικία
Αγόρι: εξελιγµένα µάτια, παλάµη του χεριού, ευλύγιστα σκέλη, φυσική στάση των ποδιών, µανίκια και µπούστο στο ίδιο χρώµα, αναγνωρίσιµη ηλικία
11 ετών
Κορίτσι: εξελιγµένη µύτη, κόµµωση, φυσική στάση των ποδιών Αγόρι: µαλλιά, λαιµός, ώµοι, ζώνη
12 ετών
Κορίτσι: όµοιο ύψος µατιών, τρεις λεπτοµέρειες στα µάτια, κόρη του µατιού, φρύδια, κόκκινο στόµα.
Αγόρι: όµοιο πλάτος µατιών, κόρη του µατιού, κόµµωση, κεφάλι µε αναλογίες, εξατοµικευµένη φιγούρα.

Το τεστ της οικογένειας

Το σχέδιο της οικογένειας αντανακλά αφενός τη δυναµική των σχέσεων, όπως τις αντιλαµβάνεται το παιδί που σχεδιάζει, και αφετέρου τη συναισθηµατική του στάση απέναντι στα µέλη της οικογένειάς του. Ακόµα και αν δεν του ζητηθεί, το παιδί σχεδιάζει την οικογένειά του.
Ζητάµε από το παιδί να ζωγραφίσει µια οικογένεια «όποια θέλει το ίδιο». Αφού ολοκληρώσει το σχέδιό του -χωρίς παρεµβάσεις από τη δική µας πλευρά- προχωρούµε σε ερωτήσεις που αφορούν στο σχέδιο, όπως:
1. Μπορείς να µου πεις ποιοι είναι αυτοί που φαίνονται στο σχέδιό σου;
2. Ποιο πρόσωπο είναι πιο συµπαθητικό;
3. Ποιό είναι λιγότερο συµπαθητικό;
4. Πώς αισθάνεται ο καθένας;
5. Ποιο είναι πιο ευτυχισµένο;
6. Ποιο είναι πιο λυπηµένο;
7. Γιατί;

Τι προσέχουμε στο σχέδιο της οικογένειας:

1.Πόσο χρόνο αφιερώνει στη σχεδίαση κάθε προσώπου.
2. Θέσεις εγγύτητας ή απόστασης των προσώπων µεταξύ τους.
3.Ποιο ζωγράφισε πρώτο και ποιο τελευταίο.
4. Διορθώσεις και σβησίµατα.
5. Παράλειψη κάποιου προσώπου.
6. Προσθήκη άλλων προσώπων ή ζώων.
7. Θέση των μπράτσων και των άκρων.
8. Αναλογίες ανάμεσα σε φιγούρες.
9.Αναλογίες στις φιγούρες.
10.Ρούχα.
11.Διανομή ρόλων.
12.Τρόπος σχεδίασης (βαθµός πίεσης).

Το πρόσωπο που εµφανίζεται πρώτο στο σχέδιο είναι και αυτό για το οποίο το παιδί αισθάνεται µεγάλο θαυµασµό, ταυτίζεται µαζί του και προσπαθεί να το µιµηθεί. Όταν στην πρώτη θέση τοποθετεί τον εαυτό του, σηµαντικό είναι να δει κανείς την ηλικία του παιδιού. Για παράδειγµα, όταν το παιδί είναι στην ηλικία 4-6, η οποία είναι µια φάση έντονου εγωκεντρισµού, είναι αναµενόµενο να συµβεί. Σε άλλη περίπτωση, εκδηλώνει µια επιθυµία του παιδιού να το αγαπούν η οποία παραµένει ανικανοποίητη ή δεν έχει επαρκώς ικανοποιηθεί. Αντίθετα, η τοποθέτηση του εαυτού του στην τελευταία θέση µπορεί να σηµαίνει µια υποτίµηση του εαυτού ή µε αυτόν τον τρόπο να αισθάνεται ότι αυτή είναι η θέση που κατέχει µέσα στην οικογένεια.
Η παράλειψη κάποιου προσώπου δηλώνει τη µη αποδοχή του από το παιδί. Ενώ η προσθήκη κάποιου άλλου ανθρώπου µε τους οποίους το παιδί δεν έρχεται σε καθηµερινή επαφή, υποδηλώνει την ανάγκη για επικοινωνία µε στόχο να καλύψει ένα συναισθηµατικό κενό που δηµιουργούν οι υπάρχουσες οικογενειακές σχέσεις.
Η παράλειψη του ίδιου του εαυτού φανερώνει εκτός από τη χαµηλή αυτοεκτίµηση του παιδιού, και την αποµόνωσή του από την οικογένεια.
Η απεικόνιση ενός προσώπου µε διαστάσεις µικρότερες από τις κανονικές υποδηλώνει ότι το παιδί θέλει να τον µειώσει, καθώς τρέφει αρνητικά συναισθήματα απεναντί του και κυρίως φθόνο ή φόβο.
Η αυξηµένη απόσταση κάποιου προσώπου σε σχέση µε την εγγύτητα που παρουσιάζουν τα άλλα έχει σχέση µε τη θέση αυτού του προσώπου στην οικογένεια, όπως τουλάχιστον την αντιλαµβάνεται το παιδί που σχεδιάζει.
Όταν το χέρι κάποιου αγκαλιάζει το παιδί κοντά στο λαιµό εκφράζει την αίσθηση του παιδιού ότι το συγκρατούν και αισθάνεται περιορισµένο.
Τα κουµπιά στα ρούχα κάποιου µπορεί να συνδεθούν µε τη συναισθηµατική σπουδαιότητα που έχει αυτό το πρόσωπο για το παιδί.
Το σβήσιµο ενός προσώπου φανερώνει µια συναισθηµατική σύγκρουση του παιδιού σε σχέση µε αυτό το πρόσωπο: από τη µια αισθάνεται δυσφορία και αντιπαλότητα και από την άλλη φόβο να εκφράσει αυτά τα συναισθήµατά του.
Όταν κάποιο πρόσωπο έχει υπερβολικά µεγάλες διαστάσεις σε σχέση µε τα άλλα, βιώνεται από το παιδί ως η κυρίαρχη φιγούρα στην οικογένεια ή και στην καρδιά του παιδιού.
Η παράλειψη είτε χεριών, είτε μπράτσων είναι ένας τρόπος για να τιµωρήσει το παιδί κάποιον που θεωρεί απειλητικό. Αποτελεί ίσως και ένα σηµάδι σεξουαλικότητας που δεν βιώνεται ελεύθερα.
Η προσθήκη καπέλου σε κάποιο από τα πρόσωπα υποδηλώνει την καταπίεση που αισθάνεται ότι του ασκεί αυτό το πρόσωπο και τη δυσφορία που αισθάνεται το παιδί σε σχέση µε αυτό.
Η προσθήκη ζώων που δεν υπάρχουν στο σπίτι ίσως σηµαίνει την τάση του παιδιού να αποκρύψει την επιθετικότητα που αισθάνεται σε σχέση µε κάποια πρόσωπα του περιβάλλοντός του.
Η απεικόνιση του εαυτού µε διαφορετικό φύλο µπορεί να είναι µια ένδειξη ότι ο σεξουαλικός του ρόλος δεν γίνεται αποδεκτός και το ίδιο δεν αισθάνεται καλά µε τη σεξουαλική του ταυτότητα.
Η σχεδίαση µιας οικογένειας ζώων αντί ανθρώπων φανερώνει ότι το παιδί δεν αισθάνεται µέλος αυτής της οικογένειας ή ότι βιώνει έναν έντονο ψυχικό πόνο σε σχέση µε την οικογένειά του και δεν θέλει να τον αναβιώσει προτιµά ένα καµουφλαρισµένο σχέδιο.
Η άρνηση του παιδιού να ζωγραφίσει την οικογένεια γενικά αποτελεί ένδειξη της δυσφορίας του σε σχέση µε αυτήν και την πιθανή απουσία συναισθηµατικής επικοινωνίας που την χαρακτηρίζει.
Η απεικόνιση της οικογένειας µέσα σε µια κορνίζα, δείχνει ότι το παιδί βιώνει πολύ αυστηρή τη διαπαιδαγώγηση που δέχεται και πολύ έντονο τον έλεγχο πάνω στον ψυχικό του κόσµο (συναισθήματα, παρορμήσεις, σκέψεις).

Βιβλιογραφία
Burt, C. (1921). MentαZ αnd schoZαstic tests. London: P.S. King & Son.
Goodenough, F. (1926). Meαsurement ofinteZZigence by drαwings. New York, Brace & World.
Kellogg, R. (1969). AnαZyzing chίldren's αrt. Palo Alto: Mayfield. Κρότι, Ε., & Μάνι, Α. (2003). Πώς να ερµηνεύουµε τα παιδικά σχέδια. Η κρυφή γλώσσα των παιδιών. Αθήνα: Καστανιώτης.
Machover, Κ. (1949). PersonαZity projection in the drαwing of the humαn figure. Springfield: C. Thomas.
Malchiodi, C. A. (2001). Κατανοώντας τη ζωγραφική των παιδιών (Επ. Εκδ. Ν. Αναγνωστοπούλου). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Neale, L. E. & Rosal, M. L. (1993). What can art therapists leam form the research οη projective drawings techniques for children: Α review. The αrts in psychotherαpy, 20, 37-49.
Oster, Ο. & Gould, Ρ. (1987). Using drαwings in αssessment αnd therαpy. New Υork: Brunner/Mazel.
Steele, Β. (1997). Trαumα response kit: short term intervention model. Grosse Pointe Woods: Institute or trauma and Loss in Children.
Winner, Ε. (1982). Invented worlds: The psychology of the Arts. Cambridge: Harvard University Press.
Winnicott, D. (1971). Plαying αnd reαlity. New York.


Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων
Σκοπός της Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει και να περιγράψει τις δυσκολίες στη μάθηση ενός παιδιού με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και να την χρησιμοποιήσει, για να προσδιορίσει κατά προτεραιότητα τους διδακτικούς στόχους. Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί, για να συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να τον βοηθήσουν να επιλέξει την ύλη που θα διδάξει και το βαθμό ετοιμότητας του παιδιού για την πρόσκτηση και κατανόηση μαθησιακών ερεθισμάτων.

Διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα (διαπροσωπικό και ενδοπροσωπικό)
Με σκόπιμη και συστηματική παρατήρηση γίνεται περιγραφή της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, η οποία πρέπει να είναι ακριβής και λεπτομερής. Αποσκοπεί στη δημιουργία καταλόγου όλων των μορφών συμπεριφοράς του παιδιού (θετικά και αρνητικά στοιχεία). Στη συνέχεια ιεραρχούνται τα προβλήματα και επιλέγεται μια μόνο πτυχή προς τροποποίηση της συμπεριφοράς.
Κατά το επόμενο στάδιο αναλύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά που έχει επιλεγεί και διερευνώνται τα αγχογόνα γεγονότα που επηρεάζουν τη μάθηση, οι προηγούμενες εμπειρίες και τα συνοδευτικά συμπτώματα, καθώς και οι συνέπειες της συμπεριφοράς. Τέλος, περιγράφεται η επιθυμητή συμπεριφορά, που αποτελεί το στόχο της παρέμβασης.

Παρεμβατικό πρόγραμμα
Σε αυτό το στάδιο γίνεται καταγραφή των αποτελεσμάτων και των παρατηρήσεων του ειδικού επιστήμονα σε ένα φύλλο καταγραφής, όπως αυτό του Παραρτήματος 5. Μετά την καταγραφή των αποτελεσμάτων ένα βασικό πλαίσιο ενεργειών, που μπορεί να ακολουθήσει ο ειδικός, είναι το παρακάτω:
Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο δάσκαλος επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους, που έχουν προκύψει με βάση τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης, και στη συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το επίπεδο των γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών ικανοτήτων των μαθητών και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία (βλ. Παράρτημα 3).
Ο ειδικός θα πρέπει να προσέξει, ώστε οι στόχοι που θα θέσει να είναι: α) μετρήσιμοι, έτσι ώστε να είναι δυνατή η διαδικασία της ανατροφοδότησης, β) πραγματοποιήσιμοι μέσα σε λογικά πλαίσια, γ) ρεαλιστικοί, δηλαδή να ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή και δ) σχετικοί με το πρόβλημα και βασισμένοι στην εμπειρία.
Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος λαμβάνονται αποφάσεις για τους τρόπους καταγραφής της προόδου των ΑμεΑ, καθορίζονται τα απαιτούμενα υλικά, μέσα και εργαλεία, προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής των ΑμεΑ.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης ο ειδικός πρέπει να κρατά λεπτομερείς σημειώσεις στο φύλλο καταγραφής προόδου, που τηρεί ο ίδιος, ώστε να είναι σε θέση να εκτιμήσει την εξέλιξη της πορείας του προγράμματος. Το φύλλο καταγραφής περιέχει την ημερομηνία, το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί, το χρόνο που το ΑμεΑ ασχολήθηκε με το στόχο, τους ενισχυτές που χρησιμοποίησε ο ειδικός και τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 4).
Κατά την παιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός ο χρόνος που θα αφιερώσει ο δάσκαλος στην άσκηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να τους διατηρεί σε ετοιμότητα και να δείχνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του γι’ αυτούς.
Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η οποία περιλαμβάνει συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν την υποστήριξη και τη σωστή αντιμετώπιση του παιδιού στο σπίτι, πολλαπλασιάζει την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων.
Ο δάσκαλος, κατά την εφαρμογή του προγράμματος, πρέπει να διαθέτει μέγιστο χρόνο για την παροχή άμεσων οδηγιών, να ελέγχει συχνά την πρόοδο των ΑμεΑ και να δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση, να παρέχει πρόσθετη βοήθεια στην πρώτη ένδειξη δυσχέρειας στο νέο υλικό, να παρουσιάζει το μαθησιακό υλικό, έτσι ώστε να είναι πρόκληση για τα ΑμεΑ, να κινητοποιεί για τη συνέχιση της προσπάθειας, να γνωρίζει ότι η αποτυχία στη μάθηση αποδίδεται στην ανεπαρκή προσπάθεια και τη λανθασμένη στρατηγική και όχι στη νοητική ικανότητα και να βασίζεται στη βελτίωση και στη συνεργατική μάθηση .
Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ελέγχεται κατά πόσο το πρόγραμμα ακολουθεί και το βαθμό επίτευξης και τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Η παρέμβαση είναι δυνατόν να τροποποιηθεί ανάλογα με την πρόοδο ή να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική.

Συνάντηση με γονείς (Έντυπο ιστορικού)

Ονοματεπώνυμο παιδιού:………………………………………………
Τάξη:……………………………………………………………………

Στοιχεία παιδιού και οικογένειας:

Ποιος δίνει τις πληροφορίες: o 1=Μητέρα, 2=Πατέρας, 3=Και οι δύο γονείς, 4=Συγγενής

Ονοματεπώνυμο πατέρα:…………………….…………………………
Ονοματεπώνυμο μητέρας:………………………………………………
Επάγγελμα πατέρα:……………………………………………………...
Επάγγελμα μητέρας:……………………………………………………
Ημερομηνία γέννησης παιδιού:…………………………………………
Διεύθυνση:………………………………………………………………
Τηλέφωνο σπιτιού………………………………………………………
Κινητό……………………………….......................................................
Μορφωτικό επίπεδο πατέρα o Μορφωτικό επίπεδο μητέρας o
0=αναλφάβητος, 1=δεν τελείωσε το δημοτικό, 2=απόφοιτος δημοτικού, 3=απόφοιτος Γ΄ γυμνασίου, 4= απόφοιτος εξαταξίου γυμνασίου ή λυκείου, 5=απόφοιτος τεχνικής επαγγελματικής σχολής, 6=απόφοιτος ιδιωτικών επαγγελματικών σχολών, 7=απόφοιτος ανώτερης σχολής, 8=απόφοιτος ανώτατης σχολής.

Ιστορικό των αναφερόμενων προβλημάτων
(πότε παρουσιάστηκε το πρόβλημα, πώς παρουσιάστηκε, συχνότητα συμπτωμάτων)
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Έχει υπάρξει άλλη επαφή: Με άλλον ειδικό o 1=Όχι…….2=Ναι
Ποιόν, πότε, για ποιο λόγο
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Στοιχεία γονέων-ενηλίκων που έχουν την επιμέλεια

Παρούσα κατάσταση γονέων o
0=το παιδί ζει με τους δύο φυσικούς ή θετούς γονείς, 1=μόνο με τη μητέρα, 2=μόνο με τον πατέρα, 3=με τη μητέρα και άλλο πρόσωπο, 4=με τον πατέρα και άλλο πρόσωπο, 5=χωρίς κανένα γονέα αλλά με συγγενείς, 6=σε ανάδοχη ή άλλη μη συγγενική οικογένεια

Αριθμός αδερφών o Σειρά γέννησης o
0=μοναχοπαίδι, 1=το μεγαλύτερο παιδί, 2=το μικρότερο παιδί, 3=το μεσαίο παιδί
Ατομικό ιστορικό - εξέλιξη
Εγκυμοσύνη: Φυσιολογική o 1=Όχι…….2=Ναι
Νεογνική /βρεφική ηλικία
Δυσκολίες διατροφής o 1=Όχι…….2=Ναι
Δυσκολίες ύπνου o 1=Όχι…….2=Ναι

Ψυχο-κινητική ανάπτυξη του παιδιού
Ψυχο-κινητική ανάπτυξη του παιδιού Ηλικία παιδιού
Περπάτησε
Πρώτες λέξεις
Πρώτες φράσεις
Έλεγχος σφιγκτήρων

Ασθένειες κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία
…………………….………………………………………………………………..
Σημαντικά γεγονότα της ζωής Ηλικία παιδιού Αντίδραση του παιδιού
Θάνατοι
Αναγκαστική μετανάστευση
Χωρισμός γονέων
Γέννηση μικρότερου αδερφού/αδερφής
Φυσικές καταστροφές
Άλλο τι

Σχολείο Προσαρμογή και Επίδοση
Κακή Μέτρια Καλή Πολύ Καλή
Παιδικός σταθμός
Νηπιαγωγείο
Δημοτικό

Διαπροσωπική σχέση του παιδιού
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I.
Κακή Μέτρια Καλή Πολύ Καλή
Με τους γονείς
Με τα αδέλφια
Με παππού, γιαγιά, θείους κ.λπ.
Με συνομήλικους

Όταν το παιδί σας δε συμπεριφέρεται σωστά τι ακριβώς κάνει;
........................…….......................................................................……………………………………………………………………………………………………………………….
Γιατί νομίζετε ότι δε συμπεριφέρεται σωστά;
........................……………..................................................................................................
Μπορείτε να σκεφτείτε τι μπορεί να προκαλεί τις δυσκολίες συμπεριφοράς;
........................……......................................................................………………………….
Ποιοι άνθρωποι εμπλέκονται: με ποιους δε συμπεριφέρεται σωστά;
........................……......................................................................……………………….….
Υπάρχει κάποιος με τον οποίο δε συμβαίνει ποτέ;
........................……......................................................................…………………….…….
Μέρη που συμβαίνει: πού δε συμπεριφέρεται σωστά;
........................…………...............................................................………………….………
Χρόνος που συμβαίνει: πότε δε συμπεριφέρεται σωστά;
........................…………...............................................................………………….……....
Συνήθως τι συμβαίνει μετά την «κακή» συμπεριφορά;
........................………...................................................................……………………….....
Με ποιους τρόπους έχετε προσπαθήσει να αντιμετωπίσετε την «κακή» συμπεριφορά ή δυσκολία;
........................……......................................................................................……………….
........................……......................................................................................………………..
Ποια είναι μερικά από τα καλά στοιχεία της συμπεριφοράς του παιδιού που σας αρέσουν;
........................……......................................................................……………………….….
Ποια συμπεριφορά του παιδιού θα σας άρεσε να βλέπετε συχνά;
........................…………............................................................................…………….

Ελεύθερος χρόνος – ενδιαφέροντα
........................…………................................................................................………....
Παρατηρήσεις…………………………..…………………………………………..….
………………………………………………………………………………………….

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2


Παρακάτω παραθέτουμε ενδεικτικά Λίστες Βασικών Δεξιοτήτων.
Στην αριστερή πλευρά είναι γραμμένοι οι διδακτικοί στόχοι τους οποίους πρέπει ο μαθητής να έχει κατακτήσει στην κάθε περιοχή. Στη δεξιά πλευρά υπάρχουν στήλες με τους αριθμούς 1=Καθόλου, 2=Λίγο, 3=Πολύ και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας κατάλληλα υλικά (κάρτες, εικόνες κ.λπ.), αξιολογεί τις δεξιότητες του παιδιού και σημειώνει στην ανάλογη στήλη το επίπεδο της ικανότητάς του για κάθε ένα διδακτικό στόχο.

ΛΙΣΤΕΣ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΓΡΑΜΜΑΤΑ Καθόλου Λίγο Πολύ
Διαβάζει τα φωνήεντα, όταν τα βλέπει; q q q
Βρίσκει τα φωνήεντα, όταν τα ακούει; q q q
Αντιστοιχίζει τα φωνήεντα, μικρό - κεφαλαίο; q q q
Διαβάζει τα σύμφωνα, όταν τα βλέπει; q q q
Βρίσκει τα σύμφωνα, όταν τα ακούει; q q q
Αντιστοιχίζει τα σύμφωνα, μικρό - κεφαλαίο; q q q
ΣΥΛΛΑΒΕΣ Καθόλου Λίγο Πολύ
Διαβάζει απλές συλλαβές (σύμφωνο - φωνήεν); q q q
Βρίσκει απλή συλλαβή (σύμφωνο - φωνήεν) όταν την ακούει; q q q
Διαβάζει απλή συλλαβή (φωνήεν - σύμφωνο); q q q
Βρίσκει απλή συλλαβή (φωνήεν - σύμφωνο) όταν την ακούει; q q q
ΛΕΞΕΙΣ Καθόλου Λίγο Πολύ
Διαβάζει απλή δισύλλαβη λέξη; q q q
Βρίσκει απλή δισύλλαβη λέξη, όταν την ακούει; q q q
Διαβάζει απλή τρισύλλαβη λέξη; q q q
Βρίσκει απλή τρισύλλαβη λέξη, όταν την ακούει; q q q
Διαβάζει απλή πολυσύλλαβη λέξη; q q q
Βρίσκει απλή πολυσύλλαβη λέξη, όταν την ακούει; q q q
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Καθόλου Λίγο Πολύ
Διαβάζει και κατανοεί πρόταση δύο απλών λέξεων; q q q
Διαβάζει και κατανοεί πρόταση με τους βασικούς όρους (ρήμα – υποκείμενο - αντικείμενο); q q q
Διαβάζει και κατανοεί πρόταση επαυξημένη; q q q
Διαβάζει και κατανοεί σύνθετη πρόταση; q q q
Διαβάζει κείμενο τριών-πέντε προτάσεων, τηρώντας τα σημεία στίξης; q q q
Κατανοεί και αποδίδει το περιεχόμενο κειμένου 3-5 προτάσεων, όταν το ακούει (με ερωτήσεις ή και με ρέουσα διήγηση); q q q
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Καθόλου Λίγο Πολύ
Λέει τους αριθμούς μέχρι το 5, όταν τους βλέπει; q q q
Δείχνει τους αριθμούς μέχρι το 5, όταν τους ακούει; q q q
Γράφει τους αριθμούς μέχρι το 5, όταν του ζητείται; q q q
Δίνει ομάδα 5 αντικειμένων όταν του ζητηθεί; q q q
Αναγνωρίζει το μεγαλύτερο ή το μικρότερο από αριθμούς μέχρι το 5; q q q
Προσθέτει τους αριθμούς μέχρι το 5 με βοηθήματα; (δάκτυλα, αντικείμενα) q q q
Προσθέτει αριθμούς μέχρι το 5, χωρίς βοηθήματα; q q q
Αφαιρεί αριθμούς μέχρι το 5, με βοηθήματα; q q q
Αφαιρεί αριθμούς μέχρι το 5, χωρίς βοηθήματα; q q q
Έχει την έννοια των αριθμών μέχρι το 10; q q q
Μετρά μέχρι το 10; q q q
Λέει τους αριθμούς μέχρι το 10, όταν τους βλέπει; q q q
Δείχνει τους αριθμούς μέχρι το 10, όταν τους ακούει; q q q
Γράφει τους αριθμούς μέχρι το 10, όταν του ζητείται; q q q
Προσθέτει αριθμούς μέχρι το 10, χωρίς βοηθήματα; q q q
Αφαιρεί αριθμούς μέχρι το 10, με βοηθήματα; q q q
Αφαιρεί αριθμούς μέχρι το 10, χωρίς βοηθήματα; q q q
Εκτελεί αριθμητική πρόταση πολ/σμού μέχρι το 10 με βοηθήματα; q q q
Εκτελεί αριθμητική πρόταση πολ/σμού μέχρι το 10 χωρίς βοηθήματα; q q q
Εκτελεί αριθμητική πρόταση πολ/σμού μέχρι το 10 από μνήμης; q q q
Σχηματίζει από σετ αντικειμένων μέχρι το 10, δυάδες; q q q
Διαιρεί αριθμούς ως το 10, χωρίς υπόλοιπο; q q q
Προσθέτει αριθμούς μέχρι το 100; q q q
Αφαιρεί αριθμούς μέχρι το 100; q q q
Πολλαπλασιάζει αριθμούς μέχρι το 100; q q q
Διαιρεί αριθμούς μέχρι το 100; q q q
Λύνει απλά προβλήματα:
α) πρόσθεσης; q q q
β) αφαίρεσης; q q q
γ) πολλαπλασιασμού; q q q
δ) διαίρεσης; q q q
ε) δύο ή περισσοτέρων πράξεων; q q q

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3
ΦΥΛΛΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΕΡΓΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Μαθητής: ……………………………………………………….......................

Μακροπρόθεσμος στόχος ……………………………………………………………………..……………………

Υλικά …………………………………….……………………………………..
Δραστηριότητες..……………….………………………………..…… ……………………………………………………………………….……
Βραχυπρόθεσμοι στόχοι Έναρξη Λήξη Κριτήριο Παρατηρήσεις
1..……………….

2. ………………..

3. ………………..

4. ………………..

5. ………………..


ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4

ΦΥΛΛΟ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ ΠΡΟΟΔΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

Μαθητής: ………………………………………….…………………………...

Βραχυπρόθεσμος στόχος ………………………………..………………………………………………...

Υλικά
……………………………………………….……………………………………………………………………………….……………………………………………………………………….……………………………………………………………………………..
Δραστηριότητες.
……………………………………………….……………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………….…………………………………………………………………….…

Ημερομηνία Δεξιότητα Χρόνος Ενισχυτές Παρατηρήσεις








ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΛΟΓΟ

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΟΧΙ ΜΑΛΛΟΝ ΝΑΙ
Αγνοεί την ομιλία
Απλοποιεί πολυσύλλαβες λέξεις
Αργεί πολύ να κατανοήσει μια οδηγία
Δεν καταλαβαίνει την ερώτηση «ποιος;»
Δεν καταλαβαίνει την ερώτηση «πού;»
Δεν καταλαβαίνει την ερώτηση «πότε;»
Δυσκολεύεται με πιο μεγάλες και πολύπλοκες προτάσεις
Δυσκολεύεται να θυμηθεί τρία αντικείμενα στη σωστή σειρά
Δυσκολεύεται σημαντικά όταν υπάρχει πολύς θόρυβος
Είναι συχνά δυσκατάληπτος
Εκτελεί απλές οδηγίες
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II. Έχει δυσκολία με τη μορφολογία των λέξεων ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ IV. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ V.
Έχει δυσκολία με τις προθέσεις και αντωνυμίες
Έχει ιδιαίτερη δυσκολία με τους διπλούς φθόγγους
Λεκτικοποιεί τις ανάγκες του
Μιλάει «τηλεγραφικά»
Μιλάει καθαρά όταν είναι σε ένταση
Μιλάει σωστά για το χρόνο
Μοιάζει σαν να μην ακούει καμιά φορά
Μπερδεύεται με λέξεις που ανήκουν στην ίδια κατηγορία
Μπορεί να παρακολουθήσει ένα ομαδικό παιχνίδι ή δραστηριότητα
Ξέρει λέξεις για να εκφράσει συναισθήματα
Ονομάζει αντικείμενα
Παίζει συμβολικά
Παρακολουθεί μια ιστορία
Συχνά δε θυμάται λέξεις
Συχνά επαναλαμβάνει την πρώτη συλλαβή μιας λέξης
Σχολιάζει τις δραστηριότητές του
Υπάρχει αυθόρμητος λόγος
Χρησιμοποιεί ρήματα
Χρησιμοποιεί μόνο το τρίτο πρόσωπο


ΛΙΣΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ (ενδιάμεσες)
ΣΤΙΣ ΠΡΟΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Να επαναλαμβάνει ιστορίες που ακούει
Να παρακολουθεί, προβλέπει και προσδοκά την εξέλιξη και τη συνέχεια των γεγονότων µιας ιστορίας
Να παρακoλoυθεί τη διήγηση µιας ιστορίας γυρίζοντας τις σελίδες του βιβλίου
Να δείχνει µε το δάχτυλο από αριστερά προς τα δεξιά σε γραπτό κείμενο
Να αντιλαμβάνεται, διακρίνει και δείχνει τις σειρές, τις προτάσεις, τις λέξεις
και τα γράµµατα σε γραπτό κείμενο
Να αναγνωρίζει όμοιες λέξεις, συλλαβές, γράµµατα σε γραπτό κείμενο
Να αντιστοιχίζει λέξεις με εικόνες σε γραπτό κείμενο

ΣΤΙΣ ΠΡΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ
Να τηρεί σωστή στάση σώματος και χεριού
Να κρατά σωστά το μολύβι
Να τοποθετεί σωστά το τετράδιό του
Να γράφει γράµµατα και κείμενο µε τη σωστή φορά

ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ (µόνο προφορικά)
Να αναλύει προτάσεις, σε λέξεις
Να συνθέτει λέξεις, σε προτάσεις.
Να αναλύει λέξεις, σε συλλαβές
Να συνθέτει συλλαβές, σε λέξεις
Να αναλύει συλλαβές, σε φωνήματα.{ήχους)
Να συνθέτει φωνήματα, σε συλλαβές

ΛΙΣΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ (σχολικές)
ΣΤΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ (αποκωδικοποίηση)
Να αναγνωρίζει, διαβάζει γράµµατα
Να αναγνωρίζει, διαβάζει συλλαβές τύπου ΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει δισύλλαβες λέξεις τύπου ΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει πολυσύλλαβες λέξεις τύπου ΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει συλλαβές τύπου ΣΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει δισύλλαβες λέξεις τύπου ΣΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει πολυσύλλαβες λέξεις τύπου ΣΦ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει δισύλλαβες λέξεις που αρχίζουν από Φ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει πολυσύλλαβες λέξεις που αρχίζουν από Φ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει λέξεις των παραπάνω τύπων µε τελικό ν και ς
Να αναγνωρίζει, διαβάζει συλλαβές τύπου ΦΣ.
Να αναγνωρίζει, διαβάζει δισύλλαβες λέξεις που περιέχουν συλλαβές τύπου ΦΣ
Να αναγνωρίζει, διαβάζει τα δίψηφα φωνήεντα
Να αναγνωρίζει, διαβάζει λέξεις µε δίψηφα φωνήεντα
Να αναγνωρίζει, διαβάζει τα δίψηφα σύμφωνα
Να αναγνωρίζει, διαβάζει λέξεις µε δίψηφα σύµφωνα
Να αναγνωρίζει, διαβάζει διφθόγγους
Να αναγνωρίζει, διαβάζει λέξεις µε διφθόγγους
Να διαβάζει πρόταση
Να διαβάζει κείµενο

ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

1. Να ταξινομεί αντικείμενα ανάλογα µε το μέγεθος το σχήμα και το χρώμα .
2. Να ταξινομεί εικόνες ανάλογα µε το μέγεθος, το σχήμα και το χρώμα
3. Να σειροθετεί αντικείμενα.
4 Να σειροθετεί εικόνες
5. Να κατέχει την έννοια της διατήρησης του πλήθους και της ποσότητας.
6. Να αριθμεί μέχρι το 10.
7 . Να διαβάζει αριθμούς μέχρι το 10
8. Να μπορεί και σχεδιάζει και να συμπληρώνει την αριθµ/µή μέχρι το 10.
9. Αναγνωρίζει το μεγαλύτερο-μικρότερο από δύο αριθμούς μέχρι το 101
10. Να γράφει αριθμούς μέχρι το 10

ΠΡΟΣΘΕΣΗ
1. Να μπορεί να ανακαλεί τα βασικά αριθμητικά δεδομένα της πρώτης δεκάδας στην οριζόντια πρόσθεση
2. Να αριθμεί μέχρι το 20
3. Να διαβάζει αριθμούς μέχρι το 20.
4. Να αναγνωρίζει το μεγαλύτερο-μικρότερο από δύο αριθμούς μέχρι το 20.
5. Να γράφει αριθμούς μέχρι το 20
6. Να αριθμεί μέχρι το 100
7. Να διαβάζει αριθμούς µμέχρι το 100
8. Να αναγνωρίζει το μεγαλύτερο-μικρότερο από δύο αριθμούς μέχρι το 100.
9. Να γράφει αριθμούς μέχρι το 100
10. Να μπορεί να ανακαλεί τα βασικά αριθμητικά δεδομένα της πρώτης εκατοντάδας στην οριζόντια πρόσθεση
11. Να προσθέτει κάθετα 2ψήφιο µε 1ψήφιο χωρίς κρατούμενο
12. Να προσθέτει κάθετα 2ψήφιο µε 1ψήφιο µε κρατούμενο
13. Να προσθέτει κάθετα 2ψήφιο µε 2ψήφιο χωρίς κρατούμενο
14. Να προσθέτει κάθετα 2ψήφιο µε 2ψήφιο µε κρατούμενο
κ.ο.κ.
Να επιλύει προβλήματα πρόσθεσης
ΑΦΑΙΡΕΣΗ
1. Να μετρά (αρίθμηση) από το 1-10 και αντίστροφα
2. Να μετρά (αρίθμηση) από το 1-20 και αντίστροφα
3. Να αφαιρεί κάθετα µμονοψήφιο από διψήφιο χωρίς κρατούμενο
4. Να αφαιρεί κάθετα µμονοψήφιο από διψήφιο µε κρατούμενο
5. Να αφαιρεί κάθετα διψήφιο από διψήφιο χωρίς κρατούμενο.
6. Να αφαιρεί κάθετα διψήφιο από διψήφιο µε κρατούμενο
κ.ο.κ
Να επιλύει προβλήματα αφαίρεσης

ΠΟΛΛΑΠΛΑΣΙΑΣΜΟΣ
1. Να ξέρει καλά την προπαίδεια
2. Να πολλαπλασιάζει µμονοψήφιο µε µμονοψήφιο κάθετα
3. Να πολλαπλασιάζει διψήφιο µε µμονοψήφιο κάθετα
4. Να πολλαπλασιάζει πολυψήφιο µε µμονοψήφιο κάθετα
5. Να πολλαπλασιάζει διψήφιο µε διψήφιο κάθετα
κ.ο.κ
Να λύνει προβλήματα πολλαπλασιασμού

ΔΙΑΙΡΕΣΗ
Να διαιρεί μονοψήφιο µε μονοψήφιο κάθετα
Να διαιρεί διψήφιο µε μονοψήφιο κάθετα
Να διαιρεί πολυψήφιο µε μονοψήφιο κάθετα
Να διαιρεί διψήφιο µε διψήφιο κάθετα
κ.ο.κ
Να λύνει προβλήματα διαίρεσης

ΛΙΣΤΑ ΕΛΕΓΧΟΥ ΒΑΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ (κοινές για όλους)
ΣΤΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ
Να αγαπά και να φροντίζει τον εαυτό του
Να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά τα προβλήματά του
Να έχει θετικό αυτοσυναίσθηµα
Να ενδιαφέρεται για νέες πληροφορίες
Να συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα της μάθησης
Να συµµετέχει σε σχολικές δραστηριότητες
Να συµµετέχει σε εξωσχολικές δραστηριότητες

ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ

1. Να φροντίζει την ατομική του υγεία
2. Να ντύνεται και να ξεντύνεται
3. Να τρώει µόνο του
4. Να φροντίζει τη διατροφή του
5. Να κυκλοφορεί στο δρόμο µε ασφάλεια
6. Να χρησιμοποιεί τα µμέσα µμαζικής µμεταφοράς
7. Να προφυλάσσεται από κινδύνους µμέσα στο σχολείο και στο σπίτι
8. Να προφυλάσσεται από κινδύνους σε χώρους έξω από το σχ. και το σπίτι.
9. Να ζητάει και να προσφέρει βοήθεια, όταν χρειάζεται
10. Να είναι καθαρό
11. Να εκφράζει φιλικά αισθήματα προς τους άλλους
12. Να βοηθά τους άλλους όταν έχουν ανάγκη
13. Να παίζει τηρώντας τους κανόνες του παιγνιδιού.
14. Να συµµετέχει στη λήψη αποφάσεων
15. Να αναλαμβάνει τις ευθύνες του
16. Να είναι ευγενής όταν επικοινωνεί µε άλλους
17. Να εκτελεί πρόθυμα τις εντολές ή οδηγίες που του δίνονται
18. Να περιμένει τη σειρά του για να μιλήσει
19. Να σέβεται τη γνώμη των άλλων
20. Να εκτιμά την εργασία των άλλων
21. Να διεκδικεί τα δικαιώματά του µε διακριτικότητα.
22. Να αναγνωρίζει το δικό µου και το δικό σου
23. Να δέχεται την αποτυχία
24. Να παρατηρεί το φυσικό περιβάλλον
25. Να περιγράφει στοιχεία του φυσικού περιβάλλοντος.
26. Να ερμηνεύει στοιχεία του φυσικού περιβάλλοντος
27. Να αγαπά το φυσικό περιβάλλον και να ενδιαφέρεται εμπράκτως για τη
διατήρησή του
28. Να ξέρει το χώρο της κοινότητας που ζει
29. Να συµµετέχει στην πολιτιστική ζωή της κοινότητας.
30. Να συµµετέχει στη θρησκευτική ζωή της κοινότητας.
31. Να γνωρίζει τις σχέσεις αγοριού-κοριτσιού
32. Να γνωρίζει να χρησιμοποιεί τον ελεύθερο χρόνο

ΠPOEΠAΓΓEΛMATIΚH ETOΙΜOTHTA

1. Να γνωρίζει τα εργαλεία και τα υλικά
2. Να χρησιμοποιεί τα εργαλεία και τα υλικά
3. Να προφυλάσσεται από τους κινδύνους
4. Να κάνει εργασίες κηπουρικής.
5. Να κάνει αντικείμενα µε πηλό
6. Να κάνει κατασκευές µε ξύλο
7. Να ράβει και να κεντά
8. Να υφαίνει στον αργαλειό
9. Να ξέρει και να αναγνωρίζει την αξία της εργασίας
10. Να έχει καλές συνήθειες εργασίας
11. Να εκτιμά την εργασία που κάνει
12. Να γνωρίζει τα επαγγέλματα
13. Να γνωρίζει την αμοιβή του
14. Να επιλέγει το επάγγελμά του
15. Να τηρεί τους όρους εργασίας
16. Να διατηρεί την εργασία του
17. Να γνωρίζει την κοινωνική ασφάλιση και τη σημασία της

Γιώργος Αλβανόπουλος