ΣΤΑΣΕΙΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ

Ευστράτιος Παπάνης, Αγνή Βίκη, Παναγιώτης Γιαβρίμης

Στην ελληνική κοινωνία υπήρξαν πολλές και ποικίλες κοινωνικές καταστάσεις και παράγοντες, όπως π.χ. η θρησκεία, η φιλοσοφία, οι πόλε-μοι, η εξέλιξη των επιστημών, τα πολιτεύματα κ.λπ., που διαμόρφωναν κά-θε φορά έναν τύπο κοινωνίας, ο οποίος εξελισσόταν και μεταβαλλόταν α-κολουθώντας την εξέλιξη, τη μεταβολή ή την αλλαγή των παραγόντων που προαναφέρθηκαν. Έτσι, στην αρχαία Αθήνα επικρατεί η κοινωνία «των καλών καγαθών» πολιτών, όπου κάθε άτομο - πολίτης παίρνει ελεύθερα μέρος στη δημόσια ζωή. Η πολιτεία της Αθήνας είναι η μόνη στην αρχαία Ελλάδα που είχε θεσπίσει νόμο ειδικό κι ευεργετικό για «τους αδυνάτους». Αντίθετα από ό,τι συμβαίνει στην Αθήνα, στην αρχαία Σπάρτη ο ανάπηρος ήταν σε μειονεκτική θέση.
Στην Ελληνιστική και Ρωμαϊκή εποχή επικρατεί απουσία μέτρων, υποτυπώδης φροντίδα και περίθαλψη των ΑμεΑ, ενώ στην Ιουδαϊκή κοι-νωνία ο Μωσαϊκός νόμος απαγορεύει ρητά στα ανάπηρα άτομα να παίρ-νουν μέρος στις ιεροτελεστίες του θυσιαστηρίου.
Αργότερα, η επίδραση του Χριστιανισμού είναι αναμφισβήτητα με-γάλη στην ανάπτυξη της πρόνοιας, τόσο από πλευράς οργανωτικών σχημά-των και θεσμικών πλαισίων, όσο και από την πλευρά των αξιών και των προτύπων.
Κατά την περίοδο της Τουρκοκρατίας οι κοινότητες και οι εκκλη-σίες, ιδιαίτερα ο κατώτερος κλήρος και τα μοναστήρια, αναπτύσσουν ση-μαντική δράση συνδέοντας την πρόνοια με το ζήτημα της εθνικής επιβίω-σης και της συνέχειας του ελληνισμού. Στα χρόνια της σκλαβιάς τα άτομα με καθυστέρηση ήταν θύματα της εκμετάλλευσης των αγυρτών. Οι προλή-ψεις και οι δεισιδαιμονίες για τα άτομα αυτά οργιάζουν, εξαιτίας της αμά-θειας και των συμφορών του λαού.
Στους χρόνους μετά την απελευθέρωση η κατάσταση των ΑμεΑ στην Ελληνική κοινωνία δεν άλλαξε παρά ελάχιστα. Εξάλλου, ένα μεγάλο μέρος της Ελλάδας μένει σκλαβωμένο για αρκετά χρόνια και εκεί συνεχίζε-ται η εξαθλιωμένη κατάσταση των ατόμων που μειονεκτούν. Ο πρώτος κυ-βερνήτης της νεότερης Ελλάδας Ιωάννης Καποδίστριας, στη σύντομη πα-ρουσία του στην πολιτική ζωή της χώρας, μεριμνά για την περίθαλψη των ορφανών παιδιών των αγωνιστών του 21 με το ίδρυμα, που δημιούργησε στην Αίγινα.
Το 1905 ιδρύεται στην Καλλιθέα το σωματείο «Οίκος Τυφλών», ενώ αμέσως μετά τους Βαλκανικούς Πολέμους (1912-1913), ιδιωτικοί φι-λανθρωπικοί οργανισμοί, με τη βοήθεια της εκκλησίας και την έγκριση του κράτους, πήραν μέτρα για την αντιμετώπιση των αναγκών δύο κυρίως κα-τηγοριών: α) των ατόμων με κινητικές αναπηρίες και β) των κοινωνικά δυ-σπροσάρμοστων ατόμων.
Όσον αφορά στο νομικό πλαίσιο, ο πρώτος σχετικός Νόμος που ψηφίζεται είναι ο 904/51 επί Κυβερνήσεως Πλαστήρα και αφορά στην εκ-παίδευση των τυφλών και την επιδοματική πολιτική. Το 1969 ιδρύεται το Γραφείο Ειδικής Αγωγής στο Υπουργείο Παιδείας. Το 1972 ψηφίζεται ο Ν. 1222 «Περί μετεκπαιδεύσεως του εκπαιδευτικού προσωπικού Δημοτικής Εκπαιδεύσεως» και ιδρύονται 17 Ειδικά Δημοτικά Σχολεία για την εκπαί-δευση των νοητικά καθυστερημένων παιδιών και ενός για την εκπαίδευση των κινητικά αναπήρων με την Υπουργική Απόφαση 20883/1972. Το 1975 το Ελληνικό Κοινοβούλιο κατοχυρώνει συνταγματικά τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία στην εκπαίδευση. Το 1985 ψηφίζεται ο Ν. 1566, που αφορούσε στη δομή και στην οργάνωση της στοιχειώδους και μέσης εκ-παίδευσης. Τα άρθρα 32-36 του νόμου αυτού αναφέρονται στην υποχρέω-ση της Πολιτείας για την ανάπτυξη της ειδικής αγωγής και την προσφορά υπηρεσιών και μέσων, ώστε το άτομο με αναπηρία να μπορεί να εκπαιδεύ-εται και να αναπτύσσει τις δημιουργικές του ικανότητες και δυνατότητες. Τέλος, ο Ν. 2817/2000 («Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτι-κές ανάγκες και άλλες διατάξεις») είναι αυτός που έρχεται να ρυθμίσει θέ-ματα στην εκπαίδευση των ΑμεΑ.

2.2. Κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις για τα άτομα με αναπη-ρία

Τα άτομα με αναπηρία πρέπει να διαβιούν σε ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς και διαχωριστικές γραμμές, το οποίο θα μεγιστοποιεί τη δυνατό-τητα επικοινωνίας των ΑμεΑ με το κοινωνικό σύνολο. Απαραίτητη προϋ-πόθεση για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος, θεωρείται η θετική στάση, αλλά και οι αλληλέγγυες αντιλήψεις της ευρύτερης κοινωνίας.
Τα στερεότυπα αποτελούν κοινωνικές αναπαραστάσεις, αντικειμε-νοποιημένες, δηλαδή, γνωστικές και συναισθηματικές κατασκευές γύρω από τις ομάδες μέσα στον κοινωνικό χώρο, που συναντούν ευρεία αποδοχή και που αναδύονται και εξαπλώνονται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες μέσα στον ιστορικό χρόνο (Παπαστάμος, 1990). Η κοινωνική αναπαράσταση είναι το προϊόν και η διαδικασία μιας ψυχολογι-κής και κοινωνικής επεξεργασίας της πραγματικότητας και χαρακτηρίζεται από τρία συστατικά στοιχεία: από τον κεντρικό πυρήνα, από ένα σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων και από ένα σύστημα κατηγοριο-ποίησης.
Ο κεντρικός πυρήνας εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του κοινω-νικά αναπαριστάμενου αντικειμένου, από τα ατομικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τη σχέση που διατηρεί με το αντικείμενο και τέλος από τους στόχους και σκοπούς που διαμορφώνουν την κατάσταση, μέσα στην οποία διαδραματίζεται η διαδικασία της κοινωνικής αναπαράστασης. Το σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων εξαρτά την οργάνωσή του από την κοινωνιοψυχολογική ταυτότητα των υποκειμένων (κοινωνική τάξη, φύλο, μόρφωση κ.λπ.) και από το αξιολογικό σύστημα κάθε κοινωνί-ας και το σύστημα κατηγοριοποίησης, που η σημαντικότερη λειτουργία του είναι η ανακάλυψη, κατανόηση και οργάνωση του περιβάλλοντος κόσμου (Παπαστάμος, 1995).
Ο Flament (1989) υποστηρίζει πως η διαφωνία-σύγκρουση μεταξύ των κοινωνικών αναπαραστάσεων και κοινωνικών πρακτικών οδηγούν στη μεταμόρφωση της κοινωνικής αναπαράστασης.
Στο επίπεδο των προκαταλήψεων, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αιτιολογούν την ενεργοποίηση των κοινωνικών στερεοτύπων, που με τη σειρά τους εκφράζονται στο επίπεδο της συμπεριφοράς, η οποία αναπαρά-γει και αυτή τις αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
Οι Barnes, Mercer και Shakespeare (1999) αναφέρουν ότι το κοι-νωνικό μοντέλο εκλαμβάνει την ειδική ανάγκη ως ένα προϊόν της κοινωνι-κής δομής και σχετίζεται σταθερά με κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά θέματα. Ο αποκλεισμός και ο διαχωρισμός των ανθρώπων με αναπηρία από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές δραστηριότητες δεν είναι αποτέλε-σμα της ανικανότητας ή της αναπηρίας αυτής καθαυτής του προσώπου, αλλά απόρροια της λειτουργίας των κοινωνικών περιβαλλοντικών δομών και της επικρατούσας αρνητικής κοινωνικής στάσης (Barnes, 1996:43). Υποστηρίζει ταυτόχρονα ότι η αναπηρία είναι αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας, όπως αποδεικνύεται από τη συλλογή στατιστικών στοιχείων των δυτικών κρατών, που δείχνουν ότι το 10 με 19% του πληθυσμού έχει κά-ποια αναπηρία.
Σε έρευνα που έχει διεξαχθεί στην Ελλάδα από τον Ι. Ν. Παρα-σκευόπουλο (1971), διαπιστώθηκε ότι: α) υπάρχουν αρνητικές στάσεις α-πέναντι στα άτομα με εμφανή αναπηρία (π.χ. ακρωτηριασμένο άτομο) ή που είναι υπεύθυνα για το ελάττωμά τους (π.χ. αλητόπαιδο – άσωτο), β) υπάρχουν θετικότερες στάσεις απέναντι στα άτομα που τα ελαττώματά τους μπορούν να βελτιωθούν (ασθενικό ή υπερβολικά άσχημο) ή που μπο-ρούν να αυτοεξυπηρετηθούν, γ) οι γυναίκες και οι άνδρες είναι περισσότε-ρο επιεικείς προς τις αποκλίσεις του φύλου τους, δ) άτομα ηλικίας άνω των 50 ετών είναι περισσότερο συντηρητικά και θεωρούν σημαντικό παράγο-ντα την αυτοεξυπηρέτηση και ε) οι απόφοιτοι του γυμνασίου δείχνουν πε-ρισσότερο αρνητισμό και επιθετικότητα σε σύγκριση με τους απόφοιτους του δημοτικού και των ανώτερων και ανώτατων σχολών.
Σε μια έρευνα στάσεων των Μπεζεβέγκη, Καλαντζή-Αζίζι και Ζώ-νιου-Σιδέρη, που είχε σκοπό να ανιχνεύσει και να «χαρτογραφήσει» σε μια πρώτη φάση τη στάση των γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παι-διά με αναπηρία (στην έρευνα πήραν μέρος 1.088 γονείς παιδιών δημοτι-κού ή νηπιαγωγείου) παρατηρήθηκε ότι η πιθανότητα να εμπλακεί το παιδί τους σε κοινή δραστηριότητα με το ΑμεΑ είναι σε γενικές γραμμές θετική. Ωστόσο, όσο μικρότερη γίνεται η «απόσταση», τόσο λιγότερο θετική γίνε-ται η στάση των γονέων (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994α). Επίσης, οι γονείς κρα-τούν θετική στάση απέναντι σε ενέργειες που αναφέρονται σε μια ενδεχό-μενη σχέση τους με ένα παιδί με αναπηρία (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994β).
Σε έρευνα της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ (1997) εξήχθησαν μερικά πολύ σημαντικά συμπεράσματα για τις στάσεις των Ελλήνων απέ-ναντι στα άτομα με αναπηρία: Ένα ποσοστό περίπου 29.5% του ενήλικου πληθυσμού της χώρας δηλώνει ότι στον οικογενειακό του περίγυρο υπάρ-χει «άτομο με αναπηρία». Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι τα ΑμεΑ κατά συντριπτική πλειοψηφία (90% περίπου) ζουν με την οικογένειά τους ή με κάποιο συγγενικό πρόσωπο.
Επίσης, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τέσσερα βασικά συναι-σθήματα συγκροτούν τη στάση της κοινής γνώμης απέναντι στα άτομα με αναπηρία: οίκτος (28.9%), συμπάθεια (25.5%), αμηχανία (14.4%), αδιαφο-ρία (12.2%). Πρόκειται για εύρος συναισθημάτων που κινείται στα όρια μιας «επιφυλακτικότητας» και μιας «εξωτερικής σχέσης» με τα άτομα αυ-τά, ενώ δεν παρατηρείται ούτε μια ακραία «ρατσιστική» διάθεση (περιπαι-κτική διάθεση 3.6%), αλλά ούτε και διάθεση προσέγγισης (4.6%).
Όπως διαπίστωσαν οι Brockington et al. (1993) σε έρευνά τους σε δείγμα περίπου 2.000 ατόμων στην Αγγλία, όσοι εξέφρασαν λιγότερο φόβο και περισσότερη ανεκτικότητα απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες, ανήκαν σε υψηλά μορφωτικά στρώματα. Τα μέλη εθνοτικών μειονοτήτων είχαν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες (Wolff et al., 1996).
Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με αναπηρία βιώνουν προκατάλη-ψη και αδιαφορία από τους εκπαιδευτικούς (Blinde & McCallister, 1998. Goodwin & Watkinson, 2000), καθώς επίσης την απομόνωση, την απόρρι-ψη ή ακόμα και το χλευασμό από τους μη ανάπηρους συμμαθητές (Good-win & Watkinson, 2000). Άλλες έρευνες, αντιθέτως, υποστηρίζουν ότι οι μαθητές χωρίς αναπηρία είναι δεκτικοί και αντιμετωπίζουν τους μαθητές με αναπηρία με θετικό τρόπο (Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000).
Διάφορες μελέτες δείχνουν ότι οι γυναίκες έχουν θετικότερη στάση από τους άνδρες προς τα ΑμεΑ (Conine, 1969. Tringo, 1970. Harasymiw et al., 1976 ή 1978).

2.3. Πηγές των στάσεων απέναντι στα ΑμεΑ

Πολλές διεθνείς έρευνες επιδιώκουν να απαντήσουν στο ερώτημα «γιατί οι στάσεις απέναντι στα πρόσωπα με φυσικές, συναισθηματικές, δι-ανοητικές, και κοινωνικές αναπηρίες είναι ανοικτά ή καλυμμένα αρνητι-κές;» (Siller, Chipman, Ferguson & Vann, 1967). Η εξήγηση μπορεί να α-ποδοθεί σε επιρροές από κοινωνικο-πολιτιστικούς παράγοντες, σε οικονο-μικές και ιστορικές προκαταλήψεις, ακόμα και σε διατομικές και ενδοατο-μικές διακυμάνσεις. Οι πηγές των στάσεων απέναντι στα πρόσωπα με ανα-πηρίες έχουν πέντε διαστάσεις: Την κοινωνικοπολιτιστική - ψυχολογική, τη συναισθηματική - γνωστική, τη συνειδητή - ασυνείδητη, τη διάσταση της προηγούμενης εμπειρίας, και τη δημιουργημένη από εσωτερικά ή εξωτερι-κά αίτια αντίληψη.

Κοινωνικοπολιτιστική – ψυχολογική διάσταση
Οι κοινωνικές-πολιτιστικές αξίες εξελίσσονται ιστορικά και διαφο-ροποιούνται ανάλογα με τους στόχους και τη ροή του κοινωνικού γίγνε-σθαι. Διαχρονικά όλες οι κοινωνίες προσέδωσαν εξέχουσα θέση στο «κάλ-λος» και τη βιολογική ακεραιότητα, η οποία συνδέθηκε από νωρίς με την υγεία, την ευρωστία, την παραγωγικότητα και την ανταγωνιστικότητα.
Οι κοινωνικο-πολιτιστικοί κανόνες συνδέονται, επίσης, ανοικτά ή καλυμμένα, με υποβάθμιση της κοινωνικής θέσης του αναπήρου (Davis, 1961). Η υποτίμηση αυτή μπορεί να προκύψει από την κοινωνική παρέκ-κλιση και το στίγμα, τα οποία συνδέονται με την αναπηρία, τη διαφορετι-κότητα ή το ξένο (Goffinan, 1963). Η κοινωνική θέση του ατόμου με ανα-πηρία εξισώνεται συχνά με αυτή των μειονοτικών ομάδων (Wright, 1983).
Σε αντίθεση με τους κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες, οι ψυχο-δυναμικές αιτιάσεις αναφέρονται σε βαθύτερους φόβους και ενοχές των «φυσιολογικών» ατόμων (Wolfensberger, 1972). Οι αρνητικές στάσεις α-πέναντι στα ΑμεΑ μπορεί να αποδοθούν στο μηχανισμό της «ενοχής από την ένωση». Το μη-ανάπηρο πρόσωπο φοβάται να συνδεθεί κοινωνικά με ένα άτομο με αναπηρία, διότι αυτή η ενέργεια μπορεί να εκληφθεί από τους άλλους ως σημάδι κάποιας προσωπικής έλλειψης ή δυσπροσαρμοστικότη-τας. Με αυτό τον τρόπο τα ΑμεΑ γνωρίζουν τον κοινωνικό εξοστρακισμό και την απόρριψη (Siller, Chipman, Ferguson & Vann, 1967).
Σε άλλες περιπτώσεις, το συναίσθημα της ενοχής μπορεί να κατα-στεί γενεσιουργό θετικών στάσεων απέναντι στα ΑμεΑ. Το μη-ανάπηρο πρόσωπο είναι «ικανό» να αντιμετωπίσει καταστάσεις, σε αντίθεση με τα άτομα με αναπηρία που βιώνουν συνεχώς τον πόνο και την αδικία. Το τε-λευταίο χρησιμεύει πολλές φορές και ως προστατευτική λειτουργία της κοινωνίας απέναντι στα άτομα που χρήζουν αρωγής (Siller et al, 1967).
Παράλληλα, η αναπηρία αρκετές φορές γίνεται αντιληπτή ως τιμω-ρία για τα προσωπικά ή ακόμα και για τα προγονικά αμαρτήματα (Siller, Chipman, Ferguson & Vann, 1967. Wright, 1983).
Τέλος, σε μια περιεκτική αναθεώρηση εμπειρικών μελετών οι Backer, Wnght, Myerson και Gonick κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι δημόσιες στάσεις απέναντι στα ΑμεΑ ήταν κατά βάση θετικές, ενώ τα βα-θύτερα, μη-εκφρασμένα συναισθήματα ήταν συχνά απορριπτικά (Yuker, 1998). Παρόμοια ευρήματα εντοπίστηκαν από τους Goffman (1963), Katz (1981) και Wright (1983). Ιδιαίτερα αξιοσημείωτα είναι τα καλά ελεγχόμε-να πειράματα που πραγματοποιήθηκαν από τον Kleck και τους συνάδελ-φους του. Τα συμπεράσματα των πειραμάτων αυτών τεκμηριώνουν τις συ-γκρούσεις που ενυπάρχουν στις αντιδράσεις των ανθρώπων προς τα άτομα με αναπηρία (Hastorf, Wildfogel & Cassman, 1979).

Συναισθηματική - γνωστική διάσταση
Στις πηγές των στάσεων της κατηγορίας αυτής περιλαμβάνονται αναφορές στην αισθητική αποστροφή στη θέα ορισμένων σωματικών πα-ραμορφώσεων ή διανοητικών και συναισθηματικών καταστάσεων, που έ-χουν επιπτώσεις στη συμπεριφορά, στην κινητικότητα ή στην ομιλία κά-ποιου (Siller, 1963).
Πιο συγκεκριμένα, μία από τις συχνότερα αναφερόμενες πηγές δη-μιουργίας αρνητικών στάσεων είναι η απειλή στην «άθικτη» εικόνα του σώματος κάποιου, καθώς ο συγχρωτισμός με ένα άτομο με αναπηρία μπο-ρεί να εγείρει το φόβο ότι κάτι παρόμοιο θα μπορούσε να συμβεί και σ’ αυτόν (Siller, 1969).
Άλλοι εμπλέκουν τον αρχέγονο φόβο περί ευνουχισμού (Fine, 1979) ή το άλυτο παιδικό άγχος του αποχωρισμού από τους γονείς (Siller, 1984) με καταστάσεις που προκαλούνται από την παρουσία ενός ανάπηρου σώματος ή μιας μειωμένης σωματικής λειτουργίας (Siller, 1964).
Επίσης, ενδεχόμενη είναι η αναζωπύρωση του φόβου για το θάνατο κατά την επαφή με ένα άτομο με αναπηρία, του οποίου οι «απώλειες» εξι-σώνονται συμβολικά με την απώλεια του «εγώ» κάποιου (δηλαδή το θάνα-το) (Fish, 1981).

Συνειδητή διάσταση
Οι αιτίες των στάσεων ως προς αυτή τη διάσταση είναι εκείνες για τις οποίες ο παρατηρητής θεωρείται πλήρως ενήμερος και εκείνες για τις οποίες δεν έχει συνείδηση απέναντι στα άτομα με αναπηρία.
Παραδείγματα συνειδητών στάσεων περιλαμβάνουν την απόδοση προσωπικής ή ηθικής ευθύνης για την αιτιολογία της αναπηρίας, το φόβο του κοινωνικού εξοστρακισμού κ.λπ. (Yuker, 1988).

Η διάσταση της παρούσας κατάστασης και της προηγούμενης εμπει-ρίας
Οι πρώιμες εμπειρίες της ζωής συνδέονται με τις πρακτικές ανα-τροφής των παιδιών, με τη μεταφορά των γονικών πολιτιστικών, κοινωνι-κών, ηθικών πεποιθήσεων και στάσεων και με αρνητικές προσωπικές ε-μπειρίες σχετικές με την ασθένεια ή την αναπηρία.
Η περίοδος της παιδικής ηλικίας είναι, επομένως, γεμάτη με ανη-συχία, πεποιθήσεις και ψευδο-πεποιθήσεις σχετικές με την αιτιολογία ποι-κίλων ασθενειών και ανικανοτήτων. Η πρώιμη αυτή εμπειρία και η γονική έμφαση για τη σημασία της υγείας και της κανονικότητας μπορεί να προ-καλέσει αρνητικές στάσεις απέναντι στα άτομα με αναπηρία (Katz, 1981).

Η διάσταση των εσωτερικά και εξωτερικά δημιουργημένων αιτιών
Έχει διαπιστωθεί ότι η συχνότητα προηγούμενης επαφής με το άτομο με αναπηρία έχει επιπτώσεις στη δημιουργία θετικών στάσεων. Έτσι, όσο περισσότερο κάποιος αλληλεπιδρά με τα μέλη μιας ομάδας με αναπηρίες, σε ισότιμη βάση και με θετικό τρόπο, τόσο θετικότερες τείνουν να γίνουν οι στάσεις του απέναντι σε αυτά τα άτομα (Schneider & Anderson, 1980).
Τα συχνότερα αναφερόμενα χαρακτηριστικά, που συνδέονται με αρνητικές στάσεις απέναντι στην αναπηρία, περιλαμβάνουν τον εθνοκεντρισμό, τον απολυταρχισμό, το δογματισμό, την ακαμψία, το ναρκισσισμό, την επιθετικότητα, την έλλειψη ενδοσκόπησης, τη χαμηλή αυτοεκτίμηση ή τη φτωχή αυτο-εικόνα, την αδυναμία του εγώ, τη διαπροσωπική αλλοτρίωση και το εξωτερικό κέντρο ελέγχου (Cloerkes, 1981).
Πολλές συμπεριφορές των ΑμεΑ, όπως η υπερβολική εξάρτηση, η ανασφάλεια και η επιδίωξη δευτερευόντων κερδών και οικονομικών αντι-κινήτρων (επιδόματα), μπορεί να επιτείνουν τις αρνητικές στάσεις γι’ αυτά.
Πολλές από τις παραπάνω συμπεριφορές μπορούν να χαρακτηρι-στούν ως αποτελέσματα της «αυτο-εκπληρούμενης προφητείας» και ενι-σχύουν τις χαμηλές προσδοκίες του ατόμου με αναπηρία (Pederson & Carl-son, 1981).
Τέλος, ο τύπος της αναπηρίας καθορίζει τις στάσεις απέναντί του. Τα άτομα με κοινωνικές, διανοητικές και ψυχιατρικές αναπηρίες αντιμετω-πίζονται συχνά περισσότερο αρνητικά από τα άτομα με φυσικές ή αισθητη-ριακές αναπηρίες (Furnham & Pendred, 1983).

2.4. Η έρευνα

Σκοπός της ερευνητικής εργασίας που παρουσιάζεται παρακάτω, ήταν να ελεγχθεί η διαφοροποίηση των στάσεων και αντιλήψεων απέναντι στα ΑμεΑ μεταξύ ατόμων της ευρύτερης περιοχής της Αττικής σε σημα-ντικούς τομείς της κοινωνικής ζωής.
Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 434 άτομα της ευρύτερης περι-οχής της Αττικής. Από τα υποκείμενα οι 196 ήταν άνδρες (45.2%) και οι 238 γυναίκες (54.8%). Η μέση ηλικία των ανδρών είναι 38.8 έτη και των γυναικών είναι 35.6 έτη.
Περιγραφή του ερωτηματολογίου

Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο που δημιουργή-θηκε από τους Μπεζεβέγκη, Καλαντζή-Αζίζι & Ζώνιου – Σιδέρη (1994), στα πλαίσια έρευνάς τους για τις απόψεις και στάσεις απέναντι σε παιδιά με αναπηρία. Το ερωτηματολόγιο χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος περιλαμβάνονται δημογραφικά χαρακτηριστικά των υποκειμένων της έ-ρευνας και το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελείται συνολικά από 24 ερωτήσεις. Σ’ αυτό το μέρος υπάρχουν ερωτήσεις που αναφέρονται: α) στις γνώσεις των ερωτώμενων για τα παιδιά με αναπηρία, β) στις στά-σεις τους απέναντι στα ΑμεΑ σε διάφορες κοινωνικές εκδηλώσεις και δρα-στηριότητες, γ) στις στάσεις τους απέναντι σε θέματα ενημέρωσης, δ) στη στάση των ερωτώμενων απέναντι στη σεξουαλικότητα των ΑμεΑ και ε) στις στάσεις τους απέναντι στην εκπαίδευση και επαγγελματική εκπαίδευ-ση των ΑμεΑ.

Ευρήματα

Παραγοντική ανάλυση
Για τη στατιστική ανάλυση των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων με σκοπό τη διερεύνηση των παραγο-ντικών δομών του δείγματος. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των κυρίων συ-νιστωσών (principal components) και η ορθόγωνη περιστροφή των αξόνων (orthogonal rotation solution). Οι παράγοντες που προέκυψαν από την πα-ραγοντική ανάλυση ήταν επτά και εξηγούσαν συνολικά το 54.9% της συ-νολικής διασποράς. Συγκεκριμένα, αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγο-ντες: α) Ενέργειες προσέγγισης των παιδιών. Περιλαμβάνει ερωτήματα του τύπου: «Θα ενθαρρύνατε το παιδί σας να έχει φιλικές σχέσεις με ένα παιδί που έχει αναπηρία;», «Θα δεχόσαστε το παιδί σας να κάνει μάθημα στην ίδια αίθουσα με παιδιά που έχουν αναπηρία;», β) Χαρακτηριστικά των ΑμεΑ. Περιλαμβάνει ερωτήματα του τύπου: «Έχουν ενδιαφέροντα;», «Χαί-ρονται να βοηθούν τους άλλους;», γ) Στάσεις απέναντι στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ΑμεΑ. Περιλαμβάνει ερωτήματα του τύπου: «Να δίνονται κίνητρα από το κράτος, ώστε να ενθαρρύνονται οι ιδιωτικές επιχειρήσεις να προσλαμβάνουν άτομα με αναπηρία;», «Να θεσπιστούν ελαστικότεροι όροι εργασίας των προσώπων που έχουν αναλάβει τη φρο-ντίδα ενός ατόμου με αναπηρία (π.χ. μειωμένο ωράριο);», «Να δημιουργη-θούν σχολές επαγγελματικής κατάρτισης για τα άτομα με αναπηρία;», δ) Στάσεις απέναντι στη σεξουαλική αγωγή των ΑμεΑ. Περιλαμβάνει ερωτήμα-τα του τύπου: «Οι σχέσεις των ενηλίκων ατόμων με αναπηρία με το άλλο φύλο μπορούν να είναι ολοκληρωμένες;», «Θα έπρεπε η αντισύλληψη να επιβάλλεται δια νόμου στα άτομα με αναπηρία;», ε) Ενέργειες που είναι διατεθειμένοι να κάνουν. Περιλαμβάνει ερωτήματα του τύπου: «Θα κάνατε παρέα με οικογένεια που έχει παιδί με αναπηρία;», «Θα κρατούσατε στο σπίτι σας, αν ήταν ανάγκη, για μια νύχτα ένα παιδί με αναπηρία;», στ) Βά-ρος για την οικογένεια. Περιλαμβάνει ερωτήματα του τύπου: «Ένα παιδί με αναπηρία είναι μια τιμωρία για τους γονείς του;», «Ένα παιδί με αναπηρία είναι βάρος δυσβάσταχτο για τους γονείς του;», «Τα παιδιά με αναπηρία δε θα έπρεπε να έρχονται στον κόσμο;» και ζ) Διάθεση των ΑμεΑ. Περιλαμβά-νει ερωτήματα του τύπου: «Αλλάζουν εύκολα διάθεση;», «Αφαιρούνται εύκολα;», «Εκνευρίζονται εύκολα, όταν δε γίνεται αυτό που θέλουν;».



Από το σχήμα 2, φαίνεται ότι τα άτομα της ευρύτερης περιοχής της Αττικής μάλλον θα άφηναν τα παιδιά τους να πλησιάσουν τα ΑμεΑ και να παίξουν μαζί τους ή να συμμετέχουν με αυτά σε διάφορες δραστηριότητες, αλλά και οι ίδιοι είναι διατεθειμένοι να κάνουν αρκετές ενέργειες για αυτά τα άτομα. Έτσι π.χ. θα μπορούσαν να κάνουν παρέα με οικογένεια που έχει παιδί με αναπηρία ή θα κρατούσαν στο σπίτι τους, αν ήταν ανάγκη, για μια νύχτα ένα παιδί με αναπηρία. Όσον αφορά στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ΑμεΑ πιστεύουν ότι πρέπει να εργάζονται, να δίνονται κίνητρα από το κράτος, ώστε να ενθαρρύνονται οι ιδιωτικές επιχειρήσεις να προσλαμβάνουν άτομα με αναπηρία και να θεσπιστούν ελαστικότεροι όροι εργασίας των προσώπων που έχουν αναλάβει τη φροντίδα ενός ατό-μου με αναπηρία (π.χ. μειωμένο ωράριο). Τα άτομα της ευρύτερης περιο-χής της Αττικής έχουν μάλλον μια αρνητική αντίληψη για τις διαθέσεις των ΑμεΑ. Έτσι π.χ. πιστεύουν ότι μάλλον «Αλλάζουν εύκολα διάθεση», «Α-φαιρούνται εύκολα», «Εκνευρίζονται εύκολα, όταν δε γίνεται αυτό που θέ-λουν». Παράλληλα, πιστεύουν μάλλον ότι τα ΑμεΑ, έχουν κάποια θετικά χαρακτηριστικά, όπως π.χ. ότι έχουν ενδιαφέροντα και χαίρονται να βοη-θούν τους άλλους. Τέλος, μάλλον πιστεύουν ότι τα ΑμεΑ πρέπει να έχουν σεξουαλική ζωή και ότι δεν είναι βάρος για την οικογένειά τους.

Για να αξιολογηθούν περισσότερο οι μέσοι όροι των απαντήσεων, χρησιμοποιήθηκε το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις, το οποίο βρέθηκε στατιστικώς σημαντικό: Hotel-ling’s Trace, F (6, 422) = 1461,08, p<0,001, η2 = 0,95. Παράλληλα η σύ-γκριση για την πρωτοβάθμια συνάρτηση αναδείχθηκε στατιστικά σημαντι-κή: F (1, 427) = 5588,85, p<0,001, η2=0,92. Από το σχήμα 3 διαπιστώθηκε ότι οι μέσοι όροι κατατάσσονται σε ιεραρχική αύξουσα σειρά και ότι οι μέσοι όροι των παραγόντων διαφέρουν μεταξύ τους στατιστικώς σημαντι-κά. Δηλαδή, τα άτομα της ευρύτερης περιοχής της Αττικής είναι διατεθει-μένα, περισσότερο από όλα, να κάνουν πολλές ενέργειες προσέγγισης τόσο τα ίδια, όσο και τα παιδιά τους και πιστεύουν έντονα στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση των ΑμεΑ, ενώ δεν πιστεύουν ότι τα άτομα αυ-τά είναι βάρος για τις οικογένειές τους. Σε σχέση με τα παραπάνω, πιστεύ-ουν λιγότερο, με στατιστική σημαντική διαφορά, ότι τα ΑμεΑ πρέπει να έχουν σεξουαλική ζωή και ότι έχουν κάποια καλά χαρακτηριστικά και διά-θεση. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τα άτομα της ευρύτερης περιοχής της Αττικής διατίθενται θετικά απέναντι στα ΑμεΑ.

Πίνακας 3. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και t-test των παραγόντων του ερωτηματο-λογίου ως προς το φύλο των γονέων


Από τον πίνακα 3, διαπιστώνεται ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο φύλων σχετικά με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (Μ.Ο.Α.=3,52, Τ.Α.Α.=0,52, Μ.Ο.Γ.=3,61, Τ.Α.Γ.=0,40 t(431)=-2,20, p<0,05), τη σεξουαλική δραστηριότητα των ΑμεΑ (Μ.Ο.Α.=2,71, Τ.Α.Α.=0,43, Μ.Ο.Γ.=2,79, Τ.Α.Γ.=0,40 t(431)=-2,16, p<0,05) καθώς και τις ενέργειες που είναι διατεθειμένοι να κάνουν τα άτομα (Μ.Ο.Α.=3,86, Τ.Α.Α.=0,30, Μ.Ο.Γ.=3,92, Τ.Α.Γ.=0,18 t(431)=-2,30, p<0,05). Έτσι οι γυναίκες, σε σχέση με τους άνδρες, είναι διατεθειμένες να κάνουν περισσό-τερα για τα ΑμεΑ, πιστεύουν περισσότερο στην επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευσή τους, καθώς και στη σεξουαλική τους αγωγή.

Συζήτηση – Προτάσεις

Από τα ευρήματα της έρευνάς μας προκύπτει ότι τα άτομα της ευ-ρύτερης περιοχής της Αττικής μάλλον θα άφηναν τα παιδιά τους να πλη-σιάσουν τα ΑμεΑ, να παίξουν μαζί τους ή να συμμετέχουν με αυτά σε διά-φορες δραστηριότητες, αλλά και οι ίδιοι είναι διατεθειμένοι να κάνουν αρ-κετές ενέργειες γι’ αυτά τα άτομα. Για παράδειγμα, θα μπορούσαν να κά-νουν παρέα με οικογένεια που έχει παιδί με αναπηρία ή θα κρατούσαν στο σπίτι τους, αν ήταν ανάγκη, για μια νύχτα ένα παιδί με αναπηρία. Παρόλα αυτά έχουν μάλλον μια αρνητική αντίληψη για τις διαθέσεις των ΑμεΑ. Πιστεύουν ότι μάλλον «Αλλάζουν εύκολα διάθεση», «Αφαιρούνται εύκο-λα», «Εκνευρίζονται εύκολα, όταν δε γίνεται αυτό που θέλουν». Παράλλη-λα, μάλλον πιστεύουν ότι τα ΑμεΑ έχουν κάποια θετικά χαρακτηριστικά, όπως ότι έχουν ενδιαφέροντα και χαίρονται να βοηθούν τους άλλους.
Από τα παραπάνω γίνεται φανερή η ποικιλομορφία των στάσεων και αντιλήψεων των ατόμων σχετικά με τα ΑμεΑ, που ίσως να οφείλεται στη γενικότητα του όρου «αναπηρία», ο οποίος δε μπορεί να καλύψει τις επιμέρους ιδιαιτερότητες των μορφών και των αποκλίσεων και δε βοηθά στη ρεαλιστική και εποικοδομητική ανάλυση. Αγνοεί, επίσης, όλους εκεί-νους τους τομείς που με κάποια υποστήριξη μπορούν να αποτελέσουν πε-δίο δράσης των ΑμεΑ.
Από την έρευνα διεφάνη ότι τα άτομα που κατοικούν στην ευρύτε-ρη περιοχή της Αττικής πιστεύουν πως τα ΑμεΑ πρέπει να ενισχύονται, όσον αφορά στην επαγγελματική τους εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρούν ότι πρέπει να δίνονται κίνητρα από το κράτος, ώστε να ενθαρρύνονται οι ιδιωτικές επιχειρήσεις να προσλαμβάνουν άτομα με αναπηρία και να θε-σπιστούν ελαστικότεροι όροι εργασίας των προσώπων που έχουν αναλάβει τη φροντίδα ενός ατόμου με αναπηρία (π.χ. μειωμένο ωράριο).
Η Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη (1996), υποστηρίζει πως στο άτομο με αναπηρία αποδίδεται τόσο υποσεξουαλικότητα, όσο και υπερ-σεξουαλικότητα και συχνά η προκατάληψη αυτή έχει έντονες αρνητικές επιδράσεις στην αυτοεκτίμησή του. Αν κάποιος/α βαριά ανάπηρος βρει μι-α/ένα σύντροφο, τότε ο περίγυρος αντιδρά συνήθως με εντυπωσιακά περι-ορισμένη κατανόηση και ευαισθησία. Πολλά άτομα δικαιολογούν αυτή την άρνηση κάνοντας αναφορά στις σωματικές ιδιομορφίες που θα δυσκόλευαν τους ανάπηρους να ζήσουν μια ικανοποιητική σεξουαλική ζωή. Οι κάτοικοι της Αττικής έχουν θετικές στάσεις για τη σεξουλικότητα των αναπήρων, αλλά σε μικρότερο βαθμό σε σύγκριση με τις υπόλοιπες αντιλήψεις που σχετίζονται με αυτούς.
Οι γυναίκες που κατοικούν στην περιοχή της Αττικής είναι προθυ-μότερες να βοηθήσουν τα ΑμεΑ, πιστεύουν περισσότερο στην επαγγελμα-τική κατάρτιση και εκπαίδευσή τους και στη σεξουαλική τους αγωγή. Η θετικότερη στάση των γυναικών απέναντι στα ΑμεΑ έχει διαπιστωθεί και σε άλλες έρευνες (Conine, 1969. Tringo, 1970. Harasymiw et al., 1976), αν και δεν είναι σπάνια ερευνητικά δεδομένα με αντίθετα αποτελέσματα (Yu-ker, 1988). Τα παραπάνω αποδίδονται σε διάφορα κοινωνικά στερεότυπα, που θέλουν τις γυναίκες να έχουν μεγαλύτερη ευαισθησία από τους άνδρες (Γιαβρίμης, 1999).
Λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι οι συμπεριφορές αποτελούν προϊόν σύνθετων παραγόντων, που αφορούν όχι μόνο το αξιακό σύστημα του ατόμου, αλλά και το δυναμικό συνδυασμό ανάμεσα σε προσωπικά χα-ρακτηριστικά, εξωτερικές συνθήκες και προθέσεις της συμπεριφοράς, φαί-νεται ότι δύο είναι οι κύριοι στόχοι που θα πρέπει να υλοποιηθούν στο ά-μεσο μέλλον, ώστε να βελτιωθούν οι στάσεις απέναντι στα ΑμεΑ. Ο πρώ-τος αφορά στην οργανωμένη και συστηματική ενημέρωση και εξοικείωση του κόσμου με την αναπηρία. Η ευαισθητοποίηση του κοινού γύρω από αυτά τα θέματα πρέπει να είναι συνεχής, ολόπλευρη και να εκπορεύεται από πολλούς φορείς, καθώς οι στάσεις απέναντι στα ΑμεΑ είναι βαθιά ρι-ζωμένες (Γιαβρίμης, 1998).
Ο δεύτερος στόχος αφορά στους γονείς και στη δραστηριοποίησή τους σχετικά με την εξέλιξη του ανάπηρου παιδιού τους. Η οικογένεια πρέ-πει να νιώθει ότι μπορεί να συμμετέχει ενεργά στην αποκατάσταση του παιδιού, αλλά, παράλληλα, να πληροφορείται τους διαθέσιμους συμβου-λευτικούς σταθμούς τους στελεχωμένους με ειδικό και έμπειρο προσωπικό, στους οποίους μπορεί να απευθύνεται η οικογένεια για ενημέρωση και υ-ποστήριξη, για αντιμετώπιση των προβλημάτων και παροχή συμβουλών και επιμόρφωσης (Μάρδας, 1998). Τα ΑμεΑ και οι κηδεμόνες τους έχουν μερίδιο ευθύνης για την εικόνα που προβάλλουν στον κόσμο και εφόσον εξασφαλίσουν την κοινωνική αποδοχή, μπορούν ευκολότερα να εγκλιματι-στούν στις σύγχρονες συνθήκες (Φεντ, 1989).
Παράλληλα με τα παραπάνω είναι σημαντικό:
• Να εξασφαλιστεί δωρεάν εκπαίδευση και επαγγελματική απα-σχόληση για τις περιπτώσεις των αναπήρων, που μπορούν να εκπαιδευτούν και να εργαστούν (Διακήρυξη της Σαλαμάνκα).
• Σε περιπτώσεις αναπήρων που δε μπορούν να εκπαιδευτούν ή να εργαστούν, θα πρέπει να παρέχονται οι οικονομικοί πόροι, που θα τους εξασφαλίζουν μία άνετη ζωή.
• Να εγκατασταθεί ηλεκτρονικό δίκτυο επικοινωνίας της Διεύ-θυνσης Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας με τις σχολικές μονάδες Ειδικής Αγωγής, καθώς επίσης και με όλα τα Ιδρύματα και τις Σχολές Ε.Ε.Κ, για την καλύτερη διάδοση των σχετικών πληροφοριών.
• Να οριοθετηθούν οι υπηρεσίες (ανά ειδικότητα), που πρέπει να προσφέρει το προσωπικό των διαφόρων κέντρων Ειδικής Αγωγής, Ειδικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (Τσατσούλη, 1984) και των ΚΔΑΥ.
• Να βελτιωθεί η χωροταξική Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης, ώστε να είναι δυνατή η πρόσβαση σ’ αυτή και των ΑμεΑ από την επαρχία.
• Να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί, ώστε να αξιοποιηθούν οι δεξιότητες των παιδιών και να στελεχώσουν εξειδικευμένα τεχνικά και δι-οικητικά στελέχη για τις διάφορες αρμόδιες μονάδες (Σιδηροπούλου – Δη-μακάκου, 1995).
• Τα συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και κατάρτισης πρέπει να είναι προσαρμοσμένα και στις ανάγκες των ΑμεΑ.
• Είναι σκόπιμο να γίνει ιδιαίτερη μνεία στην προώθηση μέτρων για την ανεργία των γυναικών με αναπηρία, αλλά και στην ανάπτυξη υπη-ρεσιών υποστήριξης εργαζόμενων ή άνεργων γυναικών, που είναι μητέρες παιδιών με αναπηρία, τα οποία έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη φροντίδα (Σι-δηροπούλου – Δημακάκου, 1995).
• Να δοθεί έμφαση στην πρώιμη παρέμβαση με πολυδιάστατη και οικολογική προσέγγιση. Το επίκεντρο δεν είναι πλέον μόνο το παιδί, αλλά το σύστημα μέσα στο οποίο αναπτύσσεται (Peterander, 1997) και ξε-κινά από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των πέντε ετών.

2.5. Σύνοψη συμπερασμάτων για τις στάσεις της οικογένειας απέναντι στο παιδί με αναπηρία

Το φαινόμενο της αναπηρίας είναι πανάρχαιο και οι στάσεις της οι-κογένειας απέναντί του αντανακλούν την κυρίαρχη ιδεολογία για τις μειο-νοτικές ομάδες. Τα τελευταία χρόνια οι ουμανιστικές τάσεις σε επιστήμες, όπως η παιδαγωγική, η ψυχολογία και η κοινωνιολογία, έχουν εμφυσήσει το ιδεώδες της κοινωνικής ενσωμάτωσης των ατόμων αυτών. Από τον υ-στερόβουλο Θερσίτη του Ομηρικού έπους, όπου η αναπηρία και η κακή φυσική κατάσταση διαμόρφωναν δύστροπο και απεχθή χαρακτήρα, από τα άσυλα με τις απάνθρωπες συνθήκες εγκλεισμού έως τα κοινοτικά διαμερί-σματα, τους ξενώνες, τα τμήματα ένταξης και την ειδική αγωγή έχει διανυ-θεί απόσταση μεγάλη. Ακόμα όμως και τώρα η στάση της κοινωνίας είναι υποκριτική: τα μέτρα σύγκρισης εξακολουθούν να παραμένουν αυτά των «φυσιολογικών» ατόμων και η αποασυλοποίηση του νου από τις καθηλώ-σεις και τα στερεότυπα δεν έχει ακόμα επιτευχθεί.
Η γέννηση ενός παιδιού με αναπηρία βιώνεται ως απειλή για το σύστημα της οικογένειας και για την αυτοεικόνα των γονέων. Οι σχέσεις ενός ζευγαριού τίθενται εν αμφιβόλω και διαταράσσεται η δυναμική και η προοπτική για το μέλλον. Στην πραγματικότητα απειλή δεν είναι το ίδιο το παιδί, αλλά το άγνωστο, ο φόβος για κοινωνικό στιγματισμό και η έλλειψη ενημέρωσης. Τα συναισθήματα και οι πρακτικές εμφανίζουν τεράστια δια-κύμανση: από απόρριψη και άρνηση έως αποδοχή και υπερπροστατευτι-σμό. Η σωστή αντιμετώπιση βρίσκεται στο μέσον. Είναι λάθος να γίνεται λόγος για κοινές αντιδράσεις, δεδομένου ότι κάθε οικογένεια είναι διαφο-ρετική και η ποιότητα των αντανακλαστικών της κατοπτρίζει την ποιότητα της σχέσης. Το ανάπηρο παιδί καθιστά προσβολή για το ναρκισσισμό των γονέων και η πολυμορφία των αντιδράσεων, το είδος της σύγκρουσης με την αναπηρία και η τελική έκβασή της επαφίεται στην προσαρμοστικότητα και ευεξία των γονέων.
Επηρεασμένες από ψυχοδυναμικές προσεγγίσεις οι περισσότερες έρευνες και θεωρίες επικεντρώνονται στις αντιδράσεις της μητέρας. Φαίνε-ται όμως ότι ο ρόλος του πατέρα είναι σημαντικός, όπως επίσης και η αλ-ληλεπίδραση του φύλου του παιδιού με το φύλο του γονέα. Η ύπαρξη α-δελφών περιπλέκει περισσότερο την κατάσταση: άλλοτε το ενδιαφέρον των γονιών μετατοπίζεται προς το υγιές παιδί και άλλες φορές το μη ανάπηρο παιδί αναγκάζεται να επωμιστεί γονεϊκό ρόλο.
Σε τελική ανάλυση, αναδεικνύεται έντονη η ανάγκη για επανα-προσδιορισμό και αναδόμηση του οικογενειακού πλαισίου. Τα μέλη της οικογένειας πρέπει να «επανεφεύρουν» το σχεσιακό και επικοινωνιακό τους γίγνεσθαι, να επαναπροσδιορίσουν τους στόχους τους και να διαπαι-δαγωγηθούν ορθολογικά για την αντιμετώπιση των νέων δεδομένων.
Τα κοινωνικά αποθέματα στήριξης πλέον είναι πολλά. Η πρόσβαση σ’ αυτά πολλές φορές παρακωλύεται από την ελλιπή ενημέρωση. Κάθε πα-ρέμβαση ξεκινά από τη γνωστική προσπέλαση του προβλήματος, για να καταλήξει στη συναισθηματική ενδυνάμωση των ατόμων, που για όλη τους τη ζωή θα είναι αντιμέτωποι με την αναπηρία: την ίδια την οικογένεια.

2.6. Προσβασιμότητα και ΑμεΑ

2.6.1.Κοινωνιολογικές και ψυχολογικές διαστάσεις

Στο Ευρωπαϊκό Σχέδιο Δράσης για την αναπηρία, αλλά και σε όλα τα σχέδια δράσης του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, έχει εισαχθεί ο όρος προσβασιμότητα ως ουσιώδης πόλος αναφοράς οποιασδήποτε ενέργειας και ως προαπαιτούμενο για τη χρηματοδότηση πολλών δράσεων. Σχετικά με την οριοθέτηση της έννοιας, ως προσβασιμότητα νοείται το χαρακτηρι-στικό του περιβάλλοντος, που επιτρέπει σε όλα τα μέλη της κοινωνίας, χω-ρίς διακρίσεις φύλου, ηλικίας και λοιπών χαρακτηριστικών, να μπορούν αυτόνομα, με ασφάλεια και άνεση να μετέχουν στην κοινωνική, πολιτική και οικονομική δραστηριότητα της κοινωνίας. Εδώ σημειώνεται ότι στις διακηρύξεις όλων των ευρωπαϊκών και διεθνών συνδιασκέψεων αναφέρε-ται ρητά η ανάγκη για την αειφόρο σχεδίαση του περιβάλλοντος με βάση τον άνθρωπο, ανεξάρτητα από τις αναπηρίες του, και τίθεται ως πρώτη προτεραιότητα η προσβασιμότητα ως ένα σημαντικό προαπαιτούμενο για κοινωνική δικαιοσύνη και ενσωμάτωση. Η άρνηση συμμετοχής στις παρα-πάνω λειτουργίες της κοινωνίας οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό.
Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύναται να διασφαλίσει την εφ’ όρου ζωής ευπραγία του.
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση των κοινωνικών δραστηριοτήτων, φιλικών, προσβάσιμων και ασφαλών για τα άτομα με αναπηρία, συμβάλλει στην κοινωνική και οικονομική τους ένταξη και έχει θετικές συνέπειες σε κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο. Η δυνατότητα πρόσβασης στα εκπαι-δευτικά Ιδρύματα, στην ψηφιακή ή μη πληροφόρηση, στους εργασιακούς χώρους, στις αθλητικές και πολιτιστικές εγκαταστάσεις, σημαίνει πρόσβα-ση στην εκπαίδευση, στην εργασία, στο σχηματισμό οικογένειας, συμμετο-χή στην παραγωγική διαδικασία και στα κοινωνικά δρώμενα.

2.6.2 Ελληνικό κράτος και προσβασιμότητα

Η ελληνική πολιτεία θέλοντας να βελτιώσει την προσβασιμότητα των ΑμεΑ στο κοινωνικό γίγνεσθαι και να αντιμετωπίσει τον κοινωνικό αποκλεισμό των ΑμεΑ αποδέχθηκε με το νόμο 2430/1996 τους Πρότυπους Κανόνες του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών για την Εξίσωση των Ευκαι-ριών για τα Άτομα με Αναπηρία, εκφράζοντας έτσι τη δέσμευση να αναλά-βει δράση για την εξίσωση των ευκαιριών των ΑμεΑ. Στο αναθεωρημένο Σύνταγμα (2001) της Ελλάδας αποτυπώνεται η παραπάνω πολιτική, καθώς στο άρθρο 21 (παρ. 6) αναφέρεται το δικαίωμα των Ατόμων με Αναπηρία στην κοινωνική, πολιτική και οικονομική αυτονομία τους.
Με την υπ. Αριθμόν Φ. 80000/5689/300 (ΦΕΚ 773/τεύχος Β/09.06.2005) συγκροτήθηκε επιτροπή στο Υπουργείο Απασχόλησης και Κοινωνικής Προστασίας για τη μελέτη ασφαλιστικών αιτημάτων φορέων για τα άτομα ειδικών κοινωνικών ομάδων και την επίλυση χρόνιων προ-βλημάτων τους.
Επιπλέον, η υπ’ αριθμ. 52487/16-11-2001 (ΦΕΚ 18 τ.Β/15-1-2002) υπουργική απόφαση με θέμα «Ειδικές ρυθμίσεις για την Εξυπηρέτηση ΑμεΑ σε υφιστάμενα κτίρια» έχει ως βασικούς άξονες την εξασφάλιση της οριζόντιας προσπέλασης (προδιαγραφές διαδρόμων, θυρών, δαπέδων κ.λπ.) και της κατακόρυφης προσπέλασης (προδιαγραφές ράμπας, εισόδου, ανα-βατορίου, ανελκυστήρα, χειρολισθήρων κλιμακοστασίων κ.λπ.), καθώς και άλλες εξυπηρετήσεις (WC, τηλέφωνο, ψύκτης ΑμεΑ, θέσεις στάθμευσης κ.λπ.).
Στις 3-2-2004 υπεγράφη Πρωτόκολλο Συνεργασίας για την υλοποί-ηση του προγράμματος καθολικής πρόσβασης μεταξύ του ΥΠΕΣΔΔΑ, της Ένωσης Νομαρχιακών Αυτοδιοικήσεων Ελλάδας, της Κεντρικής Ένωσης Δήμων και Κοινοτήτων Ελλάδας και της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρίες. Σκοπός ήταν η αναβάθμιση των παρεχόμενων υπηρεσιών προς τους πολίτες με αναπηρία και η ολοκληρωμένη αντιμετώπιση του ζη-τήματος της προσβασιμότητας των ΑμεΑ.
Στις 16 Νοεμβρίου 2005 διενεμήθη από το Υπουργείο Εσωτερικών Δημόσιας Διοίκησης και Αποκέντρωσης δελτίο τύπου, σχετικού με την έκ-δοση Προεδρικού Διατάγματος με θέμα: «Σύσταση Διεύθυνσης Ποιότητας και Αποδοτικότητας και Τμήματος Διευκόλυνσης Προσβασιμότητας Ατό-μων με Αναπηρίες στις Περιφέρειες της Χώρας». Σύμφωνα με τις περιλαμ-βανόμενες διατάξεις συνιστάται Τμήμα Διευκόλυνσης Προσβασιμότητας Ατόμων με Αναπηρίες στις 13 Περιφέρειες της Χώρας. Έργο της Επιτρο-πής είναι η παρακολούθηση της σύστασης, της οργάνωσης και στελέχωσης του Τμήματος, καθώς και της υλοποίησης της πολιτικής, που καλείται να εφαρμόσει.
Στην Ελλάδα, σύμφωνα με το νόμο 2817/2000, η Ειδική Αγωγή αποτελεί μέρος της γενικής εκπαίδευσης και προγράμματά της εφαρμόζο-νται σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες σε άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, από την ηλικία των 4 ετών έως την ηλικία των 22 ετών.
Στο πλαίσιο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν: α) στη συνήθη σχολική τάξη, με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και β) σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης, που λειτουργούν μέσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγ-γελματικής εκπαίδευσης.
Στην περίπτωση που η φοίτηση στα κοινά σχολεία ή στα τμήματα ένταξης καθίσταται αδύνατη, τότε η εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται: α) σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής, β) σε σχολεία ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρ-τήματα άλλων σχολείων, σε νοσοκομεία, ιδρύματα κ.λπ. και γ) στο σπίτι, σε εξαιρετικές περιπτώσεις.
Βασικό μοχλό της ειδικής αγωγής στη χώρα μας αποτελούν τα Κέ-ντρα Διάγνωσης και Αξιολόγησης (Κ.Δ.Α.Υ.), τα οποία αναλαμβάνουν, με τη βοήθεια ειδικού επιστημονικού και εκπαιδευτικού προσωπικού, τη δω-ρεάν διάγνωση και αξιολόγηση, καθώς και το σχεδιασμό εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

2.6.3. Προσβασιμότητα στο φυσικό και δομημένο περιβάλλον

Όπως αναφέρεται στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη 2005-2006, η προσβασιμότητα των ΑμεΑ στους χώρους πολιτι-σμού αφορά τόσο στη δυνατότητα προσέγγισης, όσο και στην άνετη διακί-νηση, εξυπηρέτηση και παραμονή τους εντός αυτών. Σήμερα, σε σύνολο περίπου 190 κρατικών μουσείων τα 34% είναι προσβάσιμα, εκ των οποίων το 14% έγινε προσβάσιμο τα έτη 2003 και 2004. Η γεωγραφική κάλυψη της δράσης αυτής είναι ευρύτατη, χαρακτηρίζεται όμως από μεγαλύτερη πυκνότητα στην Αττική, στις Ολυμπιακές Πόλεις, στην Ολυμπία και στους Δελφούς. Η προσβασιμότητα σε αρχαιολογικούς χώρους έχει βελτιωθεί στο 10% αυτών, ποσοστό ικανοποιητικό, δεδομένου του μεγάλου αριθμού τους, της διασποράς τους και της ιδιαιτερότητας του κάθε χώρου. Πάντως, η παραπάνω δράση δεν απευθύνεται μόνο σε άτομα με αναπηρία, αλλά και στα εμποδιζόμενα άτομα, όπως ηλικιωμένοι, νήπια, έγκυες γυναίκες κ.λπ. Σε όλα τα νέα κτίρια μουσείων λαμβάνονται τα απαραίτητα μέτρα για τη διευκόλυνση της πρόσβασης των ατόμων αυτών.
Ο ΟΤΕ προσφέρει χαμηλό τηλεφωνικό τιμολόγιο και ειδικές οι-κονομικές διευκολύνσεις σε τυφλούς συνδρομητές, σε άτομα με βαριά κι-νητική αναπηρία, σε νεφροπαθείς και σε άτομα με αναπηρία άνω του 67%. Υποστηρίζει τεχνικά το σύστημα «Τηλεβοήθεια στο σπίτι», που αφορά πα-ροχή δυνατότητας άμεσης κλήσης του ΟΤΕ για βοήθεια από κοινωνικά ευαίσθητα άτομα και διαθέτει κέντρο εξυπηρέτησης ατόμων με προβλήμα-τα ακοής. Τέλος, προσφέρει ειδικές τηλεφωνικές συσκευές σε ΑμεΑ, μερι-μνά για την προσβασιμότητα των ΑμεΑ εγκαθιστώντας ειδικά καρτοτηλέ-φωνα σε δημόσιους χώρους και έχει διαμορφώσει κατάλληλα τα κτίρια και καταστήματα του ΟΤΕ.
Από το 2003 μέχρι σήμερα βελτιώθηκε σημαντικά η προσβασιμό-τητα των ατόμων με κινητικές αναπηρίες, αλλά και των ηλικιωμένων, στα μέσα μαζικής μεταφοράς και ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα αναβάθμισης των σταθμών του ΤΡΑΜ, του Προαστιακού σιδηρόδρομου και του ΗΣΑΠ.
Παρόλα αυτά στην Ελλάδα (Τζαμπάζη, χ.χ.):
• Ο αριθμός των προσβάσιμων κτιρίων που χρησιμοποιούνται από το κοινό σε όλη την Ελλάδα είναι πολύ μικρός.
• Πολλά κτίρια (ασφαλιστικά ταμεία, γραφεία κοινωνικής πρό-νοιας κ.λπ.) δεν είναι προσβάσιμα, ιδιαίτερα για χρήστες αναπηρικών αμα-ξιδίων.
• Τα περισσότερα προσβάσιμα κτίρια είναι στα μεγάλα αστικά κέντρα, ενώ σε ορισμένες πόλεις δεν υπάρχει ούτε ένα προσβάσιμο κτίριο.
• Σε πολλά κτίρια η κεντρική ή άλλη είσοδος είναι προσβάσιμη σε χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων, αλλά ο χρήστης αναπηρικού αμαξιδίου δε μπορεί να εισέλθει στα γραφεία, γιατί οι πόρτες είναι μικρές ή δε μπορεί να μετακινηθεί μεταξύ των ορόφων του κτιρίου, γιατί η πόρτα ή και ο θάλα-μος του ανελκυστήρα, όταν υπάρχει, είναι μικροί.
• Σε πάρα πολύ λίγα κτίρια οι χώροι υγιεινής είναι προσβάσιμοι στους χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων.
• Σε περιορισμένο αριθμό κτιρίων υπάρχουν ειδικοί χώροι στάθ-μευσης για αυτοκίνητα με το αναπηρικό σήμα.
• Σε πολλές όμως περιπτώσεις οι ειδικοί χώροι στάθμευσης χρη-σιμοποιούνται από άλλα αυτοκίνητα και όταν τα ΑμεΑ πρέπει να τα χρη-σιμοποιήσουν, δεν είναι ελεύθεροι.
• Ο αριθμός των κτιρίων που είναι προσβάσιμα, εξασφαλίζοντας καλό προσανατολισμό και ασφάλεια στα τυφλά άτομα και τα άτομα με προβλήματα όρασης, είναι πάρα πολύ μικρός.
• Σε Εθνικό επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό 20-30% από τα πεζοδρό-μια, τις πλατείες και τα πάρκα, είναι προσβάσιμα σε χρήστες αναπηρικών αμαξιδίων (υπάρχουν κατάλληλα διαμορφωμένες ράμπες).
• Ο αριθμός των φωτεινών σηματοδοτών στις διαβάσεις πεζών, που εκπέμπουν και ηχητικά σήματα για την ενημέρωση των τυφλών ατό-μων και των ατόμων με προβλήματα όρασης, είναι πολύ μικρός (Αθήνα Σύνταγμα, Πατησίων, Ελευσίνα, Θεσσαλονίκη, Ξάνθη, και αλλού).

2.6.4. Πρόσβαση στην εκπαίδευση

Στη χώρα μας δεν έχει καταγραφεί, επισήμως, ο ακριβής αριθμός των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπολογίζεται, όμως, περίπου στις 180.000-200.000, εκ των οποίων 19.038 μαθητές φοιτούν στην ειδική αγωγή σύμφωνα με τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παι-δείας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ιούνιος 2005).
Η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (Ε.Σ.Α.Ε.Α.), με υπόμνημα που απέστειλε στην Επιτροπή για την αντιμετώπιση των προ-βλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία, ανακάλυψε στο εκπαι-δευτικό σύστημα πλήθος διακρίσεων και αποκλεισμού, αφού τα άτομα με αναπηρία είτε στερούνται του δικαιώματός τους να εισαχθούν στο εκπαι-δευτικό σύστημα, (όπως τα άτομα με βαριές αναπηρίες και πολλαπλές ανά-γκες εξάρτησης), είτε αναγκάζονται να το εγκαταλείψουν, είτε είναι αποδέ-κτες μιας υποδεέστερης και υποβαθμισμένης εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανά-γκες (ΕΣΑΕΑ) και τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδικής Αγω-γής (ΠΕΣΕΑ) μόνο δέκα στα πενήντα ειδικά σχολεία (το 20%) στεγάζονται σε κατάλληλα κτίρια με προσβασιμότητα και επαρκείς χώρους. Από τα τμήματα ένταξης μόνο 98 στα 510 (ποσοστό 19.22%) πληρούν τις ίδιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις.
Επιπλέον, στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται ελλείψεις, οι οποίες αφορούν:
α) Κτιριακές υποδομές.
β) Ειδικές βιβλιοθήκες
γ) Ελλείψεις διερμηνέων κινητικής γλώσσας για τους κωφούς φοι-τητές,
δ) Εξειδικευμένο προσωπικό (κοινωνικών λειτουργών, συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, ψυχολόγων, ειδικών γιατρών κ.ά.) (Καλαντζή-Αζίζι, 1996).
Οι φοιτητές με αναπηρία έχουν να αντιμετωπίσουν δυσκολίες, ε-ξαιτίας της μη ειδικής ευαισθητοποίησης της πανεπιστημιακής κοινότητας (καθηγητών, διοικητικού προσωπικού, συμφοιτητών) (Καλαντζή-Αζίζι, 1992. Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994).
Παράλληλα, στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη 2005-2006 αναφέρεται ότι είναι σε εξέλιξη ο εξοπλισμός Σχολικών Μονά-δων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, κα-θώς και των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με υπολογιστικά, δικτυακά και οπτικοακουστικά συστήματα με στόχο την πληρέστερη ένταξη παιδιών με μειονεξίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έ-χουν εξοπλισθεί περίπου 93 ΣΜΕΑ και περίπου 22 ΚΔΑΥ. Έχουν παρα-χθεί 70 εκπαιδευτικά λογισμικά δαπάνης ύψους 2.054.640€, που αφορούν στο γενικό πληθυσμό, αλλά έχουν προδιαγραφές και για ΑμεΑ.
Παράλληλα, σύμφωνα και με την Έκθεση της διακομματικής επι-τροπής «Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτο-μα με αναπηρία», οι εργασίες της οποίας διήρκεσαν από 6 Οκτωβρίου 2004 μέχρι 17 Μαΐου 2006, ημερομηνία, κατά την οποία κατετέθη στην Ολομέ-λεια της Βουλής, μπορούμε να διατυπώσουμε τις εξής προτάσεις:
• Σύσταση Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής στη Βουλή για τα Αναπη-ρικά Θέματα.
• Λειτουργία του Εθνικού Παρατηρητηρίου Ατόμων με Αναπηρί-ες, που ιδρύθηκε με το νόμο 3106/2003. Ο συγκεκριμένος φορέας μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στο συντονισμό των εμπλεκομένων με τα αναπη-ρικά θέματα φορέων του δημοσίου, καθώς και στον έλεγχο εφαρμογής των σχετικών μέτρων και δράσεων, με στόχο τη συνολική αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία.
Για τη βελτίωση της εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές με ει-δικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτείνεται:
• Η ίδρυση νέων Kέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) και η περαιτέρω στελέχωση των υπαρχόντων με εξειδικευμένο προσωπικό.
• Η σύσταση ειδικού φορέα ελέγχου προδιαγραφών προσβασιμό-τητας και λειτουργικότητας των Σχολικών δομών Ειδικής Αγωγής.
• Η δημιουργία Ειδικής Γραμματείας-Διεύθυνσης σε κάθε Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. της χώρας με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκ-παίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η ρύθμιση για την προσβασιμότητα στις ιστοσελίδες και στις νέες τεχνολογίες.
• Η υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85).
• Η παροχή τεχνολογικών βοηθημάτων και προσαρμοσμένου εκ-παιδευτικού υλικού ανάλογα με την κατηγορία της αναπηρίας (π.χ. σε μορ-φή Braille για τους τυφλούς μαθητές) και η διασφάλιση της ψηφιακής προ-σβασιμότητας των ΑμεΑ, καθώς και η στελέχωση της εκπαιδευτικής δομής με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε κάθε κατηγορία αναπηρίας.
• Η καθιέρωση ειδικού κριτηρίου αξιολόγησης των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης, σχετικά με τις υποδομές προσβασιμότητας και την ποιότητα των υπηρεσιών, που παρέχουν προς τους φοιτητές με αναπηρία.
• Η αναβάθμιση και άμεση στελέχωση των Κέντρων Υποστήριξης Ατόμων με Αναπηρίες (Κ.Ε.Κ.Υ.Κ.Α.Μ.Ε.Α.) και των Κέντρων Αποθερα-πείας Φυσικής και Κοινωνικής Αποκατάστασης (Κ.Α.Φ.Κ.Α.).
Για τη βελτίωση της πρόσβασης στο φυσικό και δομημένο περιβάλ-λον προτείνεται:
• Η εισαγωγή υποχρεωτικού μαθήματος στις αρχιτεκτονικές σχο-λές με αντικείμενο τις ιδιαίτερες ανάγκες προσβασιμότητας των ατόμων με κινητική αναπηρία στο δομημένο περιβάλλον.
• Η ένταξη του κριτηρίου της προσβασιμότητας σε όλους τους δι-αγωνισμούς κατασκευής δημοσίων έργων και προμηθειών αρμοδιότητας του Υπουργείου Περιβάλλοντος, Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης Α΄ και Β΄ βαθμού.
• Η θέσπιση αυστηρών κυρώσεων στον Κώδικα Οδικής Κυκλο-φορίας για τους παραβάτες, που παρκάρουν σε ράμπες ή χώρους στάθμευ-σης για άτομα με αναπηρία.
• Η δημιουργία ανθρώπινων πόλεων με πράσινο, ελεύθερους χώ-ρους, άνετα πεζοδρόμια, προτεραιότητα στην ανάπτυξη δημόσιων ασφα-λών και φτηνών μέσων μαζικής μεταφοράς και γενικότερα πόλεων που να σέβονται τον άνθρωπο, το παιδί, τον ηλικιωμένο και ιδιαίτερα τον ανάπη-ρο.
• Η εντατικοποίηση των προγραμμάτων αποασυλοποίησης, της ενίσχυσης της αυτόνομης και ημιαυτόνομης διαβίωσης.
• Εφαρμογή ολοκληρωμένων οπτικοακουστικών συστημάτων πληροφόρησης στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τα ΑμεΑ.
• Συστηματική ενημέρωση και εκπαίδευση του προσωπικού, που εργάζεται στα μέσα μαζικής μεταφοράς, για τις ιδιαίτερες ανάγκες των επι-βατών με αναπηρία.

2.7. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα ΑμεΑ

Τα τελευταία είκοσι χρόνια ο αριθμός των παιδιών και των ενηλί-κων με αναπηρία έχει αυξηθεί. Οι διάφορες ερευνητικές προσπάθειες έχουν υπογραμμίσει την αξία της ένταξης αυτών των παιδιών στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα.
Για να δοθούν, όμως, ισότιμες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαί-δευση, απαιτείται τοποθέτηση των αναπήρων σε λιγότερο περιοριστικό πε-ριβάλλον, γεγονός που θα προωθήσει την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανά-πτυξή τους. Ανταποκρινόμενα σ’ αυτή την απαίτηση τα σχολεία εντάσσουν τους ανάπηρους μαθητές από την ειδική εκπαίδευση στις κανονικές τάξεις. Έτσι, όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών με αναπηρία τοποθετείται στις κανονικές τάξεις εκπαίδευσης. Η επιτυχία της ένταξης εξαρτάται από την έμφαση που δίνεται στην εκπαίδευση των γονέων, των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών και όλων όσοι σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία (James, 1990. Stewart, 1990).
Ο Martin (1974) έχει δηλώσει ότι η αποτυχία της μπορεί να αποδο-θεί στις στάσεις, στους φόβους, στις ανησυχίες και στις πιθανές απορρί-ψεις, που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα παιδιά μέσα στα σχολεία, όχι μόνο από τους συμμαθητές τους, αλλά και από τους ενηλίκους.
Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στα προγράμ-ματα ένταξης, διότι είναι φορείς κοινωνικοποίησης, που δρουν αντισταθμι-στικά και υποστηρικτικά (Κουσουλάκου, 1995). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα σχόλια του εκπαιδευτικού και η αλληλεπίδραση με αυτόν είναι τα ψυχο-λογικά στηρίγματα του μαθητή. Επιπλέον, όπως γράφει ο Μαντάς (1997), ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κάποιες θετικές ή αρνητικές προσδοκίες, που τις ενισχύουν παράγοντες, όπως η εμφάνιση και η συμπεριφορά.
Σύμφωνα με έρευνα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης, 2001) σε δείγμα 78 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της ευρύτε-ρης περιοχής της Αττικής, από τους οποίους οι 43 ήταν άνδρες (55.1%) και οι 35 γυναίκες (44.9%), οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως περισσότερο προ-βληματικά τα άτομα με προβλήματα σπαστικότητας, τα νοητικά καθυστε-ρημένα, τα αυτιστικά, τα σωματικά ανάπηρα και στο τέλος της ιεραρχίας τα κωφά και τυφλά. Σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών, τα ΑμεΑ είναι άτομα χωρίς σταθερή διάθεση, με αδύνατη σκέψη, με έλλειψη ενδια-φερόντων, χωρίς δυνατότητα φροντίδας του εαυτού τους, αλλά και με αδυ-ναμία αντιμετώπισης των προβλημάτων τους. Στα χαρακτηριστικά που α-φορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών ήταν αντιφατικές. Δηλαδή, τα ΑμεΑ θεωρήθηκαν φιλικά και συνεργάσιμα, αλλά συγχρόνως απομονωμένα και ανήσυχα.
Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, επίσης, διάκεινται ευνοϊκά στη δημι-ουργία Σχολών Επαγγελματικής Κατάρτισης, υποστηρίζουν ότι το κράτος πρέπει να δώσει κίνητρα στις ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν ΑμεΑ, μάλλον συμφωνούν ότι τα ΑμεΑ μπορούν να εργαστούν, ότι πρέπει να μο-ριοδοτούνται στις προσλήψεις, αλλά έχουν μια πιο αρνητική στάση, όσον αφορά στην εισαγωγή τους στα ακαδημαϊκά ή τεχνολογικά ιδρύματα χωρίς εξετάσεις.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα από ελληνικές και διεθνείς έρευ-νες για τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα άτομα με αναπηρία είναι τα εξής:
α) Οι περισσότερες μελέτες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι, όπως και το ευρύ κοινό, έχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ανάπηρους μαθητές και στην ένταξή τους (Alexander & Strain, 1978. Hannah & Pliner, 1983).
β) Φαίνεται να υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κάποιων στοιχείων του χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και ορισμένων χαρακτηριστικών της στάσης τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία.
γ) Οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων είναι προθυμότεροι να διδάξουν τα παιδιά με αναπηρία, από ό,τι είναι οι εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια.
δ) Οι εκπαιδευτικοί με υψηλή αυτοεκτίμηση φαίνονται να είναι προθυμότεροι να διδάξουν παιδιά με αναπηρία.
ε) Η ηλικία και το φύλο δε φαίνεται να επηρεάζουν άμεσα οποιο-δήποτε χαρακτηριστικό της στάσης των εκπαιδευτικών.
στ) Το μέγεθος της τάξης, η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι συ-σχετίζονται με τις στάσεις τους απέναντι στα ΑμεΑ (Hannah & Pliner, 1983. Home, 1980).
ζ) Η έλλειψη εμπειρίας και επαφής με ανάπηρους μαθητές, καθώς και η πλημμελής εκπαίδευση για τη διδασκαλία των μαθητών αυτών, θεω-ρούνται σημαντικοί παράγοντες διαμόρφωσης αρνητικών στάσεων.
η) Κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στα προ-γράμματα αυτά και ο βαθμός πραγματικής εμπειρίας τους, όσον αφορά στην ένταξη, διότι μόνο έτσι η εφαρμογή ενός προγράμματος είναι αποτε-λεσματικότερη (Holloway et. al., 1980).
θ) Τέλος, προκειμένου να τοποθετηθούν ανάπηροι μαθητές στις κανονικές τάξεις, προϋπόθεση είναι να εξευρεθεί περισσότερος χρόνος για την αντιμετώπιση ζητημάτων που αναφύονται στο σχολικό περιβάλλον και να διοριστούν εκπαιδευτικοί με ταλέντο στην αντιμετώπιση τέτοιων περι-πτώσεων.


ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΕ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

3.1. Προγράμματα παρέμβασης στο Μαθησιακό και Ψυχοκοι-νωνικό Τομέα

Ως διαγνωστική αξιολόγηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες νοείται η χαρτογράφηση των αναγκών και προβλημάτων του μα-θητή.
Η διαδικασία που ακολουθείται για την κατάρτιση ενός προγράμ-ματος παρέμβασης στο μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό τομέα περιλαμβάνει τη διαγνωστική αξιολόγηση, το σχεδιασμό και την εφαρμογή του παρεμβα-τικού προγράμματος, την τελική αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας.
Πριν από την αξιολόγηση των ΑμεΑ, είναι αναγκαία η λήψη του ιστορικού από τους γονείς (παράρτημα 1), οι ιατρικές εξετάσεις, καθώς και ο έλεγχος της ακοής και της κατανόησης του προφορικού και του γραπτού λόγου.
Για την αξιολόγηση της ακοής και της κατανόησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει εντολές για απλές πράξεις (βγάλε έξω τη γλώσσα σου, κλείσε τα μάτια σου) και σύνθετες πράξεις (άνοιξε το παράθυρο, κλείσε την πόρτα, κάθισε στην καρέκλα).
Για την αξιολόγηση του προφορικού λόγου ο εκπαιδευτικός διε-ρευνά την ύπαρξη και την ποιότητα του λόγου (γραμματική, σημασιολογία, σύνταξη) κ.λπ. (Παράρτημα 6).
Η κυρίως αξιολόγηση των ΑμεΑ είναι δυνατόν να γίνει με τις τυ-ποποιημένες δοκιμασίες και τις άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης.
Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμι-σμένες, που συγκρίνουν το μέσο όρο του ατόμου με το μέσο όρο του γενι-κού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό ή ψυχοκοινωνικό τομέα, έτσι ώστε να είναι δυνατόν η κατάταξή του σε μια ιεραρχική κλίμακα ικα-νοτήτων και δεξιοτήτων.
Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικές κλίμακες αξιολόγησης για άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακά προβλήματα.
ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος κ.ά., 2000).
Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια ε-φαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο - με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996). Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από 14 υποκλίμακες, οι οποίες αξιολογούν επιμέρους πτυχές των διαφόρων τομέ-ων ανάπτυξης (πίνακας 4).

Πίνακας 4. Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ κατά τομείς ανάπτυξης
Ι. Νοητική ικανότητα
* 1. Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
* 3. Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών
* 4. Μνήμη αριθμών
* - Κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική)
5. Μνήμη εικόνων
6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων
* 7. Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
* 9. Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. Σύνθεση φθόγγων
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
* 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός (για παιδιά νηπιαγωγείου και Α'
δημοτικού)
* 13. Αντίληψη «δεξιού-αριστερού» (για παιδιά Β΄, Γ΄ και Δ΄ δημοτικού)
14. Πλευρίωση
Σημ.: Με αστερίσκο (*) σημειώνονται οι κλίμακες που χορηγούνται κατά τη βραχεία χορήγηση.

Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενι-σχυτικής παρέμβασης.
Τεστ ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας (Τάφα, 1995).
Ο τύπος του τεστ είναι εκείνος της συμπλήρωσης ελλιπούς πρότα-σης με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 9 μηνών έως 10 ετών και 1 μήνα.
Στόχοι του τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών των πα-ραπάνω ηλικιών, ο εντοπισμός των παιδιών με προβλήματα ανάγνωσης και η σύγκριση του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας μεταξύ των παι-διών της ίδιας τάξης ή μεταξύ των παιδιών δύο ή περισσοτέρων σχολείων.
Το τεστ αποτελείται από 42 ερωτήσεις. Κάτω από κάθε ερώτηση υπάρχουν τέσσερις (4) λέξεις, από τις οποίες το παιδί επιλέγει μια, για να συμπληρώσει το κενό που υπάρχει στην πρόταση. Η επίδοση στο τεστ είναι ο συνολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων. Η επίδοση, αφού υποστεί τις κατάλληλες μετατροπές, συγκρίνεται με τις επιδόσεις που αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού με τη βοήθεια ειδικών πινάκων.
Τεστ αναγνωστικής ικανότητας για παιδιά Α΄ και Β΄ Δημοτικού (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1985).
Το τεστ αυτό είναι εμπνευσμένο από το Τεστ Προφορικής Ανά-γνωσης του Gray (Gray Oral Reading Tests), που σχεδιάστηκε το 1963. Στόχοι του είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας και της εξέλιξής της στα δύο πρώτα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διάγνωση διαταραχών της ανάγνωσης.
Αποτελείται από τέσσερα κείμενα, που δίνονται στο παιδί κατά σειρά δυσκολίας. Το περιεχόμενο του κάθε κειμένου αφορά σε θέματα που ενδιαφέρουν παιδιά ηλικίας 5 1/2 — 8 1/2 ετών. Το κάθε κείμενο βαθμολο-γείται χωριστά σε σχέση με το χρόνο προσπέλασης, με την κατανόηση και με το σύνθετο βαθμό χρόνου και λαθών.
Τεστ αριθμητικής ικανότητας (Γεώργας & Καρύδη, 1993).
Ο σκοπός αυτής της κλίμακας είναι η αξιολόγηση στην εξέλιξη της αριθμητικής σκέψης παιδιών από 6 μέχρι 9 ετών, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Η κλίμακα αποτελείται από 13 θέματα αριθμητικής σκέψης και είναι κατάλληλο για παιδιά που βρίσκονται στη μεταβατική φάση από την προσυλλογιστική προς την περίοδο των συγκεκριμένων νοητικών ενερ-γειών.
Τεστ αξιολόγησης αναγνωστικών δεξιοτήτων (Βάμβουκας, 1994, σελ. 5)
Για την αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων έγινε επεξερ-γασία σε μια σειρά τεστ, τα οποία επιδόθηκαν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου και ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους.
α) Τεστ αξιολόγησης της ικανότητας κατανόησης κειμένων
Με τα τεστ αυτά αξιολογούνται οι δεξιότητες παιδιών ηλικίας 10-15 ετών στην κατανόηση του μεταφορικού νοήματος λέξεων ή φράσεων και των υπονοουμένων και αλληγορικών σημασιών γνωμικών και παροι-μιών.
β) Τεστ αναγνώρισης των σημασιακών σχέσεων των λέξεων
Διερευνά την ικανότητα μαθητών των τριών ανωτέρων τάξεων του δημοτικού να αναγνωρίζουν τα συνώνυμα των λέξεων ή την αντίθετη ση-μασία των λέξεων.
γ) Τεστ κατανόησης μικρών ιστοριών-φράσεων
Πρόκειται για αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου, στην κατανόηση μικρών ιστοριών-φράσεων.
δ) Τεστ Ψυχογλωσσικών ικανοτήτων
Με το τεστ αυτό αξιολογούνται αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
ε) Τεστ κατανόησης της Ανάγνωσης
Με αυτό ελέγχεται η αναγνωστική δεξιότητα μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
στ) Τεστ κατανόησης ειδικού λεξιλογίου
Με αυτό ελέγχεται η ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου, που αναφέρεται σε προμαθηματικές έννοιες.
Στις άτυπες διαδικασίες ανήκουν οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιο-τήτων. (Παράρτημα 2).

Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων
Σκοπός της Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων είναι να βοηθή-σει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει και να περιγράψει τις δυσκολίες στη μά-θηση ενός παιδιού με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και να την χρησιμο-ποιήσει, για να προσδιορίσει κατά προτεραιότητα τους διδακτικούς στό-χους. Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί, για να συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να τον βοηθήσουν να επιλέξει την ύλη που θα διδάξει και το βαθμό ετοιμότητας του παιδιού για την πρόσκτηση και κατανόηση μαθησιακών ερεθισμάτων.

3.1.1. Διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα (διαπροσωπικό και ενδοπροσωπικό)

Με σκόπιμη και συστηματική παρατήρηση γίνεται περιγραφή της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, η οποία πρέπει να είναι ακριβής και λεπτομερής. Αποσκοπεί στη δημιουργία καταλόγου όλων των μορφών συμπεριφοράς του παιδιού (θετικά και αρνητικά στοιχεία). Στη συ-νέχεια ιεραρχούνται τα προβλήματα και επιλέγεται μια μόνο πτυχή προς τροποποίηση της συμπεριφοράς.
Κατά το επόμενο στάδιο αναλύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά που έχει επιλεγεί και διερευνώνται τα αγχογόνα γεγονότα που επηρεάζουν τη μάθηση, οι προηγούμενες εμπειρίες και τα συνοδευτικά συμπτώματα, κα-θώς και οι συνέπειες της συμπεριφοράς. Τέλος, περιγράφεται η επιθυμητή συμπεριφορά, που αποτελεί το στόχο της παρέμβασης.

3.1.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα

Σε αυτό το στάδιο γίνεται καταγραφή των αποτελεσμάτων και των παρατηρήσεων του ειδικού επιστήμονα σε ένα φύλλο καταγραφής, όπως αυτό του Παραρτήματος 5. Μετά την καταγραφή των αποτελεσμάτων ένα βασικό πλαίσιο ενεργειών, που μπορεί να ακολουθήσει ο ειδικός, είναι το παρακάτω:
Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο δά-σκαλος επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους, που έχουν προκύψει με βάση τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης, και στη συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το επίπεδο των γνωστικών, συναισθηματι-κών και συμπεριφορικών ικανοτήτων των μαθητών και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία (βλ. Παράρτημα 3).
Ο ειδικός θα πρέπει να προσέξει, ώστε οι στόχοι που θα θέσει να είναι: α) μετρήσιμοι, έτσι ώστε να είναι δυνατή η διαδικασία της ανατροφο-δότησης, β) πραγματοποιήσιμοι μέσα σε λογικά πλαίσια, γ) ρεαλιστικοί, δη-λαδή να ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή και δ) σχετικοί με το πρόβλημα και βασισμένοι στην εμπειρία.
Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος λαμβάνονται αποφάσεις για τους τρόπους καταγραφής της προόδου των ΑμεΑ, καθορί-ζονται τα απαιτούμενα υλικά, μέσα και εργαλεία, προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής των ΑμεΑ.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης ο ει-δικός πρέπει να κρατά λεπτομερείς σημειώσεις στο φύλλο καταγραφής προόδου, που τηρεί ο ίδιος, ώστε να είναι σε θέση να εκτιμήσει την εξέλιξη της πορείας του προγράμματος. Το φύλλο καταγραφής περιέχει την ημερο-μηνία, το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί, το χρόνο που το ΑμεΑ ασχολή-θηκε με το στόχο, τους ενισχυτές που χρησιμοποίησε ο ειδικός και τις πα-ρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 4).
Κατά την παιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός ο χρόνος που θα αφιερώσει ο δάσκαλος στην άσκηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να τους διατηρεί σε ετοιμότητα και να δείχνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του γι’ αυτούς.
Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η οποία περιλαμβάνει συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν την υποστήριξη και τη σωστή αντιμετώπιση του παιδιού στο σπίτι, πολλαπλα-σιάζει την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων.
Ο δάσκαλος, κατά την εφαρμογή του προγράμματος, πρέπει να δι-αθέτει μέγιστο χρόνο για την παροχή άμεσων οδηγιών, να ελέγχει συχνά την πρόοδο των ΑμεΑ και να δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση, να παρέχει πρόσθετη βοήθεια στην πρώτη ένδειξη δυσχέρειας στο νέο υλικό, να πα-ρουσιάζει το μαθησιακό υλικό, έτσι ώστε να είναι πρόκληση για τα ΑμεΑ, να κινητοποιεί για τη συνέχιση της προσπάθειας, να γνωρίζει ότι η αποτυ-χία στη μάθηση αποδίδεται στην ανεπαρκή προσπάθεια και τη λανθασμένη στρατηγική και όχι στη νοητική ικανότητα και να βασίζεται στη βελτίωση και στη συνεργατική μάθηση (Γιαβρίμης, 2004).
Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτε-λεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ελέγχεται κατά πόσο το πρόγραμμα ακολουθεί και το βαθμό επίτευξης και τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Η παρέμβαση είναι δυνατόν να τροποποιη-θεί ανάλογα με την πρόοδο ή να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτε-λεσματική.

3.2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Ατόμων με αναπηρία

Καπιωτάς Μιχάλης.

3.2.1 Σύντομη ιστορική επισκόπηση

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) είναι το αποτέλεσμα δύο συσχετιζόμενων κοινωνικών φαινομένων, που αναπτύχθηκαν κατά τη δε-καετία του ’60. Το πρώτο εστιαζόταν στην έντονη ανησυχία για τα συνε-χώς αυξανόμενα και σε ορισμένες περιπτώσεις ανεξέλεγκτα περιβαλλοντι-κά ζητήματα. Το δεύτερο αφορούσε στην εκπαιδευτική κοινότητα και ειδι-κότερα στην αγωνία για την αναμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων με στόχο να ενσωματώσουν πιο μαθητοκεντρικές, βιωματικές και δημιουρ-γικές προσεγγίσεις σύμφωνα με το πρότυπο της Νέας Αγωγής. Η αρχική ιδέα, της εκπαίδευσης ειδικών σε θέματα διαχείρισης του Περιβάλλοντος, πέρασε σε μια πιο ευρεία εφαρμογή, η οποία σε ένα βάθος χρόνου θα οδη-γούσε στην καλλιέργεια πολιτών με γνώσεις γύρω από τα περιβαλλοντικά προβλήματα και με μια νέα, θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον.
Έτσι, η εκπαίδευση από το Περιβάλλον, για το Περιβάλλον και για χάρη του Περιβάλλοντος, (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993, σ.16) αποτέ-λεσε το αντικείμενο πολλών Διεθνών Συνδιασκέψεων και Συνεδρίων με κυριότερα τη Διάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για το Ανθρώπινο Περιβάλ-λον, που έγινε στη Στοκχόλμη το 1972, τη Συνδιάσκεψη για την Π.Ε. στο Βελιγράδι το 1975 και τη Διακυβερνητική Διάσκεψη για την Π.Ε. στην Τι-φλίδα το 1977, όπου διατυπώθηκαν οι σκοποί, οι στόχοι και οι βασικές αρ-χές της Π.Ε.
Παρά τη μεγάλη προσπάθεια που έγινε σε Παγκόσμιο και τοπικό επίπεδο για την εισαγωγή και την ενσωμάτωση της Περιβαλλοντικής Εκ-παίδευσης στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόσο στην τυπική, όσο και στη μη τυπική και στην άτυπη μορφή της, σήμερα μοιάζει να στερείται της συ-στηματικής θεωρητικής βάσης, που πρέπει να στηρίζει κάθε επιστημονικό πεδίο, ώστε να μπορεί να μπολιάσει τον Κοινωνικό Ιστό, να εκτείνεται από τις πρώτες μέχρι τις ανώτερες βαθμίδες της Εκπαίδευσης και να αποτελεί πεδίο επαγγελματικής ενασχόλησης.
Ακολουθώντας την ιστορική εξέλιξη της Π.Ε., οφείλουμε μια συ-νοπτική αναφορά στους κυριότερους σταθμούς (μέσα από τις Διεθνείς Δια-σκέψεις και Συνέδρια), αλλά και στις επί μέρους επισημάνσεις, που αναφέ-ρονται στην εφαρμογή της Π.Ε., οι οποίες αντανακλούν στο ισχύον σήμερα εκπαιδευτικό σύστημα στον τομέα της Π.Ε.:
Στη Νεβάδα (ΗΠΑ 1970) δίνεται ο πρώτος ορισμός της Π.Ε., ανα-δεικνύεται η σύνδεση του ανθρώπου με τον πολιτισμό και το βιοφυσικό περιβάλλον και επισημαίνεται η σύνδεση της Π.Ε. με τα περιβαλλοντικά προβλήματα (Φλογαΐτης, 1998, σ.119). Στη Στοκχόλμη (Σουηδία 1972), στη Διακήρυξη για το Περιβάλλον του Ανθρώπου, ανατίθεται στην UNESCO η ευθύνη της θέσπισης του Διεθνούς Προγράμματος Περιβαλλο-ντικής Εκπαίδευσης (ΔΠΠΕ) με διεπιστημονική προσέγγιση, τόσο μέσα, όσο και έξω από το Σχολείο, το οποίο θα περιλαμβάνει όλα τα εκπαιδευτι-κά επίπεδα και θα απευθύνεται στο ευρύ κοινό, ιδιαίτερα στο μέσο πολίτη που ζει σε αγροτικές και αστικές περιοχές, τους νέους και τους ενήλικες (ό.π. σελ. 123-126).
Στην Aix-en-provence (Γαλλία, 1972) προτείνεται η διεπιστημονι-κή προσέγγιση των Περιβαλλοντικών Προβλημάτων. Η Π.Ε. πρέπει να α-ντιμετωπισθεί ως ένα σύνολο θεμάτων, τα οποία διαμορφώνουν τον κοινό τόπο συνάντησης όλων των παραδοσιακών μαθημάτων.
Στο Βελιγράδι (Γιουγκοσλαβία, 1975) συντάσσεται η «Χάρτα του Βελιγραδίου», όπου καταγράφονται οι στόχοι της Π.Ε. που είναι σχετικοί με: Συνειδητοποίηση, Γνώσεις, Στάσεις, Ικανότητες, Ικανότητα αξιολόγη-σης και Συμμετοχή. Αποδέκτες της Π.Ε. είναι όλες οι κατηγορίες του πλη-θυσμού, μέσω τόσο της σχολικής, όσο και της εξωσχολικής εκπαίδευσης. Στη Χάρτα του Βελιγραδίου επισημαίνεται η ολιστική θεώρηση του περι-βάλλοντος, δίνεται έμφαση στη διαρκή εκπαίδευση, καθιερώνεται η διεπι-στημονική προσέγγιση, ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή των πολιτών και προτείνεται η προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων με πα-γκόσμια προοπτική, δίνοντας βαρύτητα στις τοπικές ιδιαιτερότητες (σκέ-φτομαι παγκόσμια, δρω τοπικά).
Στην Τιφλίδα (ΕΣΣΔ, 1977) και στη Διακήρυξη για την Π.Ε. υιοθε-τείται η διεπιστημονική προσέγγιση και προτείνεται η συμμετοχικότητα και η άμεση εμπειρία (βιωματική προσέγγιση). Ως αποδέκτες ορίζονται όλες οι Κοινωνικές και Επαγγελματικές Ομάδες και δίνεται έμφαση στην κατάρτι-ση των εκπαιδευτικών και στην αναγκαιότητα δημιουργίας κατάλληλου διδακτικού και εκπαιδευτικού υλικού. Επισημαίνεται ο ρόλος των ΜΜΕ στην προώθηση της Π.Ε. και θεωρείται βασική προϋπόθεση η διεθνής συ-νεργασία για την προώθησή της.
Στη Μόσχα (ΕΣΣΔ, 1987) καταρτίζεται ένα ολοκληρωμένο σχέδιο δράσης, που περιλαμβάνει την Πληροφόρηση, την ανταλλαγή εμπειριών με έρευνα και πειραματισμό σε θέματα που αφορούν στο περιεχόμενο και στις μεθόδους της Π.Ε., στο σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών και διδακτικού υλικού και στην κατάρτιση και επιμόρφωση εκπαιδευτών.
Στη Θεσσαλονίκη (1997) τίθεται το θέμα του επαναπροσδιορισμού της Π.Ε. και γίνεται η εισαγωγή της έννοιας της βιώσιμης ανάπτυξης (Sustainable Development).
Σταχυολογώντας τα βασικά σημεία αυτής της πορείας, που οριοθε-τούν και την πρακτική του πεδίου, σημειώνουμε ότι η Π.Ε. απευθύνεται σε όλες τις Κοινωνικές Ομάδες, σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και σε όλες τις μορφές της. Εισάγει τη διεπιστημονική προσέγγιση και αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα να μην ενσωματωθεί ως ιδιαίτερο μάθημα στην τυπική εκ-παίδευση, στοχεύοντας όχι μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά και στην απόκτηση περιβαλλοντικής ηθικής.
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση λοιπόν:
• Απευθύνεται σε όλες τις Κοινωνικές Ομάδες και στα άτομα με αναπηρία
• Εφαρμόζεται σε όλες τις βαθμίδες και τις μορφές εκπαίδευσης
• Αξιοποιεί το σημαντικό ρόλο των ΜΜΕ
• Περιλαμβάνει την πληροφόρηση και την ανταλλαγή εμπειριών
• Ευνοεί την ενεργό συμμετοχή των πολιτών
• Καθιερώνει το διεπιστημονικό μοντέλο
• Προωθεί τη βιωματική προσέγγιση τοπικών περιβαλλοντικών προβλημάτων.
3.2.2. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ε.Ε.

Η Περιβαλλοντική Αγωγή αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης μετα-ξύ του Συμβουλίου (Commission) και των Υπουργών Παιδείας της τότε Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας (Ε.Ο.Κ.). Σύμφωνα με το άρθρο 130 Ρ, παράγραφος 2 της συνθήκης για την ίδρυση της Ε.Ο.Κ. τα κράτη-μέλη συμφωνούν ότι είναι ανάγκη να γίνουν συγκεκριμένες ενέργειες για την προώθηση της Περιβαλλοντικής Αγωγής, ώστε να υιοθετηθεί με συστημα-τικό τρόπο σε ολόκληρη την Κοινότητα, και εκδίδουν το ψήφισμα της 24ης Μαΐου 1988 (88 /C 177/03), στο οποίο τίθενται οι στόχοι και οι βασικές αρχές της Περιβαλλοντικής Αγωγής, καθώς, επίσης, και οι ενέργειες που πρέπει να αναληφθούν σε επίπεδο κρατών μελών και σε κοινοτικό επίπεδο (ΥΠΕΠΘ, 1992). Τα κράτη-μέλη δεσμεύονται:
• Να προωθήσουν την Π.Ε. σε όλους τους τομείς της εκπαίδευσης.
• Να δημοσιεύσουν ντοκουμέντα για την ακολουθούμενη πορεία, που αφορά στην Π.Ε. στα Σχολεία.
• Να ληφθούν υπόψη οι στόχοι της Π.Ε. στο σχεδιασμό των προγραμ-μάτων των σχολείων.
• Να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην αρχική τους κατάρτιση και στην επιμόρφωση.
• Να εφοδιαστούν όλα τα σχολεία με κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό (Council of Europe, 1988).
Η Συνάντηση των Υπουργών Παιδείας απετέλεσε ουσιαστικά την αφορμή για την εισαγωγή της Π.Ε. στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

3.2.3. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα παιδιά με αναπηρία

Αν τα παιδιά με αναπηρία θεωρηθούν ως μια ιδιαίτερη κοινωνική ομάδα, γιατί δε θα έπρεπε η Π.Ε. να απευθύνεται και σ’ αυτά; Ποιοι είναι οι λόγοι που κράτησαν την Π.Ε. μακριά από τα άτομα αυτά και ύστερα από πολλά χρόνια από την εφαρμογή του θεσμού αποφασίσαμε ότι θα πρέπει να απευθύνεται η Π.Ε. και στα άτομα με ειδικές ικανότητες;
Προφανώς, οι δυνατότητες που έχει αυτή η ομάδα πληθυσμού και τα κοινωνικά στερεότυπα που μέχρι πριν λίγο επικρατούσαν, έκαναν την Π.Ε. να μοιάζει σαν περιττή για την ομάδα αυτή του πληθυσμού.
Τα τελευταία όμως χρόνια έχουν σημειωθεί μεγάλες εξελίξεις, τόσο στον τομέα των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία, όσο και στο πεδίο της ειδικής αγωγής.
Η περιθωριοποίηση των ατόμων αυτών έχει αντικατασταθεί από τις αρχές της ένταξης και της συνεκπαίδευσης.
Αν η Π.Ε. καλείται να παίξει το δικό της ρόλο στην επίλυση των τοπικών ή και των παγκόσμιων περιβαλλοντικών προβλημάτων, γιατί αυτό δεν αφορά και τα άτομα με αναπηρία, αφού οι επιπτώσεις των περιβαλλο-ντικών προβλημάτων δεν κάνουν διακρίσεις ως προς τις ατομικές διαφο-ρές; Η προστασία του περιβάλλοντος αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους της Π.Ε. και η συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών προβλημά-των και της υποβάθμισης του περιβάλλοντος στοχεύει στην επίλυσή τους με αποτελεσματικό τρόπο σε ένα νέο βιώσιμο περιβάλλον και μια δημο-κρατικότερη κοινωνία. Με αυτή τη θεώρηση, η εκπαίδευση και αγωγή των ατόμων με αναπηρία στην Π.Ε. αναδεικνύεται σε μια σημαντική διάσταση, η οποία θα πρέπει να αποκτήσει κυρίαρχο ρόλο στην εκπαίδευση αυτών των ατόμων.
Αλλά και οι ίδιοι οι στόχοι της Π.Ε., στο μέτρο που συνιστά μια πραγματική «αγωγή του πολίτη», συνηγορούν στην ανάγκη ενσωμάτωσής της στην αγωγή των παιδιών με αναπηρία. Η επίτευξη των στόχων αυτών μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην ένταξη των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία και στην ισότιμη συμμετοχή τους στα κοινωνικά και περιβαλλοντι-κά δρώμενα (Παν. Αιγαίου, 2001).
Φυσικά, για να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση των ατόμων αυτών, όχι μόνο όσον αφορά στους γενικούς στόχους της Π.Ε., αλλά και στους επί μέρους στόχους κάθε εκπαιδευτικού σχεδιασμού της Π.Ε. και ακόμα στην ίδια την ποιότητα της εκπαίδευσης, θα πρέπει να λαμ-βάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της ομάδας – στόχου, στην οποία απευ-θύνεται το κάθε αντικείμενο διδασκαλίας (πρόγραμμα Π.Ε.). Εξάλλου, οι επί μέρους ικανότητες ή ιδιαιτερότητες των μελών της ομάδας θα διαφορο-ποιούν κάθε φορά και τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται, αλλά θα κάνουν απαραίτητη και τη συμμετοχή και τη διαμεσολάβηση ειδι-κευμένου εκπαιδευτικού προσωπικού μαζί με τους εκπαιδευτικούς της Π.Ε.

3.2.4. Η Π.Ε. ως παράγοντας προσαρμογής στο φυσικό και κοι-νωνικό περιβάλλον των παιδιών με αναπηρία

Οι στόχοι της Π.Ε. μπορεί να συνδυαστούν με ιδανικό τρόπο με τους κύριους στόχους της ειδικής αγωγής, δηλαδή την προσαρμογή στο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον, την ενδυνάμωση των ικανοτήτων εξυ-πηρέτησης και την ομαλή ένταξη σε επάγγελμα.
Οι μαθητές μέσα από τα προγράμματα Π.Ε. εσωτερικεύουν το Πε-ριβάλλον, τόσο το φυσικό, όσο και το ανθρωπογενές και αποκτούν μοναδι-κές εμπειρίες με την καθοδήγηση των ειδικών.
Η εκπαιδευτική μεθοδολογία της Π.Ε., τα εργαλεία και τα μέσα που χρησιμοποιεί, προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθητών γενικά. Οι μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες, που εντυπωσιάζονται με πράγματα απλά, ελκύο-νται περισσότερο από τους άλλους μαθητές. Γεγονός πάντως είναι ότι σε πολλά προγράμματα Π.Ε., που υλοποιούνται σε σχολικές μονάδες, οι μα-θητές που κυριολεκτικά «διαπρέπουν» είναι αυτοί που θεωρητικά έχουν μειωμένες μαθησιακές ικανότητες.
Επειδή, πάντως, η Π.Ε. ευνοεί την ομαδική εργασία, ο διαχωρισμός σε ομάδες ανάλογα με τη διάκριση σε κατηγορίες αναπηρίας, αποκτά ιδιαί-τερη αξία, αφού, σύμφωνα και με τον Vygotsky, τα παιδιά αναπτύσσονται μέσα στις κοινωνικές σταθερές και στις αξίες της ομάδας (Vygotsky, 1978, σ. 29).
Έτσι, τα άτομα με αναπηρία, μέσα από την Π.Ε. μπορούν να απο-κτήσουν τα εφόδια εκείνα, που θα τους καταστήσουν από παθητικούς δέκτες ενεργά μέλη, ικανά να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση των όρων και των συνθηκών διαβίωσής τους. Οι αρχές της αλληλεγγύης, της ανεκτικότητας, της αυτονομίας και της υπευθυνότητας που προωθεί η Π.Ε., μπορούν να παίξουν ένα καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία του κλίματος εκείνου, που θα επιτρέ-ψει τη συνεκπαίδευση των μαθητών χωρίς και με αναπηρία. Παράλληλα, οι παιδαγωγικές αρχές που εφαρμόζει (συνάφεια με την καθημερινή ζωή, διεπι-στημονικότητα, ομαδική εργασία κ.λπ.) συνάδουν με τις αρχές μιας παιδαγω-γικής της ένταξης, η εφαρμογή της οποίας είναι απαραίτητη για την επιτυχή ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη γενική εκπαίδευση (Παν. Αιγαίου, 2001).

3.2.5. Ο σχεδιασμός και η οργάνωση προγραμμάτων Π.Ε. για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Με τον όρο Πρόγραμμα Π.Ε. δεν εννοούμε μόνο τις μονοήμερες ή ολιγοήμερες δράσεις και τις εκπαιδευτικές επισκέψεις σε Κέντρα Περιβαλ-λοντικής Εκπαίδευσης, αλλά και τα πολύμηνα προγράμματα, τα οποία ε-φαρμόζονται τουλάχιστον σε επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης και για τα οποία είναι απαραίτητος ο αρχικός σχεδιασμός και η οργάνωση.
Κατά το σχεδιασμό ενός προγράμματος Π.Ε. πρέπει να τηρούνται ορισμένες προδιαγραφές και κανόνες, όπως απαιτούνται από τις Διεθνείς Συνδιασκέψεις και τα Συνέδρια.
Η ανάπτυξη ενός προγράμματος Π.Ε., ως εκπαιδευτική διαδικασία, ακολουθεί τα στάδια σχεδιασμού ενός curriculum. Σύμφωνα με τον Hun-gerford (1998), τα τέσσερα θεμελιώδη, διαδοχικά και αλληλεπιδρώντα στάδια ανάπτυξης κάθε προγράμματος Π.Ε. είναι:
1. Διδακτικοί στόχοι
2. Αρχική (διαγνωστική) αποτίμηση (assessment)
3. Διδακτικές διαδικασίες
4. Αξιολόγηση
Στην πράξη και για λόγους καλύτερης κατανόησης της διαδικασίας, τα στάδια αυτά μπορεί να αναλυθούν περισσότερο, ώστε η διαδικασία ανά-πτυξης του προγράμματος να περιλαμβάνει επιπλέον: α) τον προσδιορισμό της ομάδας-στόχου, β) την επιλογή του αντικειμένου του προγράμματος, γ) τη διαμορφωτική αξιολόγηση (Γαβριλάκης & Σοφούλης, 2002).
Για τα παιδιά όμως με αναπηρία θα πρέπει να πληρούνται ορισμένα επί πλέον κριτήρια, τα οποία θα διασφαλίζουν την επίτευξη των ειδικών στόχων και την αποτελεσματικότητα του προγράμματος:
• Οι ιδιαιτερότητες και οι ενδεχόμενες αναπηρίες των μαθητών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό, ώστε να μπορούν να προβλεφθούν και να εξασφαλιστούν οι κατάλληλες συνθήκες κατά τις φά-σεις υλοποίησης του προγράμματος με τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων.
• Να υπάρχει η δυνατότητα επιλογής διαφορετικών μαθησιακών πε-ριβαλλόντων, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναπτύξουν τις δικές τους δραστηριότητες.
• Να ευνοείται η εκτός σχολείου εκπαίδευση, δηλαδή οι δραστηριό-τητες πεδίου, οι οποίες επιδρούν θετικά στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
• Να διευκολύνεται η κοινωνικοποίηση και να επιτυγχάνεται η έντα-ξη στο κοινωνικό σύνολο μέσα από το άνοιγμα του σχολείου στην κοινω-νία και την ανάπτυξη ποικίλων συνεργασιών με όσο το δυνατόν περισσό-τερους κοινωνικούς φορείς.
• Μέσα από τα προγράμματα Π.Ε. θα πρέπει να επιδιώκεται η καλ-λιέργεια και άλλων δεξιοτήτων πέρα από τις διανοητικές, με στόχο την πο-λύπλευρη ανάπτυξη των παιδιών.
• Η διδασκαλία να λαμβάνει υπόψη τις ατομικές διαφορές των μαθη-τών και να οργανώνεται με τρόπο, ώστε να διασφαλίζεται μια διαφοροποι-ημένη διδασκαλία.
• Να επιλέγονται χώροι άσκησης και πεδίου εύκολα προσβάσιμοι και προσπελάσιμοι από τους εκπαιδευόμενους για την ομαλή διεξαγωγή των ασκήσεων πεδίου χωρίς προβλήματα.

3.2.6. Η Δόμηση ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαί-δευσης για άτομα με αναπηρία

Επιλογή ομάδας. Η επιλογή της περιβαλλοντικής ομάδας είναι μια πολυσύνθετη και σημαντική φάση στο ξεκίνημα ενός προγράμματος Π.Ε. Η προαιρετική και εθελοντική συμμετοχή των μαθητών είναι ζητούμενα στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση των προγραμμάτων. Επιδιώκοντας την ισότιμη συμμετοχή των μαθητών στο πρόγραμμα επιλέγουμε τα άτομα που θα αποτελέσουν τις ομάδες, καθορίζοντας ταυτόχρονα και το ελάχιστο πλαίσιο των επί μέρους εργασιών, υπό το πρίσμα των δυνατοτήτων των μελών. Αναφερόμενοι σε ένα πρόγραμμα, το οποίο θα απαιτήσει κάποιες μετακινήσεις στο πεδίο, ένας αρχικός διαχωρισμός σε ομάδες θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις τυχόν κινητικές δυσκολίες ορισμένων μαθητών. Οι μαθητές αυτοί, ωστόσο, θα μπορούν να στελεχώσουν άλλες ομάδες, όπως για παράδειγμα την ομάδα βιβλιογραφικής αναζήτησης ή την ομάδα κατα-σκευών κ.λπ.
Στοχοθεσία. Ανατρέχοντας στη Διεθνή και στην Ελληνική βιβλιο-γραφία, θα ανιχνεύσουμε διάφορες προσεγγίσεις των βασικών στόχων της Π.Ε., έτσι όπως προσδιορίστηκαν από τις Διεθνείς Συνδιασκέψεις και Συ-νέδρια. Οι στόχοι αυτοί μπορούν να συνοψιστούν στους τρεις τομείς που προτείνουν στην ταξινομία τους οι Bloom και Krathwohl (1986, 1991), πα-ρά την κριτική που έχουν δεχτεί για την υπερβολική τυποποίηση και το συ-μπεριφορικό χαρακτήρα της προσέγγισης αυτής:
 Γνωστικός
 Συναισθηματικός
 Ψυχοκινητικός
Ο γνωστικός τομέας περιλαμβάνει τους στόχους, οι οποίοι ασχο-λούνται με την ανάκληση της γνώσης, την ανάπτυξη των νοητικών ικανο-τήτων και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Ο συναισθηματικός τομέας περιλαμβάνει στόχους, οι οποίοι περιγράφουν διαμόρφωση ενδιαφερόντων, στάσεων και αξιών, καθώς και την ικανότητα προσαρμογής. Στον τρίτο τομέα ανήκουν οι στόχοι που έχουν σχέση με τη χειριστική ή δεξιοτεχνική κινητική περιοχή (Bloom & Krathwohl, 1986, σ. 34-35).
Οι συμμετοχικοί στόχοι στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων ή στην αντιμετώπιση περιβαλλοντικών προβλημάτων είναι ιδιαίτερα σημαντικοί, γιατί αφορούν στη συνδιαμόρφωση του προγράμματος, ώστε αυτό να ευρί-σκεται μέσα στα ενδιαφέροντα των μαθητών και στις τοπικές ιδιαιτερότη-τες του σχολείου. Επιπλέον, κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η αίσθηση στους μαθητές ότι είναι συμμέτοχοι σε ένα σημαντικό θέμα, που πρόκειται να υλοποιηθεί από τους ίδιους με τη συμμετοχή και τη συμπαράσταση των εκπαιδευτικών.
Οπωσδήποτε, το μεγαλύτερο μέρος θα πρέπει να αφορά στόχους της συναισθηματικής περιοχής, από την επίτευξη των οποίων εξαρτάται και η αποτελεσματικότητα του προγράμματος. Η επίκληση του συναισθήματος των μαθητών, ώστε να αποκτήσουν υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφο-ρά ή να αναλάβουν προσωπικές ευθύνες στο άμεσο περιβάλλον τους, έχει σχέση τόσο με τη συνειδητοποίηση και την ευαισθησία στο περιβάλλον, όσο και με την ίδια την ανάπτυξη προσωπικών ευθυνών και διαπροσωπι-κών σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας. Η γνώση των φυσικών οικο-συστημάτων είναι συνδεδεμένη με την κατανόηση της λειτουργίας των κοινωνικών συστημάτων. Οι διαφορές που παρατηρούνται στο περιβάλλον ανάμεσα σε άτομα του ίδιου είδους, συνδέονται με την ανθρώπινη διαφο-ρετικότητα, γεγονός που ενδυναμώνει το αίσθημα της αυτοπεποίθησης σε άτομα με αναπηρία.

Στρατηγικές, μέθοδοι και τεχνικές υλοποίησης προγραμμάτων
Η «ολιστικότητα» είναι μια από τις βασικές αρχές της Π.Ε. Αυτό τονίζεται στη Διάσκεψη της Τιφλίδας (πρόταση 2 παρ. 3), όπου αναφέρεται ότι η Π.Ε. θα πρέπει να θεωρεί το περιβάλλον στο σύνολό του – φυσικό και δημιουργούμενο από τον άνθρωπο, τεχνολογικό και κοινωνικό (οικονομικό, πολιτικό, τεχνολογικό, ιστορικο-πολιτισμικό, ηθικό, αισθητικό) (Φλογαΐτης, 1998, σελ. 173). Η συνθετότητα του περιβάλλοντος, τόσο του φυσικού, όσο και αυτού που δημιουργεί ο άνθρωπος, οφείλεται στην αλληλεπίδραση των βιολογικών, φυσικών, κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών πλευρών (πρόταση 1 παρ.3, ο.π. σ. 173).
Στη θεώρηση αυτή βασίζονται και οι παιδαγωγικές μέθοδοι, τις ο-ποίες χρησιμοποιεί η Π.Ε. Το παλιό κλασικό μοντέλο της Σχολικής Παιδα-γωγικής, όπου ο εκπαιδευτικός οργανώνει και υλοποιεί, τίθεται στο περι-θώριο και ο εκπαιδευόμενος γίνεται το κέντρο του μαθήματος, αναλαμβά-νει ρόλο οργανωτικό και εκτελεστικό με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού και ισότιμα με αυτόν. Η βιωματική μάθηση ενθαρρύνεται και ο εκπαιδευόμε-νος μαθαίνει μέσα από την εμπειρία, την επιτόπια έρευνα, το πείραμα και το παιχνίδι (Παρασκευόπουλος & Κορφιάτης, 2003, σ. 92). Η διάλεξη α-ντικαθίσταται από μια σειρά νέων παιδαγωγικών μεθόδων, οι οποίες, εκτός από τη μετάδοση γνώσεων, στοχεύουν και στην τροποποίηση της συμπερι-φοράς τους και στην αλλαγή του τρόπου της ζωής τους φιλικότερα προς το περιβάλλον.
Οι παιδαγωγικές μέθοδοι, οι οποίες χρησιμοποιούνται στην Π.Ε., συνδέονται με τους στόχους, οι οποίοι έχουν τεθεί, και ευνοούν το σχεδια-σμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Η συνηθέστερη εκπαιδευτική μέθοδος στην Π.Ε. είναι η μέθοδος project. Με αυτήν οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν ανεξαρτησία και υπευθυνότητα, παράλληλα με κοινωνικούς και δημοκρατικούς τρόπους πρακτικής συμπεριφοράς (Παρασκευόπουλος & Κορφιάτης, 2003, σ. 95). Σύμφωνα δε και με τον Freire η μέθοδος pro-ject είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας, στην οποία συμμετέχουν α-ποφασιστικά εκπαιδευτικοί και παιδιά, ενώ η ίδια η διδασκαλία σχεδιάζε-ται, διαμορφώνεται και υλοποιείται από όλους τους συμμετέχοντες (Γεωρ-γόπουλος & Τσαλίκη, 2002).
Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να χρησιμοποιήσουμε αυτή τη μέθοδο δι-δασκαλίας και σε ένα πρόγραμμα Π.Ε. για παιδιά που έχουν δυσκολίες στη μάθηση ή προβλήματα φυσιολογίας. Επί μέρους τεχνικές, όπως η πειραμα-τική μέθοδος, η μελέτη χαρακτηριστικής περίπτωσης, η μελέτη πεδίου ή εκδρομή στο πεδίο, η επισκόπηση, η προσομοίωση, η ιδεοθύελλα, η καθο-δηγούμενη περιβαλλοντική ερμηνεία, η ιστοριογραμμή κ.ά. μπορούν να εφαρμοσθούν σε ένα πρόγραμμα, που υλοποιείται με τη μέθοδο project.
Στην πράξη, επιλέγεται ο συνδυασμός περισσοτέρων της μιας από τις μεθόδους – τεχνικές, που αναφέρονται πιο πάνω, ώστε να επιτυγχάνο-νται οι στόχοι του προγράμματος. Για παράδειγμα, σε ένα πρόγραμμα που έχει ως θέμα τη μελέτη ενός δασικού οικοσυστήματος, είναι χρήσιμο να γίνει συνδυασμός των μεθόδων – τεχνικών: μελέτη πεδίου ή εκδρομή στο πεδίο, όπου οι μαθητές θα μπορούν να έχουν άμεση επαφή με το χώρο, τον οποίο μελετούν (βιωματική προσέγγιση), με τη μελέτη χαρακτηριστικής περίπτωσης (αν π.χ. το δασικό οικοσύστημα έχει προσβληθεί από κάποια ασθένεια ή υπάρχει η χαρακτηριστική περίπτωση κάποιας ιογενούς μετάλ-λαξης) και την ανάπτυξη ενός θέματος με εξειδικευμένο περιεχόμενο από κάποιον ειδικό δασολόγο ή περιβαλλοντολόγο με τη μέθοδο της διάλεξης.

Εκπαιδευτικές δραστηριότητες
Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μπορούν να αναπτυχθούν είτε μέσα στο χώρο του Σχολείου είτε εκτός, με δραστηριότητες στο πεδίο μελέτης και έρευνας. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες, που έχουν σχέση με το πρό-γραμμα, μπορούν να αναπτυχθούν στις εγκαταστάσεις των Κέντρων Περι-βαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Στην περίπτωση προγραμμάτων με ΑμεΑ απαιτείται ιδιαίτερη προ-σοχή στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων πεδίου. Η επιλογή των χώρων δραστηριοτήτων και το είδος τους εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας.

3.2.7. Σχεδιασμός Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για άτομα με αναπηρία

Προγραμμα 1ο: Το δάσος και ο κόσμος του
(Ένα πρόγραμμα για ΑμεΑ βασισμένο στο πρόγραμμα του Παγκό-σμιου Ταμείου για τη Φύση – WWF: Παρατήρηση Δασών-Forest Watch).

ΣΚΟΠΟΣ: Οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με το Δασικό Οικοσύ-στημα και τους βιοτόπους του και να γνωρίσουν τη λειτουργία του ως πα-ράγοντα βελτίωσης της ποιότητας του φυσικού περιβάλλοντος, προσφοράς στο κοινωνικό σύνολο, οικονομικής στήριξης μιας περιοχής, έρευνας της διαφορετικότητας και της συνύπαρξης και μέσα από αυτά να αποκτήσουν την κριτική διάθεση προσαρμογής σε διαφορετικά περιβάλλοντα με απώ-τερο σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας ζωής των ατόμων.

ΣΤΟΧΟΙ
α) Γνωστικοί:
• Να γνωρίσουν τα αβιοτικά στοιχεία, που συνθέτουν ένα δασικό οικοσύστημα (έδαφος, νερό, αέρας) και την επίδρασή τους στο οικοσύστη-μα.
• Να μάθουν για τη ζωή στο δάσος, τη χλωρίδα, την πανίδα και την αλληλεξάρτηση των βιοτικών και αβιοτικών στοιχείων, που το συνθέ-τουν.
β) Συναισθηματικοί:
• Να ανακαλύψουν την αξία της λειτουργίας ενός δασικού οικο-συστήματος χωρίς παρεμβάσεις από τον άνθρωπο.
• Μέσα από την κατανόηση της συνύπαρξης διαφορετικών ει-δών, να ευαισθητοποιηθούν στη σημασία της λειτουργίας και στην ανάγκη προστασίας του «αδύνατου».
γ) Ψυχοκινητικοί:
• Να αποκτήσουν την ικανότητα να χειρίζονται απλά μέσα μέ-τρησης και καταγραφής (π.χ. μέτρο, σημειωματάριο, κλίμακα, βροχόμετρο, κασετόφωνο κ.λπ.).
• Να αποκτήσουν την ικανότητα κατασκευής και ανάγνωσης α-πλών χαρτών.
• Να μπορούν να συνθέτουν-κατασκευάζουν διάφορα αντικείμε-να με απλά υλικά που συλλέγουν από το δάσος.
• Να εξασκηθούν στην ικανότητα αναγνώρισης διαφόρων ειδών με διάφορες αισθήσεις, όραση, αφή, ακοή, όσφρηση.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ-ΦΑΣΕΙΣ
Το πρόγραμμα διαρθρώνεται μεθοδολογικά σε τρεις ενότητες:
• Πριν από την επίσκεψη στο Δάσος
• Δράση της ομάδας και των υποομάδων στο πεδίο έρευνας και δράσης.
• Μετά την επίσκεψη στο Δάσος.

Πριν από την επίσκεψη στο Δάσος
Στη φάση αυτή γίνονται οι κύριες διερευνητικές εργασίες για την επιλογή της πλέον κατάλληλης περιοχής από τις προσφερόμενες, οι οποίες πιθανόν να βρίσκονται και κοντά στο χώρο του Σχολείου. Η περιοχή μελέ-της, η οποία θα επιλεγεί για το πρόγραμμα με ΑμεΑ, πρέπει να πληρεί ορι-σμένες προδιαγραφές, όπως εύκολη πρόσβαση, μικρές αποστάσεις, αποφυ-γή φυσικών ή τεχνητών εμποδίων, σχετικά υψηλό όροφο και υποόροφο.
Η αναζήτηση βιβλιογραφικών αναφορών, ιστορικών στοιχείων ιδι-οκτησίας και οικονομικών δραστηριοτήτων, ανεύρεση χαρτών της περιο-χής, παλιών φωτογραφιών και άλλου εκπαιδευτικού υλικού σχετικού με το προς μελέτη θέμα, αποτελεί μέρος της φάσης αυτής.
Στη φάση αυτή γίνεται και ο διαχωρισμός σε υποομάδες, ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ανατίθενται οι ρόλοι σε κάθε ομάδα. Για να τονώσουμε το ενδιαφέρον των παιδιών, δίνουμε σε κά-θε υποομάδα ένα χαρακτηριστικό όνομα, που έχει σχέση με κάποιο σημα-ντικό στοιχείο της περιοχής.
Τέλος, συντάσσονται τα σχετικά φύλλα εργασίας, τα οποία θα χρη-σιμοποιηθούν κατά τη δεύτερη φάση του προγράμματος, που περιλαμβάνει την επίσκεψη στην περιοχή μελέτης και επιλέγονται οι εκπαιδευτικές δρα-στηριότητες και οι δράσεις, οι οποίες θα πραγματοποιηθούν στο πεδίο.

Δράση της ομάδας και των υποομάδων στο πεδίο έρευνας και δρά-σης

Συμμετέχοντας στην εκπαιδευτική επίσκεψη στο χώρο μελέτης, οι μαθητές μπορούν να εξοικειωθούν με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του οι-κοσυστήματος, να αποκτήσουν εμπειρίες μέσα από τη βιωματική προσέγ-γιση, να οξύνουν τις αισθήσεις τους και να προχωρήσουν σε συγκρίσεις ανάμεσα στις διαφορετικότητες, που εμφανίζονται ανάμεσα στα είδη και ανάμεσα στα άτομα του ίδιου είδους.
Η επιτόπια έρευνα θα έχει προσφέρει στα ανάπηρα παιδιά την ε-μπειρία της συμμετοχής σε κάτι διαφορετικό, δυναμικό και ανάλογα συ-γκρίσιμο, ενώ θα έχει αποκαλύψει ότι το δάσος δεν είναι μόνο ένα σύνολο υψηλών δένδρων, αλλά ότι αποτελείται από επί μέρους συστατικά, το κα-θένα από τα οποία έχει ένα ιδιαίτερο λειτουργικό ρόλο, όπως έχουν και τα ίδια τα άτομα μέσα στην κοινωνική δομή.
Αρχικά η ομάδα λειτουργεί ως σύνολο και αποκτά την απαραίτητη επαφή με το χώρο, ενώ γίνεται αναφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στοιχεία που συναντά στην περιοχή. Επαναλαμβάνονται και αναπτύσσο-νται οι έννοιες του βιότοπου, του θώκου, της βιοποικιλότητας, του πρέ-μνου, της τροφικής αλυσίδας και της ροής ενέργειας.
Στη συνέχεια χωρίζονται σε υποομάδες, που με την επίβλεψη των εκπαιδευτικών και τη βοήθεια των ειδικών συνεργατών αναλαμβάνουν να υλοποιήσουν τις επί μέρους εργασίες που έχουν αναλάβει. Κάθε υποομάδα μπορεί να αποτελείται από 5-6 άτομα, αλλά είναι σκόπιμο να μην απασχο-λούνται περισσότερες από τρεις υποομάδες ταυτόχρονα για τον καλύτερο έλεγχο και επίβλεψη των μαθητών.
Κάθε υποομάδα ξεχωρίζει μια μικρότερη περιοχή, μέσα στην οποία κάνει τις μετρήσεις και τις παρατηρήσεις της, χρησιμοποιώντας απλά μέσα παρατήρησης, μέτρησης και καταγραφής. Ανάλογα με το είδος της πληρο-φορίας που θέλουμε να καταγράψουμε και τους στόχους που έχουμε θέσει, οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν:
• Με τη μορφολογία και την κατάσταση του εδάφους.
• Με τους διαφορετικούς βιότοπους (π.χ. ένας νερόλακκος ή μια συ-στάδα βράχων).
• Με τον καιρό τη συγκεκριμένη στιγμή και το μικροκλίμα της περι-οχής (νέφη, θερμοκρασία αέρα και εδάφους, υγρασία κ.λπ.).
• Με τη χλωρίδα (πόες, θάμνοι, δένδρα, φυτοκάλυψη κ.λπ.).
• Με την πανίδα (ίχνη ζώων, φωνές, κελύφη από σαλιγκάρια, αρθρό-ποδα κ.λπ.).
• Με πιθανές ανθρωπογενείς παρεμβάσεις (αποψίλωση, δρόμοι, κτί-σματα, βόσκηση, συλλογή ρητίνης κ.λπ.).
• Με τη συλλογή αντικειμένων και υλικών, που τους κάνουν εντύ-πωση και τα οποία θα χρησιμοποιηθούν σε ενδεχόμενη προσπάθεια κατα-σκευής συνθέσεων από τον κόσμο του δάσους.
Στη φάση αυτή αναδεικνύεται η αλληλεπίδραση των παραγόντων, δηλ. του εδάφους, του νερού, του αέρα, των φυτών και των ζώων, επιση-μαίνεται η ισορροπία στη φύση μεταξύ των διαφόρων ειδών, προβάλλεται η σχέση του τροφικού πλέγματος και της τροφικής αλυσίδας μέσα από θεα-τρικό παιχνίδι ή παιχνίδι ρόλων, όπου τα παιδιά αναλαμβάνοντας το καθέ-να το ρόλο ενός είδους της πανίδας ή της χλωρίδας, φτιάχνουν κύκλους με τις τροφικές αλυσίδες και μαθαίνουν τη σημασία του κάθε κρίκου της, των αποτελεσμάτων της εξαφάνισής τους. Με τον τρόπο αυτό, η γνώση, την οποία ενδεχομένως ο μαθητής δε θέλει ή δε μπορεί να προσπελάσει, με-τουσιώνεται μέσα από τη βιωματική προσέγγιση και το παιχνίδι και γίνεται κτήμα του.
Η φάση αυτή μπορεί να περιλαμβάνει περισσότερες από μία επι-σκέψεις στο πεδίο δράσης, σε διάφορες εποχές του έτους, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν και την εμπειρία της διαφορετικότητας και της μεταβολής στη φύση.

Μετά την επίσκεψη στο Δάσος
Έπεται η επεξεργασία των στοιχείων που συλλέξαμε στις δυο προ-ηγούμενες φάσεις. Στη φάση αυτή γίνεται η αλληλοενημέρωση των υποο-μάδων, επιτυγχάνεται η σύνθεση των επί μέρους εργασιών και της τελικής εργασίας και πραγματοποιούνται διάφορες κατασκευές από υλικά, τα οποία συλλέξαμε από το δάσος.
Η συμμετοχή εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων, η χρησι-μοποίηση εργαλείων άλλων επιστημών (βιολογίας, μαθηματικών, γεωγρα-φίας κ.λπ.) και η βοήθεια από ειδικούς επιστήμονες είναι σημαντική για την αξιολόγηση του προγράμματος.

Πρόγραμμα 2ο: Το …μυστήριο του κτιρίου

ΣΚΟΠΟΣ: Οι μαθητές να έλθουν σε επαφή με ένα βιομηχανικό κτίσμα, να αποκτήσουν υπεύθυνη στάση απέναντι στα στοιχεία της πολιτι-στικής, πολιτισμικής, οικονομικής, κοινωνικής και ιστορικής κληρονομιάς ενός τόπου και μέσα από την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες για τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής τους.

ΣΤΟΧΟΙ
α) Γνωστικοί
1. Να μάθουν την ιστορία του κτιρίου μέσα από την αναζήτηση γραπτών και προφορικών πηγών. 2. Να γνωρίσουν τα γενικά και ειδικά στοιχεία του κτιρίου με επιτόπια έρευνα και μελέτη αρχιτεκτονικών σχεδί-ων και τοπογραφικών χαρτών. 3. Να γνωρίσουν τα παραγωγικά στοιχεία που συνδέονται με το κτίριο. 4. Να γνωρίσουν την έννοια της κλίμακας και τη χρήση της. 5. Να μάθουν τη σημασία των κτιρίων αυτών για την κοινω-νική και οικονομική ζωή του τόπου.
β) Συναισθηματικοί στόχοι
1. Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα προστασίας του φυσικού πε-ριβάλλοντος. 2. Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα διατήρησης της πολιτι-στικής κληρονομιάς. 3. Να αγαπήσουν και να προστατεύσουν το κτίριο. 4. Να αποβάλουν τυχόν φόβους και προκαταλήψεις που σχετίζονται με το κτίριο.
γ) Ψυχοκινητικοί στόχοι
1. Να αναπτύξουν ικανότητες μέτρησης των διαστάσεων του κτιρί-ου. 2. Να μπορούν να υπολογίσουν το εμβαδόν και τον όγκο του. 3. Να μπορούν να σχεδιάσουν τα διάφορα αρχιτεκτονικά στοιχεία του κτιρίου υπό κλίμακα. 4. Να μπορούν να κατασκευάσουν μια μακέτα του κτιρίου και του χώρου υπό κλίμακα.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ – ΦΑΣΕΙΣ
Το πρόγραμμα διαρθρώνεται μεθοδολογικά σε τρεις φάσεις:
α) Συλλογή στοιχείων. Χρονικά τοποθετείται στην αρχή υλοποίη-σης του προγράμματος.
β) Επισκέψεις στο κτίριο και επιτόπια έρευνα. Χρονικά τοποθετεί-ται στο διάστημα μετά τη συλλογή στοιχείων από γραπτές πηγές και προ-φορικές μαρτυρίες.
γ) Επεξεργασία στοιχείων. Χρονικά τοποθετείται μετά την έρευνα στο πεδίο.

Συλλογή στοιχείων
Σε πολλές περιοχές υπάρχουν βιομηχανικά κτίσματα, άλλα κλειστά και ερειπωμένα και άλλα ανασκευασμένα, μάρτυρες μιας παλιότερης επο-χής, μιας ακμής που πέρασε, κτίσματα με ιδιαίτερη αρχιτεκτονική δομή, χαρακτηριστική του κάθε τόπου και της δραστηριότητας, για την οποία κα-τασκευάστηκε και την οποία φιλοξενούσε. Πίσω από κάθε τέτοιο κτίριο κρύβονται ιστορίες και θρύλοι και είναι συνδεδεμένα με τον πολιτισμό της κάθε περιοχής. Ολόκληρη η χώρα είναι διάσπαρτη από τέτοια κτίρια. Έτσι, το πρόγραμμα αυτό προσφέρεται για μελέτη στην Π.Ε. γενικά, αλλά και ειδικά για άτομα με αναπηρία.
Αρχικά γίνεται ο διαχωρισμός των παιδιών σε υποομάδες ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών και ανατίθενται οι ρόλοι σε κάθε ομάδα. Στην κάθε ομάδα δίνεται ένα χαρακτηριστικό όνομα, που να έχει σχέση με το υπό μελέτη θέμα. Επίσης συντάσσονται φύλλα εργασίας για την κάθε ομάδα, επιλέγονται οι φορείς και τα πρόσωπα με τα οποία θα αναπτυχθούν συνεργασίες και οριστικοποιούνται οι ερωτήσεις, που θα υ-ποβληθούν στις συνεντεύξεις.
Η φάση αυτή ολοκληρώνεται με την επιλογή του κατάλληλου κτι-ρίου ή χώρου, αν πρόκειται για συγκρότημα κτιρίων της περιοχής, δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή, ώστε αυτό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα χα-ρακτηριστικά της ομάδας. Τα ειδικότερα κριτήρια που πρέπει να πληρού-νται για την ομαλή και απρόσκοπτη υλοποίηση του προγράμματος, είναι η εύκολη πρόσβαση στο χώρο, η ευκολία προσπέλασης στο εσωτερικό του κτίσματος, η αποφυγή εμποδίων, η ύπαρξη στοιχείων για μελέτη και η εξα-σφάλιση ειδικής άδειας από τους ιδιοκτήτες.

Επισκέψεις στο κτίριο και επιτόπια έρευνα
Η προσέγγιση ενός βιομηχανικού κτιρίου κατά την υλοποίηση ενός προγράμματος Π.Ε. μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές με αναπηρία να ε-ξοικειωθούν με το χώρο, να αποκτήσουν την εμπειρία του όγκου μέσα από την όξυνση των αισθήσεων, να αποβάλουν τους φόβους που σχετίζονται με το «μεγάλο» και το «άγνωστο» και να κάνουν τις συγκρίσεις με το σήμερα και το χθες.
Οι υποομάδες μπορούν να εργαστούν ανεξάρτητα η κάθε μια ή να συνδεθούν όλες μαζί και να εργαστούν ομαδικά. Η επιτόπια παρατήρηση με τη βιωματική προσέγγιση των ειδικών χαρακτηριστικών, τοπογραφίας, αρχιτεκτονικής, δόμησης, υλικών κατασκευής, μηχανολογικού εξοπλισμού, και άλλων στοιχείων, θα βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν το ρό-λο του καθενός στη λειτουργικότητα του κτιρίου και στη χρησιμότητα του κάθε επί μέρους συστατικού στη συνολική λειτουργία του, όταν βρισκόταν στη φάση της παραγωγής. Μέσα από την προσέγγιση αυτή, οι μαθητές θα κατανοήσουν την έννοια της διαφορετικότητας και της συμπληρωματικό-τητας, θα συνειδητοποιήσουν τη σημασία της ατομικότητας και της συνερ-γασίας, αφού κάθε δομικό στοιχείο και κάθε εξάρτημα των μηχανών συ-νεργάζονται μεταξύ τους, για να αποτελέσουν ένα αρμονικό σύνολο.
Η μέτρηση των διαστάσεων και η αποτύπωσή τους σε χαρτί υπό κλίμακα, βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τις έννοιες «το μικρό και το μεγάλο». Η αποτύπωση των όψεων, επιτρέπει στους μαθητές να ανα-πτύξουν δεξιότητες στη χρήση των υλικών ζωγραφικής και να εξοικειω-θούν με τη χρήση των χρωμάτων. Ανακαλύπτοντας τον προσανατολισμό του κτιρίου, μπορούν να κατανοήσουν τις έννοιες του Βορρά και του Νό-του. Με τη φωτογράφηση και τη βιντεοσκόπηση οι μαθητές περνούν από την πραγματικότητα στην απεικόνιση.

Επεξεργασία των στοιχείων
Κατά το στάδιο αυτό οι ομάδες παρουσιάζουν τα αποτελέσματα και γίνεται η σύνθεση των επί μέρους εργασιών.Μπορούν να αξιοποιηθούν διάφορες έννοιες της φυσικής και των μαθηματικών και να γίνουν οι ανα-φορές στην πολιτιστική αξία του κτιρίου και της κοινωνικής προσφοράς στον τόπο κατά την εποχή της λειτουργίας του. Επίσης μπορούν να ανα-φερθούν πολιτιστικά δρώμενα, ήθη και έθιμα, τα οποία συνδέονται με τη λειτουργία του εργοστασίου. Για παράδειγμα, αν πρόκειται για ένα παλιό ελαιοτριβείο, γίνονται αναφορές στο λιομάζωμα, στα τραγούδια και στους χορούς που συνδέονται μ’ αυτό, τα επαγγέλματα και τις ειδικότητες που χρειάζονταν για τη λειτουργία του βιομηχανικού κτιρίου. Ανάλογες ανα-φορές μπορούν να γίνουν, αν πρόκειται για ένα παλιό οινοποιείο, μύλο, κλωστήριο κ.λπ.
Αξιοποίηση εννοιών των μαθηματικών: Με τις μετρήσεις των δια-στάσεων που έχουν γίνει, οι μαθητές μπορούν να υπολογίσουν με απλές μαθηματικές πράξεις το εμβαδόν και τον όγκο του κτιρίου και έτσι να ε-μπεδώσουν τις έννοιες αυτές και να εξοικειωθούν με τις μαθηματικές πρά-ξεις.
Αξιοποίηση εννοιών της φυσικής: Η ενέργεια και η μετατροπή της στις διάφορες μορφές, η περιστροφή και η μεταφορική κίνηση είναι μερι-κές από τις έννοιες της φυσικής που μπορούν να αξιοποιηθούν μέσα από το πρόγραμμα αυτό.

3.2.8. Η αξιολόγηση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Παρόλο που η αξιολόγηση συχνά συνδέεται με την αποτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και ως εκ τούτου τοποθετείται ως δραστηριό-τητα στο τέλος του προγράμματος, η σχετική έννοια έχει ευρύτερο περιε-χόμενο και αφορά στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων Π.Ε. δε μπορεί να καθοριστεί με σαφήνεια και ακρί-βεια, αφού και οι δύο εμπλεκόμενες έννοιες (αξιολόγηση-Π.Ε.) είναι πολυ-σήμαντες και πολυεπίπεδες (Φλογαΐτης, 1998). Παρόλα αυτά, μπορούμε να δεχτούμε ότι είναι εσωτερική υπόθεση της Περιβαλλοντικής Ομάδας.
Η αξιολόγηση του προγράμματος προβλέπεται σε τρία επίπεδα. Το πρώτο αφορά τη διερευνητική αξιολόγηση, κατά την οποία γίνεται η διε-ρεύνηση της επιλογής των μέσων (π.χ. χρήση οπτικοακουστικών μέσων), των εκπαιδευτικών μεθόδων (π.χ. πειραματική μέθοδος), των χώρων που μπορεί να αξιοποιηθούν, του γνωστικού - συναισθηματικού-ψυχοκινητικού υποβάθρου των μαθητών, των αρχικών στόχων, οι οποίοι τέθηκαν. Η δια-γνωστική αξιολόγηση μπορεί να επιτευχθεί με διάφορα μέσα, π.χ. με ερω-τηματολόγιο ή με συζήτηση με τους μαθητές κ.λπ.
Το δεύτερο επίπεδο είναι η διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία περιλαμβάνει το στάδιο της ενδιάμεσης αποτίμησης της πορείας του προ-γράμματος και της απόκλισης ή μη από τον αρχικό σχεδιασμό. Χρονικά τοποθετείται περίπου στο μέσον του προβλεπόμενου χρόνου υλοποίησης του προγράμματος, παρόλο που μπορεί να υλοποιηθεί περισσότερες από μία φορές. Ένα σημαντικό στοιχείο στη διαδικασία της διαμορφωτικής α-ξιολόγησης είναι η τήρηση του συνοπτικού ημερολογίου εξέλιξης του προ-γράμματος, το οποίο είναι πολύ χρήσιμο για την ανατροφοδότηση του προ-γράμματος και την επισήμανση τυχόν λαθών ή παραλείψεων, ώστε να γί-νουν τυχόν διορθωτικές παρεμβάσεις και αλλαγές.
Κατά την τελική αξιολόγηση (τρίτο επίπεδο) επιδιώκεται η ανί-χνευση του βαθμού επίτευξης των στόχων, οι οποίοι τέθηκαν αρχικά ή δια-μορφώθηκαν στη φάση της ενδιάμεσης (διαμορφωτικής) αξιολόγησης. (Marcinkowski, 1997. Βερτσέτης, 1999).