ΠΡΩΙΜΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΓΡΑΦΗ
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Εδώ και αρκετό καιρό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχουν τουλάχιστον τρεις κατηγορίες παραγόντων, που παίζουν ρόλο στην επιτυχή μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής:
Παράγοντες μάθησης ή νοημοσύνης
Στάση της οικογένειας απέναντι στην ανάγνωση
Εμπειρίες και γνώση που αφορούν τη γραφή
Ατομική ωρίμανση και παιδική ωρίμανση
Όταν οι δυο πρώτοι παράγοντες είναι παρόντες, ο τρίτος τείνει να ακολουθεί χωρίς μεγάλη ταχύτητα. Όταν οι δυο πρώτοι είναι λιγότερο θετικοί ο τρίτος γίνεται πιο σημαντικός και χρειάζεται να είναι σαφής. Αυτό είναι σημαντικό να το κατανοήσουμε, διότι προτείνει ότι όσο περιορισμένη και αν είναι η προφορική ικανότητα κάποιου ή όσο χαμηλό και αν είναι το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, είναι αναγκαίο να παρέχουμε τις κατάλληλες εμπειρίες που θα αυξήσουν τις πιθανότητες του παιδιού να επιτύχει στην ανάγνωση και στη γραφή. Για να γίνει αυτό αποτελεσματικά, πρέπει να γνωρίζουμε ποιες εμπειρίες επηρεάζουν περισσότερο την επιτυχία στην πρώιμη ανάγνωση και γραφή.
Παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική λειτουργία είναι οι εξής:
Η Ονομασία Γραμμάτων που αναφέρεται και ως γνώση και ικανότητα να αναγνωρίζουμε τα γράμματα της αλφαβήτου. Η ικανότητα αυτή μπορεί να μετρηθεί απλά με την παρουσίαση μη κεφαλαίων γραμμάτων σε κάθε παιδί σε κάρτες 3 Χ 5. Η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται και με κεφαλαία γράμματα. Ένα τρίτο αποτέλεσμα μπορεί να εξαχθεί από έναν επιπλέον πόντο για όλα τα γράμματα που αναγνωρίζονται σωστά είτε είναι μικρά είτε είναι κεφαλαία. Σε αυτόν τον παράγοντα τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης διέφεραν από τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης. Τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης γνωρίζουν τρεις φορές περισσότερα γράμματα από ότι τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης(Robinson& Dixon 1991).
Ο ήχος των γραμμάτων που αναφέρεται και ως η γνώση-ικανότητα να αναγνωρίζουμε και να προφέρουμε κατάλληλα τον ήχο του κάθε κεφαλαίου ή μικρού γράμματος. Τα παιδιά που γνωρίζουν τον ήχο των γραμμάτων από μικρή ηλικία έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα επιτυχίας στη πρώιμη ανάγνωση. Παρά ταύτα, τα παιδιά, που δε γνωρίζουν από νωρίς τους ήχους των γραμμάτων δεν έχουν απαραίτητα και λιγότερες πιθανότητες για πρώιμη επιτυχία. Κατά μέσο όρο, τα παιδιά της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής τάξης γνωρίζουν λιγότερους από έναν ήχους γραμμάτων, ενώ τα παιδιά της μεσαίας γνωρίζουν περίπου δυο (Robinson&Dixon1991). Αυτή η μικρή διαφορά είναι σημαντική, γιατί υποδηλώνει πως τα παιδιά της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κλίμακας βρίσκονται στο δύσκολο στάδιο της πρώιμης μάθησης, ενώ τα παιδιά της μεσαίας έχουν διαμορφώσει ένα σχήμα για τα γράμματα και τους ήχους και έχουν μάθει ένα ή δυο παραδείγματα, πάνω στα οποία δουλεύουν. Επομένως, έχουν ξεπεράσει το μεγαλύτερο εμπόδιο για την υποκείμενη μάθηση.
Οι αυτοσχέδιοι συλλαβισμοί που αναφέρονται και ως η θέληση και η ικανότητα του παιδιού να γράφει μια λέξη με τέτοιο τρόπο, ώστε μετά να μπορεί να τη διαβάζει. Ένας δημοφιλής τρόπος ανάπτυξης αυτής της ικανότητας είναι η ανάγνωση επτά αποσπασμάτων στο παιδί, τα οποία μπορεί να είναι λέξεις- φράσεις- ή μικρές προτάσεις, έτσι ώστε να δοθούν ερεθίσματα που θα το παρακινήσουν μετά από οδηγίες να γράψει στο χαρτί ο,τιδήποτε το βοηθά να θυμηθεί αυτά τα αποσπάσματα. Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών της κατώτερης και της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης είναι μικρές (25%-30%). Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι ακόμα και τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης ενθαρρύνονται να γράφουν και επομένως οι προγενέστερες εμπειρίες τους που είναι σχετικές με αυτόν τον παράγοντα μοιάζουν με αυτές των παιδιών της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης. Οι διαφορές σε αυτόν τον παράγοντα αυξάνονται σημαντικά, όταν τα παιδιά πάνε στο σχολείο.(Robinson & Dixon 1991).
Η γνώση του συνδυασμού συλλαβών και φωνημάτων σε λέξεις. Αυτό μπορεί να εξεταστεί ζητώντας από το παιδί να αναγνωρίσει τις δυο συλλαβές μίας λέξης που ακούει(π.χ ζέ-βρα, ώ-μος, μω-ρό) ή να απομονώσει τους ήχους της (π.χ /π/ /α/ /π/ /ί/). Τα παιδιά της κατώτερης και μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητά τους να φέρουν σε πέρας αυτό το ζήτημα. Όσον αφορά τις συλλαβές, τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης είχαν επίδοση 60%, ενώ τα παιδιά της μεσαίας 90%. Όσον αφορά τα φωνήματα οι διαφορές ήταν 3% και 9% αντίστοιχα,(Robinson & Dixon 1991).
Η γνώση λογοτύπων αναφέρεται στην ιδέα που έχουν τα παιδιά για τα σύμβολα, τα οποία αποτελούν μέρος κοινών εμπειριών. Θεωρείται ως ο φυσικός πρόδρομος της αντίληψης των γραμμάτων και της τυπογραφίας(Goodman 1986, Harste, Burke&Woodward, 1984). Η γνώση λογοτύπων μετράται συχνά δείχνοντας στα παιδιά έγχρωμες φωτογραφίες και ζητώντας μετά να πούν τι είναι ή τι λεει κάθε μία από αυτές. Τυπικά οι φωτογραφίες αυτές απεικονίζουν σχήματα και οικεία αντικείμενα, τα οποία έχουν επάνω τους λέξεις, όπως το σήμα των McDonald’s, το μπουκάλι της Coca Cola ή το σήμα Stop(Christie 1992). Τα παιδιά της χαμηλής και υψηλής κοινωνικοοικονομικής τάξης δεν διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητά τους να διαβάζουν λογότυπα (Robinson&Dixon,1991). Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι τα παιδιά έχουν την ίδια περίπου έκθεση σε αυτά τα αντικείμενα και τις καταστάσεις (Mason,1980).
Η γνώση της χρήσης και λειτουργίας αντικειμένων. Η διαδικασία τυπικά περιλαμβάνει την επίδειξη αντικειμένων ή ξεκάθαρων φωτογραφιών αυτών των αντικειμένων και εν συνεχεία ζητείται από τα παιδιά να καθορίσουν τι είναι και τι κάνουν οι άνθρωποι με αυτά. Τυπικά ζητήματα αυτής της διαδικασίας περιλαμβάνουν: έναν τηλεφωνικό κατάλογο, ένα χάρτη, μία εφημερίδα, μια απόδειξη κ.α. Κατά μέσο όρο τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης μπορούσαν να αναγνωρίσουν το 22% περίπου αυτών των αντικειμένων, ενώ τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης το 38%. Τα παιδιά διέφεραν επίσης και στον τρόπο με τον οποίο εξηγούσαν τις «λειτουργίες» και το τι κάνουν οι άνθρωποι με αυτά τα αντικείμενα(Robinson & Dixon 1991).
Η ικανότητα διαχωρισμού μεταξύ των λέξεων και των μη-λέξεων. Η διαδικασία ξεκινά ζητώντας από τα παιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους σε ομάδες γραμμάτων ή κακογραφίες ή και αριθμούς και να πουν εάν αποτελούν μία λέξη που οι ενήλικοι μπορούν να διαβάζουν ( π.χ Ι, ΠΠΠ, 64Μ,2Κ). Δεν παρατηρήθηκε καμμία σημαντική διαφορά μεταξύ των παιδιών της κατώτερης και μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης σε αυτό το ζήτημα. Και oi δυο ομάδες των παιδιών αναγνώρισαν το 60% των λέξεων και των μη λέξεων(Robinson % Dixon 1991).
Τα αποτελέσματα της έρευνας των Robinson & Dixon είναι αντίστοιχα με αυτά άλλων ερευνητών, όπως της Clay (1975) αλλά επίσης αμφισβητούν κάποια προηγούμενα αποτελέσματα. Για παράδειγμα τα αποτελέσματά τους αμφισβητούν κάποιες δημοφιλείς απόψεις που υποστηρίζουν τα εξής :
Η ολιστική γνώση σχημάτων και λογοτύπων πιθανότατα δεν παίζει σημαντικό ρόλο στην πρώιμη μορφωτική εξέλιξη.
Η παρουσία μορφωτικών αντικειμένων (εφημερίδες, περιοδικά κ.λ.π) στο σπίτι δεν αποτελεί έναν καλό παράγοντα πρόβλεψης της αναγνωστικής επιτυχίας. Παρόλα αυτά οι Robinson & Dixon αναφέρουν τα εξής στην προσπάθειά τους να υποστηρίξουν τα παραπάνω:
Η γνώση των ονομάτων των γραμμάτων και οι σχέσεις των παιδιών με άλλα άτομα τα βοηθά να μορφωθούν.
Τουλάχιστον στα πρώτα στάδια της μόρφωσης τα παιδιά που χρησιμοποιούν τον αυτοσχέδιο συλλαβισμό δεν βρίσκονται σε μειονεκτική θέση ως προς την εκμάθηση της ανάγνωσης και ίσως να πλεονεκτούν ως προς την εκμάθηση της γραφής.
Βασιζόμενοι σε αυτά τα αποτελέσματα διαπιστώνουμε ότι η κατά λάθος μάθηση δεν συμβαίνει χωρίς την παρουσία τριών βασικών στοιχείων όπως αυτά εντοπίστηκαν από τον Bruner (1970): 1) κάτι με το οποίο ξεκινάει ( –όπως για παράδειγμα κάποιος να υποδεικνύει τη γνώση λογοτύπων), 2) κάτι με το οποίο να συνεχίσει,3) κάτι το οποίο να το αποτρέψει από το να γίνει τυχαίο.
1.10. ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ
Τα κύρια συστατικά της αναγνωστικής διαδικασίας είναι το φωνολογικό μέρος, το σημασιολογικό μέρος, και το συντακτικό μέρος. Το φωνολογικό μέρος αναφέρεται στη γνώση της ηχητικής δομής της γλώσσας και εμπεριέχει τους κανόνες για τον συνδυασμό των φωνημάτων, τα οποία ορίζονται ως η ελάχιστη διαφοροποιητική μονάδα, δηλαδή οι φθόγγοι, οι οποίοι εναλλασσόμενοι στο ίδιο φωνητικό περιβάλλον διαφοροποιούν τη σημασία των λέξεων.
Το σημασιολογικό μέρος αναφέρεται στη γνώση του νοήματος και εμπεριέχει τους κανόνες για το συνδυασμό μορφημάτων, τα οποία είναι οι βασικές μονάδες του νοήματος της γλώσσας και αποτελούνται κυρίως από λέξεις.
Το συντακτικό μέρος αναφέρεται στη γνώση της σχέσης μεταξύ ήχου και νοήματος και εμπεριέχει τους κανόνες για το συνδυασμό μορφημάτων έτσι ώστε να σχηματίζουν προτάσεις, οι οποίες έχουν νόημα και είναι σωστές γραμματικά.
ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ-ΕΞΕΛΙΞΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
Υπάρχει η υπόθεση ότι η αυξημένη φωνολογική συνείδηση συνεπάγεται καλύτερη αναγνωστική επίδοση. Η φωνολογική συνείδηση αποκτάται από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής του παιδιού, αρχίζοντας από τις άναρθρες κραυγές (0-3 μήνες), συνεχίζοντας με το βάβισμα (4-5 μήνες), το οποίο αυξάνεται με την παρουσία των γονέων. Στον 8ο μήνα εξελίσσεται σε ιδιόρρυθμα φωνολογικά σύνολα με έμφαση στο ρυθμό και στον τονισμό. Εδώ παρατηρείται το φαινόμενο της ηχολαλίας (μίμηση φωνών γονέων). Κατά το τέλος του πρώτου έτους αρχίζει η γλωσσική παραγωγή, η οποία αυξάνει γεωμετρικά. Στην εξέλιξη του φωνολογικού στοιχείου της γλώσσας η αναγνώριση των φωνολογικών μονάδων προηγείται της παραγωγής, ωστόσο είναι εμφανές ότι η πορεία αυτή καθορίζεται από στάδια. Έτσι σε ηλικία τριών ετών το παιδί δεν μπορεί να ξεχωρίσει ή να απομονώσει ένα συγκεκριμένο ήχο στη λέξη (Turner, 1975). Εντούτοις άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι βρέφη μπορούν να διαφοροποιούν ήχους όπως «ba», «ga» κλπ. Στην ίδια ηλικία πολλά παιδιά δυσκολεύονται να συνθέσουν ήχους, ώστε να σχηματίσουν λέξεις, ακόμα κι όταν έχουν αποκτήσει την ικανότητα να συσχετίζουν ήχους με γράμματα. Αυτό ίσως να σημαίνει ότι για την ομαλή ανάπτυξη του φωνολογικού συστήματος δεν απαιτείται η ικανότητα απομόνωσης ή σύνθεσης ήχων, αλλά η ευκαιρία ακρόασης αρθρωμένης ομιλίας από το περιβάλλον. Πλήθος μελετών έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά έχουν την τάση να αναγνωρίζουν λέξεις κατά την ανάγνωση, τις οποίες είχαν ήδη στο ρεπερτόριο τους. Επιπλέον, η ανάγνωση κειμένων διευκολύνεται, όταν τα παιδιά είναι ενημερωμένα για το περιεχόμενό τους από πριν και όταν έχουν ακούσει από πριν τις λέξεις που πρόκειται να διαβάσουν.
Σε ηλικία έξι ετών τα περισσότερα παιδιά (εκτός από αυτά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες) κατακτούν και παράγουν σωστά το φωνολογικό σύστημα της γλώσσας τους.
Η εκτεταμένη έρευνα των Wagner & Torgesen (1987) εξέτασε κατά πόσο η φωνολογική επεξεργασία είναι μια γενική ιδιότητα ή ένα σύνολο από ανεξάρτητες ιδιότητες. Οι Wagner & Torgesen βασιζόμενοι στην έρευνά τους θεώρησαν ότι ως ένα βαθμό η φωνολογική ικανότητα είναι γενικευμένη όσον αφορά ένα ευρύ φάσμα της γλώσσας. Το συμπέρασμα αυτό βασίζεται στην ανακάλυψη σημαντικών αλληλεπιδρόμενων σχέσεων ανάμεσα στις συστατικές ιδιότητες. Επιπλέον οι Wagner & Torgesen (1987) συμπέραναν ότι η αντίληψη και ο διαχωρισμός, δυο συστατικά της φωνολογικής επεξεργασίας, μπορούν να διαφοροποιηθούν εμπειρικά. Αρκετές είναι οι έρευνες που αποδεικνύουν ότι η φωνολογική επεξεργασία εμπεριέχει τις δύο αυτές διαστάσεις (Huford et al., 1993; Liberman & Shanweiler, 1985; Mann & Brady, 1998; Wagner & Torgesen, 1987).
Κωδικοποίηση
Αρκετοί ερευνητές έχουν θεωρήσει και απομονώσει δυο διαστάσεις της κωδικοποίησης: τη φωνητική και τη φωνολογική (Liberman & Shankweiler, 1985; Vellutino & Scanlon, 1987a; Wagner & Torgesen, 1987). Kαι η φωνητική και η φωνολογική διάσταση απαιτούν την ενεργοποίηση των διαδικασιών της μνήμης και της κωδικοποίησης. Ο διαχωρισμός μεταξύ αυτών των δυο διαστάσεων της κωδικοποίησης είναι μια μορφή μνήμης. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι η φωνητική κωδικοποίηση λαμβάνει χώρα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη για διαδικασίες όπως το άκουσμα των άγνωστων λέξεων. Από την άλλη πλευρά η φωνολογική κωδικοποίηση έχει πρόσβαση στο λεξικό της μακροπρόθεσμης μνήμης, όσον αφορά τις γνωστές λέξεις και περνά μέσα από μία διαδικασία που περιλαμβάνει τρία στάδια.
Αρχικά τα γραπτά σύμβολα κωδικοποιούνται σε γραπτές λέξεις. Δεύτερον, η εκφορά των γραπτών λέξεων αντιστοιχεί με την εκφορά των λέξεων στη μνήμη. Τρίτον, η εκφορά των λέξεων στη μνήμη συνδέεται με την επανάκληση του νοήματος και της προφοράς αυτών (Wagner & Torgesen, 1987).
Kατά την εξέταση των δυσλειτουργιών της ανάγνωσης οι ερευνητές επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στα εξής στοιχεία:
- Ποια χαρακτηριστικά των λέξεων χρησιμοποιούνται στους διάφορους
τύπους μνήμης.
-Διαφέρει η ποιότητα της κωδικοποίησης ανάμεσα στους ανθρώπους που έχουν κανονική μαθησιακή απόδοση και εκείνους που αποκλίνουν; και αν ναι κατά ποιο τρόπο;
- Οι άνθρωποι που αποκλίνουν στη μάθηση αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην ικανότητα αποθήκευσης πληροφοριών ή στην ποιότητα της αρχικής κωδικοποίησης (Torgesen, 1985).
Αντίληψη
Η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα με πολλαπλές διαστάσεις, η οποία κάνει χρήση ενός μοναδικού τρόπου ακοής. Επομένως, είναι η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε τους ήχους των ομιλούμενων λέξεων, εν αντιθέσει με την κωδικοποίηση, που αναφέρεται στην κατανόηση των ήχων των γραπτών λέξεων. Η φωνολογική αντίληψη είναι ένας όρος που αναφέρεται σε όλα τα μεγέθη των ηχητικών μονάδων, όπως οι λέξεις, οι συλλαβές, οι απαρχές- ρίμες, και τα φωνήματα.
Η φωνηματική αντίληψη αναφέρεται εξ ολοκλήρου στο φωνηματικό επίπεδο. Η αντίληψη είναι λιγότερο πολύπλοκη από την κωδικοποίηση όσον αφορά τους τομείς της μνήμης και της επεξεργασίας. Επιπροσθέτως, η φωνολογική συνείδηση είναι σχετικά ανεξάρτητη από τη γενική νοημοσύνη, γεγονός εξαιρετικής σημασίας για τα άτομα που παρουσιάζουν δυσκολίες στη μάθηση.
Η Φωνολογική συνείδηση ως γενική ιδιότητα
Καθώς η μελέτη της φωνολογικής επεξεργασίας εξελίσσεται, το ενδιαφέρον των ερευνών μετατέθηκε από το οικουμενικό πλαίσιο της φωνολογικής επεξεργασίας σε μια πιο σύγχρονη μελέτη της φωνολογικής αντίληψης. Το ερώτημα κατά πόσον η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα ή μια συλλογή ανεξάρτητων, αλλά σχετικών μεταξύ τους, ιδιοτήτων, έγινε αντικείμενο ιδιαίτερης μελέτης την τελευταία δεκαετία (Lenchner et al., 1990; O’ Connor et al., 1993). Σχετικές έρευνες υποστηρίζουν ότι η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα πολλαπλών διαστάσεων ( Lenchner et al., 1990; O’ Connor et al., 1993; Spector, 1995; Vellutino & Scanlon, 1987; Wagner, 1986; Wagner & Torgesen, 1987; Yopp, 1988). Παρόλη τη συγκρατημένη υποστήριξη που παρέχεται στη θεωρία ότι η φωνολογική συνείδηση είναι μια γενική ιδιότητα, ένα σημαντικό κομμάτι θεμάτων που την αφορούν παρέμεινε αναπάντητο.
Πρώτος ο Lenchner (1990) έστρεψε την προσοχή του στις περιορισμένες έρευνες που προσπάθησαν να εντοπίσουν το κατά πόσον τα ήδη χρησιμοποιούμενα μέσα μετρούν αποκλειστικά μια υποκείμενη ιδιότητα. Η μεταγενέστερη ανάλυση του Wagner (1988) εντόπισε την ύπαρξη σχέσεων που εξαρτώνται από τη μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας. Έτσι ο Wagner ανακάλυψε ότι η συγχώνευση και ο διαχωρισμός, δυο διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης, δεν έχουν αιτιακή σχέση με την αναγνώριση της λέξης (συνένωση της προφοράς με το νόημα), αλλά με την ανάλυση αυτής (διαχωρισμός των φωνολογικών μονάδων των λέξεων).
Ο Lenchner (1990) υποστήριξε ότι ο τρόπος με τον οποίο οι διαστάσεις αυτές ( συγχώνευση και διαχωρισμός) σχετίζονται μεταξύ τους, ίσως να υποδεικνύει την ύπαρξη μεγαλύτερης ανεξαρτησίας από αυτή που έως τώρα θεωρείται. Συγκεκριμένα, οι συχνά εναλλασσόμενες δυναμικές των σχέσεων αυτών ίσως να απορρίπτουν τη θεωρία που χαρακτηρίζει τη φωνολογική αντίληψη ως μια γενική ιδιότητα. Η μεταγενέστερη ανάλυση του Wagner (1988) υποστήριξε την άποψη ότι η συγχώνευση και ο διαχωρισμός τροφοδοτούν μια αφανή ιδιότητα. Ομοίως, μια επόμενη μελέτη επιβεβαίωσε μερικώς τη θεωρία της «σιωπηρής υπόθεσης», ότι δηλαδή η συγχώνευση και ο διαχωρισμός έχουν υψηλό δείκτη συσχετισμού (Lebchner et al., 1990). Συγκεκριμένα ο Lenchner επαναπροσδιόρισε κάποιες προηγούμενες θέσεις που αφορούσαν τη σχέση συγχώνευσης και διαχωρισμού, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι τα υπάρχοντα μέσα μετρούν παρόμοιες διαδικασίες. Επίσης, οι Byrne & Fielding-Barnsley (1989) ανακάλυψαν ότι η διαδικασία εντοπισμού κοινών φωνημάτων και η διαδικασία του διαχωρισμού είναι ως ένα βαθμό ανεξάρτητες μεταξύ τους. Στη συγκεκριμένη έρευνα όλα τα υποκείμενα μπορούσαν να «εντοπίσουν» και να «διαχωρίσουν». Παρόλα αυτά κάποια υποκείμενα μπορούσαν μόνο να «διαχωρίσουν» αλλά όχι και να «εντοπίσουν».
Τελικά, σε αντίθεση με τις καταγεγραμμένες σχέσεις μεταξύ των ιδιοτήτων της συγχώνευσης, του διαχωρισμού και του εντοπισμού, η ρίμα φαίνεται να συσχετίζεται ασθενώς με τα άλλα φωνήματα. Εξαιτίας αυτής της αδύναμης σχέσης ο Υοpp (1988) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ρίμα είναι ικανή να τροφοδοτήσει μια διαφορετική υποκείμενη ιδιότητα.
Διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης
Οι έρευνες έδειξαν ότι οι διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης μπορούν να μετρηθούν έγκυρα και αξιόπιστα ( Wagner, 1986; Yopp, 1988), χρησιμοποιώντας ένα μεγάλο αριθμό μεθόδων. Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν σε πρόσφατες έρευνες ως δείκτες μέτρησης της φωνολογικής αντίληψης, και είναι οι εξής:
- Ακουστικός διαχωρισμός
- Συγχώνευση
- Αφαίρεση
- Απομόνωση
- Ρίμα
- Διαχωρισμός
- Ηχητική κατηγοριοποίηση
- Αντιστροφή της σειράς των ήχων
- Συσχέτιση λέξη προς λέξη κ.α (Ball & Blachman, 1991; Lundberg et al., 1988; O’ Connor, 1993; Spector, 1995; Yopp, 1988).
Η μέθοδος του διαχωρισμού ήταν εκείνη που χρησιμοποιήθηκε συχνότερα και συσχετίστηκε με άλλες διαδικασίες, όπως η συγχώνευση (Cunningham, 1990; O’ Connor et al., 1993), ο εντοπισμός (Byrne & Fielding-Bransley, 1989; Hurford et al., 1993) και ο συλλαβισμός (Mann, 1993). Στις μελέτες αναγνωστών μεγαλύτερης ηλικίας η μέθοδος του διαχωρισμού χρησιμοποιήθηκε σε συνδυασμό με τη μέθοδο του ταχέως ονοματισμού, της απαλοιφής (Lenchner te al., 1990) και της εκμάθησης λιστών με λέξεις (Cornwalli, 1992).
Oι διαστάσεις της φωνολογικής συνείδησης αντιπροσωπεύονται από ένα συντελεστή δυσκολίας, ο οποίος κυμαίνεται από το ευκολότερο στο δυσκολότερο και έχει ως εξής:
- Ρίμα
- Ακουστικός διαχωρισμός
- Συγχώνευση φωνημάτων
- Αντιστοιχία λέξη προς λέξη
- Ηχητική απομόνωση
- Μέτρηση φωνημάτων
- Διαχωρισμός φωνημάτων
- Απαλοιφή φωνημάτων (Yopp, 1988 ).
Θεωρίες αναγνωστικής προσπέλασης
Καθώς διαβάζουμε ένα κείμενο, επαναλαμβάνουμε τις γραπτές λέξεις βάση μιας «εσωτερικής φωνής». Ένα από τα βασικά ερωτήματα των ερευνών που αφορούν την ανάγνωση είναι το κατά πόσο η γραπτή γλώσσα μετατρέπεται σε κάποια μορφή λόγου, προκειμένου να αποδοθεί το νόημά της ( η διαδικασία αυτή είναι γνωστή ως φωνολογική παρέμβαση).
Η άποψη ότι η αναγνωστική ικανότητα του ανθρώπου μπορεί να εξαρτάται από τις αναγνωστικές διαδικασίες κάτω από τις οποίες ερμηνεύονται οι λέξεις που ακούει, υποστηρίζεται από την εμπειρία της «εσωτερικής φωνής» και από το γεγονός ότι χρησιμοποιούμε τη φωνολογική προσπέλαση για την ανάγνωση άγνωστων λέξεων (Hampson και Morris 1996). Παρόλ’ αυτά οι Hampson και Morris υποστήριξαν πως το γεγονός ότι είμαστε ικανοί να χρησιμοποιούμε την φωνολογική προσπέλαση δεν σημαίνει απαραίτητα ότι η φωνολογική παρέμβαση είναι η βάση όλης της ανάγνωσης. Μπορεί όμως να αποδειχθεί ένα χρήσιμο εργαλείο για την ανάγνωση των λέξεων.
Το εάν η όχι η αναγνώριση μιας λέξης περιλαμβάνει αρχικά την αναγνώριση των γραμμάτων που την αποτελούν, έγινε αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνών. Πολλές θεωρίες υποθέτουν ότι η αναγνώριση των γραμμάτων παίζει σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση των λέξεων, μολονότι η έρευνα (π.χ Cosky, 1976;Reicher, 1969) υποστηρίζει ότι, για να κατανοηθεί μια λέξη, δεν χρειάζεται η ολοκληρωτική αναγνώριση των γραμμάτων της. Σύμφωνα με τους Reyner και Sereno (1994) η αναγνώριση των λέξεων είναι μια γενικά αυτόματη διαδικασία, που διαρκεί περίπου 50 msec. Ο Elis,1993, και οι Hampson & Morris 1996 υποστήριξαν ότι η αναγνώριση των λέξεων μπορεί να εμπεριέχει συλλαβισμό ή ορθογραφία, την αναγνωρισιμότητά της, και το περιεχόμενό της. Κάποιες πληροφορίες, όσον αφορά τον ήχο των λέξεων, είναι διαθέσιμες κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και αυτές οι φωνολογικές πληροφορίες μπορούν να παίξουν ρόλο στην αναγνώριση των λέξεων.
Το ερώτημα του πώς γίνεται η αναγνώριση μιας λέξης έχει περιγραφεί από διάφορα μοντέλα θεωριών, από τα οποία όλα υποστηρίζουν την ύπαρξη κάποιας μορφής αναπαράστασης των λέξεων η οποία οδηγεί στην αναγνώρισή τους. (Hampson & Morris, 1996). Ορισμένα από αυτά τα μοντέλα είναι τα παρακάτω:
- Το Λογογενικό μοντέλο
Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο αναγνώρισης των λέξεων (Morton, 1964-1969) κάθε λέξη έχει μια αναπαράσταση στην μακροπρόθεσμη μνήμη. To λογογενικό μοντέλο κάθε λέξης έχει ένα στάσιμο επίπεδο δραστηριότητας (δυναμικό ηρεμίας ), το οποίο μπορεί να αυξηθεί από διάφορα ερεθίσματα ( όπως για παράδειγμα το άκουσμα μιας λέξης). Κάθε φορά που ακούγεται μια λέξη, το λογογενικό μοντέλο ενεργοποιείται και η λέξη αναγνωρίζεται. Επειδή οι λέξεις που χρησιμοποιούνται με μεγαλύτερη συχνότητα αναγνωρίζονται πιο εύκολα και πιο γρήγορα από τις λέξεις που χρησιμοποιούνται με μικρότερη συχνότητα (Frederikson& Kroll,1976), το μοντέλο υποστηρίζει ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται με μεγαλύτερη συχνότητα απαιτούν μικρότερη προσπάθεια αναγνώρισης, και το επίπεδο δραστηριότητας τους μπορεί να είναι χαμηλότερο. (Morton 1979).
- To μοντέλο Cohort
Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο των Marslen & Wilson(1984), οι λέξεις αναγνωρίζονται γράμμα-γράμμα από τα αριστερά προς τα δεξιά. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι η αναγνώριση των λέξεων γίνεται μέσα από την εξάλειψη των εναλλακτικών υποψήφιων λέξεων. Επομένως, η αναγνώριση του πρώτου γράμματος μιας λέξης εξαλείφει όλες τις λέξεις που δεν έχουν αυτό το γράμμα ως πρώτο. Το ίδιο συμβαίνει για το δεύτερο, το τρίτο γράμμα κ.λ.π. έως ότου μείνει μία μόνο λέξη. Σ’αυτό το σημείο γίνεται η αναγνώριση της λέξης.
- Το μοντέλο Ενεργοποίησης- αλληλεπίδρασης
Το μοντέλο των Rumelhart& McClelland(1982) υποστηρίζει την ύπαρξη τριών τύπων αναγνωρίσιμων μονάδων. Ο πρώτος εντοπίζει τα χαρακτηριστικά των γραμμάτων, όπως οριζόντιες και κάθετες γραμμές. Ο δεύτερος εντοπίζει το γράμμα που αντιπροσωπεύεται από το συνδυασμό αυτών των χαρακτηριστικών των γραμμάτων. Όταν ένα γράμμα αναγνωρίζεται να έχει μια συγκεκριμένη θέση σε μια λέξη, οι μονάδες αναγνώρισης για όλες τις λέξεις που έχουν αυτό το γράμμα σε μια συγκεκριμένη θέση ενεργοποιούνται , ενώ όλες οι άλλες μονάδες αναγνώρισης παρεμποδίζονται.
Σύγκριση των μοντέλων
Τα τρία προαναφερθέντα μοντέλα διαφέρουν το ένα από το άλλο . Κανένα από τα υπάρχοντα στοιχεία δεν μπορεί να υποστηρίξει την ορθότητα του ενός έναντι των άλλων. Επίσης, και τα τρία μοντέλα επικαλούνται κάποια πειραματική υποστήριξη. Παρόλ’ αυτά, όπως οι Hampson και Morris (1996) παρατήρησαν, πολλά από τα στοιχεία των πληροφοριών, που χρησιμοποιούνται στην αναγνώριση των λέξεων, προκύπτουν από μελέτες, κατά τις οποίες μια λέξη διαβάζεται κάθε φορά και τέτοιες πληροφορίες μπορεί να μην είναι χρήσιμες στην κανονική ανάγνωση. Επομένως, οι διαδικασίες που εμπεριέχονται στην ανάγνωση μιας μόνο λέξης, οι οποίες συνήθως συναντώνται σε πειραματικές μεθόδους, (Ταχιστοσκόπιο ή οθόνη υπολογιστή ), δεν έχουν οικολογική εγκυρότητα (ecological validity).
Οι Marcel Just και Patricia Carpenter (1980,1992) υποστήριξαν στη θεωρία τους ότι ο αναγνώστης συναντά καινούριες πληροφορίες μέσα από την ανάγνωση, μετά από την απόσπαση των χαρακτηριστικών μιας λέξης, αρχικά αποδίδοντας νόημα σε αυτήν αντί να την αποθηκεύει για μετέπειτα επεξεργασία.
Στην αναγνωστική διαδικασία συμβάλλουν και η μακροπρόθεσμη μνήμη και η μνήμη εργασίας, παρόλο που η συγκεκριμένη θεωρία τοποθετεί τις κύριες δραστηριότητες της ανάγνωσης να συμβαίνουν στη μνήμη εργασίας. Επομένως τα ¨σχήματα¨ επηρεάζουν και την πληροφορία που δεχόμαστε αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τη δεχόμαστε (δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο διαβάζουμε). Επίσης, η υπάρχουσα γνώση μας τροποποιείται και μεταλλάσσεται από την πρόσληψη της καινούριας πληροφορίας. Όπως και οι άλλες γνωστικές διαδικασίες, η ανάγνωση είναι και αυτή μια δυναμική διαδικασία, όπου το νόημα που βγαίνει επηρεάζεται από το περιεχόμενο, την προηγούμενη γνώση και τους στόχους.
Ο ισχυρισμός ότι οι διαδικασίες για την κατανόηση της λέξης και της σχέσης της με παρακείμενες λέξεις συμβαίνουν πρώτα, όταν μία λέξη γίνεται αντιληπτή, ονομάζεται «άμεση υπόθεση» και συμβαίνει λόγω της περιορισμένης ικανότητας της μνήμης εργασίας. Σύμφωνα με τους Just&Carpenter οι διατομικές διαφορές στην ικανότητα της μνήμης επεξεργασίας επηρεάζουν το βαθμό κατανόησης της γλώσσας.
1.11. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ MARSH
O Μαrsh υποστήριξε ότι δεν πρέπει να επικεντρώνουμε την προσοχή μας μόνο στην αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση έχουν συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες, οι οποίες επίσης αλλάζουν καθώς αυτά μεγαλώνουν. Ο Marsh τόνισε ότι η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών θα πρέπει να επηρεάζεται από το στάδιο της γνωστικής εξέλιξης στο οποίο βρίσκονται. Ισχυρίστηκε ακόμα ότι το στάδιο της αναγνωστικής ικανότητας, που κάθε παιδί έχει κατακτήσει, καθορίζεται από το στάδιο της γνωστικής του εξέλιξης. Κατά το Marsh η αναγνωστική ικανότητα εξελίσσεται σε τέσσερα στάδια.
Στάδιο 1ο
Όταν τα παιδιά ξεκινούν να διαβάζουν, μαθαίνουν τις συσχετίσεις «rote associations» μεταξύ ενός ασύνθετου οπτικού ερεθίσματος και μιας μη αναλυμένης φωνητικής αντίδρασης(Marsh, Friedman, Dessbreg, Saterdahl,1981). Τα παιδιά διαβάζουν λέξεις σαν λογογραφήματα και αυτό δεν τους παρέχει τη δυνατότητα να επεξεργαστούν λογικά το νόημα μιας άγνωστης γραπτής λέξης. Όσον αφορά το φωνολογικό κώδικα αυτό είναι αναμφισβήτητο. « Τα παιδιά στο πρώτο στάδιο βρίσκουν πολύ δύσκολο το να αποκεντρωθούν από τη μη αναλυμένη φωνητική αντίδραση σε ένα θέμα, όπως π.χ ο διαχωρισμός φωνημάτων» (Marsh et. Al.,1981). Η φράση “δύσκολο να αποκεντρωθούν “ είναι σημαντική, γιατί συνδέει τη θεωρία του Marsh με αυτή του Piaget. Ο Piaget υποστήριξε ότι μια από τις κύριες γνωστικές δυσκολίες των παιδιών αυτής της ηλικίας είναι ότι επικεντρώνουν την προσοχή τους σε διακριτές λεπτομέρειες και δεν μπορούν να αναλύσουν τους τύπους σε ξεχωριστά μέρη.
Στάδιο 2ο
Δύο σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν σε αυτό το στάδιο. Το παιδί αρχίζει να βασίζεται στο περιεχόμενο ενός κειμένου σε συνδυασμό με άλλα γλωσσικά στοιχεία προκειμένου να βοηθηθεί στην ανάγνωση, ενώ, επίσης, είναι πλέον σε θέση να κάνει στοιχειώδεις αναλογίες εντοπίζοντας ομοιότητες μεταξύ άγνωστων και γνωστών λέξεων.
Στάδιο 3ο
Σ’αυτή την ηλικία (περίπου 8 ετών) τα παιδιά ανήκουν στο στάδιο των «συγκεκριμένων λογικών πράξεων» του Piaget Αυτό σημαίνει, σύμφωνα με τον Piaget, ότι έχουν την ικανότητα να κατανοούν αρκετά περίπλοκους κανόνες. Ο Marsh ισχυρίζεται ότι ως αποτέλεσμα τα παιδιά είναι ικανά να χρησιμοποιούν «συνδυαστικούς κανόνες», έτσι ώστε να αναλύουν τις λέξεις σε φωνήματα και να χρησιμοποιούν τις γραφημικές-φωνημικές αντιστοιχίες για να αποκωδικοποιούν νέες λέξεις.(Marsh et,al.,1981).
Στάδιο 4ο
Σε αυτό το τελικό στάδιο τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν κανόνες υψηλότερου επιπέδου και με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Σε αυτό το στάδιο επίσης τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν τις σωστές αναλογίες όταν διαβάζουν.
Παρόλο που η στρατηγική αυτή είναι διαθέσιμη στις αρχές αυτού του σταδίου των «συγκεκριμένων λογικών πράξεων» , δεν χρησιμοποιείται αυθόρμητα σε μεγάλο βαθμό, παρά μόνο σε μεταγενέστερα στάδια της εξέλιξης.(Marsh& Desberg,1983). Και πάλι θα πρέπει να στραφούμε στον Piaget για να απαντήσουμε στο γιατί η αναλογία αυτή εμφανίζεται τόσο αργά. Ο Piaget υποστήριξε ότι οι αναλογίες αυτές εμπεριέχουν μια λογική την οποία τα παιδιά δεν μπορούν να ακολουθήσουν παρά μόνο μετά το δέκατο έτος της ηλικίας τους.
Η θεωρία του Marsh υποστηριζόμενη από τα στοιχεία που συνέλεξε φαίνεται να επιβεβαιώνει σε κάποια σημεία ορισμένα από αυτά, αλλά σε κάποια άλλα όχι. Η σημαντικότητα που ο Marsh απέδωσε στις αναλογίες κατά την ανάγνωση, φαίνεται πως επιβεβαιώνεται πλήρως. Επίσης από συμπληρωματικές έρευνες υποστηρίχθηκε ο ισχυρισμός ότι τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν και να κατανοήσουν τους γραφημικούς-φωνημικούς κανόνες μετά από ένα χρονικό διάστημα. Παρόλα αυτά υπάρχουν και σημεία που παρουσιάζουν αδυναμίες. Η πρώτη είναι ότι ο Marsh αγνοεί τις πρώιμες φωνολογικές ικανότητες των παιδιών όπως η αντίληψη της ρίμας. Η δεύτερη και άμεσα συσχετιζόμενη αδυναμία είναι ότι οι συσχετισμοί που κάνουν τα παιδιά μεταξύ των μονάδων λόγου όπως οι ρίμες και οι αλληλουχίες των γραμμάτων δεν αποτελούν κομμάτι της θεωρίας του.
Η θεωρία του Marsh ασχολείται με την ανάγνωση και δεν θα παρείχε ικανοποιητικές πληροφορίες για την ικανότητα του συλλαβισμού των παιδιών, εφόσον δεν υπάρχουν στοιχεία για κάποιο πρώιμο λογογραφικό στάδιο του συλλαβισμού. Στην πραγματικότητα τα στοιχεία που αφορούν τα αρχικά στάδια εξέλιξης του συλλαβισμού λειτουργούν ανατρεπτικά στη θεωρία του Marsh γιατί μας δείχνουν ότι τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν πολύ νωρίς τους συνδυαστικούς κανόνες που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ γραμμάτων και ήχου.
1.12. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ FRITH
H Uta Frith (1985) χρησιμοποίησε πολλά στοιχεία από τη θεωρία του Marsh, αλλά τα αναθεώρησε ποικιλοτρόπως . Τα τρία στάδια τα οποία πρότεινε ήταν τα εξής : το λογογραφικό, το αλφαβητικό και το ορθογραφικό.
Στο πρώτο στάδιο τα παιδιά διαβάζουν τις λέξεις ως λογογράμματα, στο δεύτερο εφαρμόζουν επίσης τους γραφηματικο-φωνηματικούς κανόνες, και στο τρίτο αναλύουν τις λέξεις σε ορθογραφικές μονάδες χωρίς να χρησιμοποιούν φωνολογική μετατροπή.
Η εξέλιξη κατά τα στάδια που πρότεινε η Frith εμπεριέχει την εναλλαγή στρατηγικών μεθόδων. Καμία από τις στρατηγικές αυτές δεν υποκαθιστά η μία την άλλη. Τα παιδιά τα οποία έχουν φτάσει στο τέλος αυτής της εξελικτικής αλληλουχίας σταδίων, έχουν στη διάθεσή τους όλες τις στρατηγικές μεθόδους που συσχετίζονται με κάθε ένα από τα στάδια και μπορούν να κάνουν χρήση αυτών.
Τα πρώτα στάδια είναι ξεκάθαρα . Στο τελευταίο πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα. Ο ισχυρισμός της Frith για το ορθογραφικό στάδιο είναι ότι τα παιδία αρχίζουν να αναγνωρίζουν «σειρές» από γράμματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να δημιουργήσουν έναν επανασυνδυασμό γραμμάτων που οδηγούν σε ένα απεριόριστο αριθμό λέξεων.(Frith,1985). Συνεπώς η ιδέα της Frith είναι ότι τα παιδιά κάνουν ανάλυση της λέξης γράμμα-γράμμα για να αναγνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν αργότερα αλληλουχίες γραμμάτων.
Η ανάλυση της Frith δεν παρέχει απαντήσεις σε ερωτήσεις που ερευνούν τα αίτια, και όπως η ίδια επεσήμανε, δεν εξηγεί τις διαφορές μεταξύ ανάγνωσης και συλλαβισμού.
Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα για τις θεωρίες των Marsh και Frith πρέπει να τονίσουμε τα ακόλουθα: ο ισχυρισμός και των δύο ότι τα παιδιά διαβάζουν πρώτα με λογογραφικό τρόπο και αργότερα με αλφαβητικό επιβεβαιώθηκε πλήρως από μεταγενέστερες έρευνες. Επίσης η ιδέα του Marsh ότι τα παιδιά μαθαίνουν περίπλοκους κανόνες για την ορθογραφία σε ακόμα μεταγενέστερο στάδιο, επιβεβαιώθηκε με τον ίδιο τρόπο. Αντίθετα ο ισχυρισμός ότι τα παιδιά συλλαβίζουν με λογογραφικό τρόπο πριν συλλαβίσουν με αλφαβητικό τρόπο φαίνεται να μην επιβεβαιώνεται από τα υπάρχοντα στοιχεία. Και οι δυο θεωρίες στην ανάλυσή τους γύρω από την φωνολογική αντίληψη αναφέρονται μόνο στην αντίληψη των φωνημάτων και στην γραφηματικο-φωνηματική αντιστοιχία.
Εδώ και αρκετό καιρό είναι ξεκάθαρο ότι υπάρχουν τουλάχιστον τρεις κατηγορίες παραγόντων, που παίζουν ρόλο στην επιτυχή μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής:
Παράγοντες μάθησης ή νοημοσύνης
Στάση της οικογένειας απέναντι στην ανάγνωση
Εμπειρίες και γνώση που αφορούν τη γραφή
Ατομική ωρίμανση και παιδική ωρίμανση
Όταν οι δυο πρώτοι παράγοντες είναι παρόντες, ο τρίτος τείνει να ακολουθεί χωρίς μεγάλη ταχύτητα. Όταν οι δυο πρώτοι είναι λιγότερο θετικοί ο τρίτος γίνεται πιο σημαντικός και χρειάζεται να είναι σαφής. Αυτό είναι σημαντικό να το κατανοήσουμε, διότι προτείνει ότι όσο περιορισμένη και αν είναι η προφορική ικανότητα κάποιου ή όσο χαμηλό και αν είναι το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειάς του, είναι αναγκαίο να παρέχουμε τις κατάλληλες εμπειρίες που θα αυξήσουν τις πιθανότητες του παιδιού να επιτύχει στην ανάγνωση και στη γραφή. Για να γίνει αυτό αποτελεσματικά, πρέπει να γνωρίζουμε ποιες εμπειρίες επηρεάζουν περισσότερο την επιτυχία στην πρώιμη ανάγνωση και γραφή.
Παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική λειτουργία είναι οι εξής:
Η Ονομασία Γραμμάτων που αναφέρεται και ως γνώση και ικανότητα να αναγνωρίζουμε τα γράμματα της αλφαβήτου. Η ικανότητα αυτή μπορεί να μετρηθεί απλά με την παρουσίαση μη κεφαλαίων γραμμάτων σε κάθε παιδί σε κάρτες 3 Χ 5. Η διαδικασία αυτή επαναλαμβάνεται και με κεφαλαία γράμματα. Ένα τρίτο αποτέλεσμα μπορεί να εξαχθεί από έναν επιπλέον πόντο για όλα τα γράμματα που αναγνωρίζονται σωστά είτε είναι μικρά είτε είναι κεφαλαία. Σε αυτόν τον παράγοντα τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης διέφεραν από τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης. Τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης γνωρίζουν τρεις φορές περισσότερα γράμματα από ότι τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης(Robinson& Dixon 1991).
Ο ήχος των γραμμάτων που αναφέρεται και ως η γνώση-ικανότητα να αναγνωρίζουμε και να προφέρουμε κατάλληλα τον ήχο του κάθε κεφαλαίου ή μικρού γράμματος. Τα παιδιά που γνωρίζουν τον ήχο των γραμμάτων από μικρή ηλικία έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα επιτυχίας στη πρώιμη ανάγνωση. Παρά ταύτα, τα παιδιά, που δε γνωρίζουν από νωρίς τους ήχους των γραμμάτων δεν έχουν απαραίτητα και λιγότερες πιθανότητες για πρώιμη επιτυχία. Κατά μέσο όρο, τα παιδιά της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής τάξης γνωρίζουν λιγότερους από έναν ήχους γραμμάτων, ενώ τα παιδιά της μεσαίας γνωρίζουν περίπου δυο (Robinson&Dixon1991). Αυτή η μικρή διαφορά είναι σημαντική, γιατί υποδηλώνει πως τα παιδιά της χαμηλής κοινωνικοοικονομικής κλίμακας βρίσκονται στο δύσκολο στάδιο της πρώιμης μάθησης, ενώ τα παιδιά της μεσαίας έχουν διαμορφώσει ένα σχήμα για τα γράμματα και τους ήχους και έχουν μάθει ένα ή δυο παραδείγματα, πάνω στα οποία δουλεύουν. Επομένως, έχουν ξεπεράσει το μεγαλύτερο εμπόδιο για την υποκείμενη μάθηση.
Οι αυτοσχέδιοι συλλαβισμοί που αναφέρονται και ως η θέληση και η ικανότητα του παιδιού να γράφει μια λέξη με τέτοιο τρόπο, ώστε μετά να μπορεί να τη διαβάζει. Ένας δημοφιλής τρόπος ανάπτυξης αυτής της ικανότητας είναι η ανάγνωση επτά αποσπασμάτων στο παιδί, τα οποία μπορεί να είναι λέξεις- φράσεις- ή μικρές προτάσεις, έτσι ώστε να δοθούν ερεθίσματα που θα το παρακινήσουν μετά από οδηγίες να γράψει στο χαρτί ο,τιδήποτε το βοηθά να θυμηθεί αυτά τα αποσπάσματα. Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών της κατώτερης και της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης είναι μικρές (25%-30%). Αυτό ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι ακόμα και τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης ενθαρρύνονται να γράφουν και επομένως οι προγενέστερες εμπειρίες τους που είναι σχετικές με αυτόν τον παράγοντα μοιάζουν με αυτές των παιδιών της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης. Οι διαφορές σε αυτόν τον παράγοντα αυξάνονται σημαντικά, όταν τα παιδιά πάνε στο σχολείο.(Robinson & Dixon 1991).
Η γνώση του συνδυασμού συλλαβών και φωνημάτων σε λέξεις. Αυτό μπορεί να εξεταστεί ζητώντας από το παιδί να αναγνωρίσει τις δυο συλλαβές μίας λέξης που ακούει(π.χ ζέ-βρα, ώ-μος, μω-ρό) ή να απομονώσει τους ήχους της (π.χ /π/ /α/ /π/ /ί/). Τα παιδιά της κατώτερης και μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητά τους να φέρουν σε πέρας αυτό το ζήτημα. Όσον αφορά τις συλλαβές, τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης είχαν επίδοση 60%, ενώ τα παιδιά της μεσαίας 90%. Όσον αφορά τα φωνήματα οι διαφορές ήταν 3% και 9% αντίστοιχα,(Robinson & Dixon 1991).
Η γνώση λογοτύπων αναφέρεται στην ιδέα που έχουν τα παιδιά για τα σύμβολα, τα οποία αποτελούν μέρος κοινών εμπειριών. Θεωρείται ως ο φυσικός πρόδρομος της αντίληψης των γραμμάτων και της τυπογραφίας(Goodman 1986, Harste, Burke&Woodward, 1984). Η γνώση λογοτύπων μετράται συχνά δείχνοντας στα παιδιά έγχρωμες φωτογραφίες και ζητώντας μετά να πούν τι είναι ή τι λεει κάθε μία από αυτές. Τυπικά οι φωτογραφίες αυτές απεικονίζουν σχήματα και οικεία αντικείμενα, τα οποία έχουν επάνω τους λέξεις, όπως το σήμα των McDonald’s, το μπουκάλι της Coca Cola ή το σήμα Stop(Christie 1992). Τα παιδιά της χαμηλής και υψηλής κοινωνικοοικονομικής τάξης δεν διαφέρουν σημαντικά στην ικανότητά τους να διαβάζουν λογότυπα (Robinson&Dixon,1991). Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι τα παιδιά έχουν την ίδια περίπου έκθεση σε αυτά τα αντικείμενα και τις καταστάσεις (Mason,1980).
Η γνώση της χρήσης και λειτουργίας αντικειμένων. Η διαδικασία τυπικά περιλαμβάνει την επίδειξη αντικειμένων ή ξεκάθαρων φωτογραφιών αυτών των αντικειμένων και εν συνεχεία ζητείται από τα παιδιά να καθορίσουν τι είναι και τι κάνουν οι άνθρωποι με αυτά. Τυπικά ζητήματα αυτής της διαδικασίας περιλαμβάνουν: έναν τηλεφωνικό κατάλογο, ένα χάρτη, μία εφημερίδα, μια απόδειξη κ.α. Κατά μέσο όρο τα παιδιά της κατώτερης κοινωνικοοικονομικής τάξης μπορούσαν να αναγνωρίσουν το 22% περίπου αυτών των αντικειμένων, ενώ τα παιδιά της μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης το 38%. Τα παιδιά διέφεραν επίσης και στον τρόπο με τον οποίο εξηγούσαν τις «λειτουργίες» και το τι κάνουν οι άνθρωποι με αυτά τα αντικείμενα(Robinson & Dixon 1991).
Η ικανότητα διαχωρισμού μεταξύ των λέξεων και των μη-λέξεων. Η διαδικασία ξεκινά ζητώντας από τα παιδιά να εστιάσουν την προσοχή τους σε ομάδες γραμμάτων ή κακογραφίες ή και αριθμούς και να πουν εάν αποτελούν μία λέξη που οι ενήλικοι μπορούν να διαβάζουν ( π.χ Ι, ΠΠΠ, 64Μ,2Κ). Δεν παρατηρήθηκε καμμία σημαντική διαφορά μεταξύ των παιδιών της κατώτερης και μεσαίας κοινωνικοοικονομικής τάξης σε αυτό το ζήτημα. Και oi δυο ομάδες των παιδιών αναγνώρισαν το 60% των λέξεων και των μη λέξεων(Robinson % Dixon 1991).
Τα αποτελέσματα της έρευνας των Robinson & Dixon είναι αντίστοιχα με αυτά άλλων ερευνητών, όπως της Clay (1975) αλλά επίσης αμφισβητούν κάποια προηγούμενα αποτελέσματα. Για παράδειγμα τα αποτελέσματά τους αμφισβητούν κάποιες δημοφιλείς απόψεις που υποστηρίζουν τα εξής :
Η ολιστική γνώση σχημάτων και λογοτύπων πιθανότατα δεν παίζει σημαντικό ρόλο στην πρώιμη μορφωτική εξέλιξη.
Η παρουσία μορφωτικών αντικειμένων (εφημερίδες, περιοδικά κ.λ.π) στο σπίτι δεν αποτελεί έναν καλό παράγοντα πρόβλεψης της αναγνωστικής επιτυχίας. Παρόλα αυτά οι Robinson & Dixon αναφέρουν τα εξής στην προσπάθειά τους να υποστηρίξουν τα παραπάνω:
Η γνώση των ονομάτων των γραμμάτων και οι σχέσεις των παιδιών με άλλα άτομα τα βοηθά να μορφωθούν.
Τουλάχιστον στα πρώτα στάδια της μόρφωσης τα παιδιά που χρησιμοποιούν τον αυτοσχέδιο συλλαβισμό δεν βρίσκονται σε μειονεκτική θέση ως προς την εκμάθηση της ανάγνωσης και ίσως να πλεονεκτούν ως προς την εκμάθηση της γραφής.
Βασιζόμενοι σε αυτά τα αποτελέσματα διαπιστώνουμε ότι η κατά λάθος μάθηση δεν συμβαίνει χωρίς την παρουσία τριών βασικών στοιχείων όπως αυτά εντοπίστηκαν από τον Bruner (1970): 1) κάτι με το οποίο ξεκινάει ( –όπως για παράδειγμα κάποιος να υποδεικνύει τη γνώση λογοτύπων), 2) κάτι με το οποίο να συνεχίσει,3) κάτι το οποίο να το αποτρέψει από το να γίνει τυχαίο.
1.10. ΣΥΣΤΑΤΙΚΑ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ
Τα κύρια συστατικά της αναγνωστικής διαδικασίας είναι το φωνολογικό μέρος, το σημασιολογικό μέρος, και το συντακτικό μέρος. Το φωνολογικό μέρος αναφέρεται στη γνώση της ηχητικής δομής της γλώσσας και εμπεριέχει τους κανόνες για τον συνδυασμό των φωνημάτων, τα οποία ορίζονται ως η ελάχιστη διαφοροποιητική μονάδα, δηλαδή οι φθόγγοι, οι οποίοι εναλλασσόμενοι στο ίδιο φωνητικό περιβάλλον διαφοροποιούν τη σημασία των λέξεων.
Το σημασιολογικό μέρος αναφέρεται στη γνώση του νοήματος και εμπεριέχει τους κανόνες για το συνδυασμό μορφημάτων, τα οποία είναι οι βασικές μονάδες του νοήματος της γλώσσας και αποτελούνται κυρίως από λέξεις.
Το συντακτικό μέρος αναφέρεται στη γνώση της σχέσης μεταξύ ήχου και νοήματος και εμπεριέχει τους κανόνες για το συνδυασμό μορφημάτων έτσι ώστε να σχηματίζουν προτάσεις, οι οποίες έχουν νόημα και είναι σωστές γραμματικά.
ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ-ΕΞΕΛΙΞΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
Υπάρχει η υπόθεση ότι η αυξημένη φωνολογική συνείδηση συνεπάγεται καλύτερη αναγνωστική επίδοση. Η φωνολογική συνείδηση αποκτάται από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής του παιδιού, αρχίζοντας από τις άναρθρες κραυγές (0-3 μήνες), συνεχίζοντας με το βάβισμα (4-5 μήνες), το οποίο αυξάνεται με την παρουσία των γονέων. Στον 8ο μήνα εξελίσσεται σε ιδιόρρυθμα φωνολογικά σύνολα με έμφαση στο ρυθμό και στον τονισμό. Εδώ παρατηρείται το φαινόμενο της ηχολαλίας (μίμηση φωνών γονέων). Κατά το τέλος του πρώτου έτους αρχίζει η γλωσσική παραγωγή, η οποία αυξάνει γεωμετρικά. Στην εξέλιξη του φωνολογικού στοιχείου της γλώσσας η αναγνώριση των φωνολογικών μονάδων προηγείται της παραγωγής, ωστόσο είναι εμφανές ότι η πορεία αυτή καθορίζεται από στάδια. Έτσι σε ηλικία τριών ετών το παιδί δεν μπορεί να ξεχωρίσει ή να απομονώσει ένα συγκεκριμένο ήχο στη λέξη (Turner, 1975). Εντούτοις άλλες έρευνες έχουν δείξει ότι βρέφη μπορούν να διαφοροποιούν ήχους όπως «ba», «ga» κλπ. Στην ίδια ηλικία πολλά παιδιά δυσκολεύονται να συνθέσουν ήχους, ώστε να σχηματίσουν λέξεις, ακόμα κι όταν έχουν αποκτήσει την ικανότητα να συσχετίζουν ήχους με γράμματα. Αυτό ίσως να σημαίνει ότι για την ομαλή ανάπτυξη του φωνολογικού συστήματος δεν απαιτείται η ικανότητα απομόνωσης ή σύνθεσης ήχων, αλλά η ευκαιρία ακρόασης αρθρωμένης ομιλίας από το περιβάλλον. Πλήθος μελετών έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά έχουν την τάση να αναγνωρίζουν λέξεις κατά την ανάγνωση, τις οποίες είχαν ήδη στο ρεπερτόριο τους. Επιπλέον, η ανάγνωση κειμένων διευκολύνεται, όταν τα παιδιά είναι ενημερωμένα για το περιεχόμενό τους από πριν και όταν έχουν ακούσει από πριν τις λέξεις που πρόκειται να διαβάσουν.
Σε ηλικία έξι ετών τα περισσότερα παιδιά (εκτός από αυτά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες) κατακτούν και παράγουν σωστά το φωνολογικό σύστημα της γλώσσας τους.
Η εκτεταμένη έρευνα των Wagner & Torgesen (1987) εξέτασε κατά πόσο η φωνολογική επεξεργασία είναι μια γενική ιδιότητα ή ένα σύνολο από ανεξάρτητες ιδιότητες. Οι Wagner & Torgesen βασιζόμενοι στην έρευνά τους θεώρησαν ότι ως ένα βαθμό η φωνολογική ικανότητα είναι γενικευμένη όσον αφορά ένα ευρύ φάσμα της γλώσσας. Το συμπέρασμα αυτό βασίζεται στην ανακάλυψη σημαντικών αλληλεπιδρόμενων σχέσεων ανάμεσα στις συστατικές ιδιότητες. Επιπλέον οι Wagner & Torgesen (1987) συμπέραναν ότι η αντίληψη και ο διαχωρισμός, δυο συστατικά της φωνολογικής επεξεργασίας, μπορούν να διαφοροποιηθούν εμπειρικά. Αρκετές είναι οι έρευνες που αποδεικνύουν ότι η φωνολογική επεξεργασία εμπεριέχει τις δύο αυτές διαστάσεις (Huford et al., 1993; Liberman & Shanweiler, 1985; Mann & Brady, 1998; Wagner & Torgesen, 1987).
Κωδικοποίηση
Αρκετοί ερευνητές έχουν θεωρήσει και απομονώσει δυο διαστάσεις της κωδικοποίησης: τη φωνητική και τη φωνολογική (Liberman & Shankweiler, 1985; Vellutino & Scanlon, 1987a; Wagner & Torgesen, 1987). Kαι η φωνητική και η φωνολογική διάσταση απαιτούν την ενεργοποίηση των διαδικασιών της μνήμης και της κωδικοποίησης. Ο διαχωρισμός μεταξύ αυτών των δυο διαστάσεων της κωδικοποίησης είναι μια μορφή μνήμης. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι η φωνητική κωδικοποίηση λαμβάνει χώρα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη για διαδικασίες όπως το άκουσμα των άγνωστων λέξεων. Από την άλλη πλευρά η φωνολογική κωδικοποίηση έχει πρόσβαση στο λεξικό της μακροπρόθεσμης μνήμης, όσον αφορά τις γνωστές λέξεις και περνά μέσα από μία διαδικασία που περιλαμβάνει τρία στάδια.
Αρχικά τα γραπτά σύμβολα κωδικοποιούνται σε γραπτές λέξεις. Δεύτερον, η εκφορά των γραπτών λέξεων αντιστοιχεί με την εκφορά των λέξεων στη μνήμη. Τρίτον, η εκφορά των λέξεων στη μνήμη συνδέεται με την επανάκληση του νοήματος και της προφοράς αυτών (Wagner & Torgesen, 1987).
Kατά την εξέταση των δυσλειτουργιών της ανάγνωσης οι ερευνητές επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στα εξής στοιχεία:
- Ποια χαρακτηριστικά των λέξεων χρησιμοποιούνται στους διάφορους
τύπους μνήμης.
-Διαφέρει η ποιότητα της κωδικοποίησης ανάμεσα στους ανθρώπους που έχουν κανονική μαθησιακή απόδοση και εκείνους που αποκλίνουν; και αν ναι κατά ποιο τρόπο;
- Οι άνθρωποι που αποκλίνουν στη μάθηση αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην ικανότητα αποθήκευσης πληροφοριών ή στην ποιότητα της αρχικής κωδικοποίησης (Torgesen, 1985).
Αντίληψη
Η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα με πολλαπλές διαστάσεις, η οποία κάνει χρήση ενός μοναδικού τρόπου ακοής. Επομένως, είναι η ικανότητα να αντιλαμβανόμαστε τους ήχους των ομιλούμενων λέξεων, εν αντιθέσει με την κωδικοποίηση, που αναφέρεται στην κατανόηση των ήχων των γραπτών λέξεων. Η φωνολογική αντίληψη είναι ένας όρος που αναφέρεται σε όλα τα μεγέθη των ηχητικών μονάδων, όπως οι λέξεις, οι συλλαβές, οι απαρχές- ρίμες, και τα φωνήματα.
Η φωνηματική αντίληψη αναφέρεται εξ ολοκλήρου στο φωνηματικό επίπεδο. Η αντίληψη είναι λιγότερο πολύπλοκη από την κωδικοποίηση όσον αφορά τους τομείς της μνήμης και της επεξεργασίας. Επιπροσθέτως, η φωνολογική συνείδηση είναι σχετικά ανεξάρτητη από τη γενική νοημοσύνη, γεγονός εξαιρετικής σημασίας για τα άτομα που παρουσιάζουν δυσκολίες στη μάθηση.
Η Φωνολογική συνείδηση ως γενική ιδιότητα
Καθώς η μελέτη της φωνολογικής επεξεργασίας εξελίσσεται, το ενδιαφέρον των ερευνών μετατέθηκε από το οικουμενικό πλαίσιο της φωνολογικής επεξεργασίας σε μια πιο σύγχρονη μελέτη της φωνολογικής αντίληψης. Το ερώτημα κατά πόσον η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα ή μια συλλογή ανεξάρτητων, αλλά σχετικών μεταξύ τους, ιδιοτήτων, έγινε αντικείμενο ιδιαίτερης μελέτης την τελευταία δεκαετία (Lenchner et al., 1990; O’ Connor et al., 1993). Σχετικές έρευνες υποστηρίζουν ότι η φωνολογική αντίληψη είναι μια γενική ιδιότητα πολλαπλών διαστάσεων ( Lenchner et al., 1990; O’ Connor et al., 1993; Spector, 1995; Vellutino & Scanlon, 1987; Wagner, 1986; Wagner & Torgesen, 1987; Yopp, 1988). Παρόλη τη συγκρατημένη υποστήριξη που παρέχεται στη θεωρία ότι η φωνολογική συνείδηση είναι μια γενική ιδιότητα, ένα σημαντικό κομμάτι θεμάτων που την αφορούν παρέμεινε αναπάντητο.
Πρώτος ο Lenchner (1990) έστρεψε την προσοχή του στις περιορισμένες έρευνες που προσπάθησαν να εντοπίσουν το κατά πόσον τα ήδη χρησιμοποιούμενα μέσα μετρούν αποκλειστικά μια υποκείμενη ιδιότητα. Η μεταγενέστερη ανάλυση του Wagner (1988) εντόπισε την ύπαρξη σχέσεων που εξαρτώνται από τη μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας. Έτσι ο Wagner ανακάλυψε ότι η συγχώνευση και ο διαχωρισμός, δυο διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης, δεν έχουν αιτιακή σχέση με την αναγνώριση της λέξης (συνένωση της προφοράς με το νόημα), αλλά με την ανάλυση αυτής (διαχωρισμός των φωνολογικών μονάδων των λέξεων).
Ο Lenchner (1990) υποστήριξε ότι ο τρόπος με τον οποίο οι διαστάσεις αυτές ( συγχώνευση και διαχωρισμός) σχετίζονται μεταξύ τους, ίσως να υποδεικνύει την ύπαρξη μεγαλύτερης ανεξαρτησίας από αυτή που έως τώρα θεωρείται. Συγκεκριμένα, οι συχνά εναλλασσόμενες δυναμικές των σχέσεων αυτών ίσως να απορρίπτουν τη θεωρία που χαρακτηρίζει τη φωνολογική αντίληψη ως μια γενική ιδιότητα. Η μεταγενέστερη ανάλυση του Wagner (1988) υποστήριξε την άποψη ότι η συγχώνευση και ο διαχωρισμός τροφοδοτούν μια αφανή ιδιότητα. Ομοίως, μια επόμενη μελέτη επιβεβαίωσε μερικώς τη θεωρία της «σιωπηρής υπόθεσης», ότι δηλαδή η συγχώνευση και ο διαχωρισμός έχουν υψηλό δείκτη συσχετισμού (Lebchner et al., 1990). Συγκεκριμένα ο Lenchner επαναπροσδιόρισε κάποιες προηγούμενες θέσεις που αφορούσαν τη σχέση συγχώνευσης και διαχωρισμού, καταλήγοντας στο συμπέρασμα ότι τα υπάρχοντα μέσα μετρούν παρόμοιες διαδικασίες. Επίσης, οι Byrne & Fielding-Barnsley (1989) ανακάλυψαν ότι η διαδικασία εντοπισμού κοινών φωνημάτων και η διαδικασία του διαχωρισμού είναι ως ένα βαθμό ανεξάρτητες μεταξύ τους. Στη συγκεκριμένη έρευνα όλα τα υποκείμενα μπορούσαν να «εντοπίσουν» και να «διαχωρίσουν». Παρόλα αυτά κάποια υποκείμενα μπορούσαν μόνο να «διαχωρίσουν» αλλά όχι και να «εντοπίσουν».
Τελικά, σε αντίθεση με τις καταγεγραμμένες σχέσεις μεταξύ των ιδιοτήτων της συγχώνευσης, του διαχωρισμού και του εντοπισμού, η ρίμα φαίνεται να συσχετίζεται ασθενώς με τα άλλα φωνήματα. Εξαιτίας αυτής της αδύναμης σχέσης ο Υοpp (1988) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ρίμα είναι ικανή να τροφοδοτήσει μια διαφορετική υποκείμενη ιδιότητα.
Διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης
Οι έρευνες έδειξαν ότι οι διαστάσεις της φωνολογικής αντίληψης μπορούν να μετρηθούν έγκυρα και αξιόπιστα ( Wagner, 1986; Yopp, 1988), χρησιμοποιώντας ένα μεγάλο αριθμό μεθόδων. Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν σε πρόσφατες έρευνες ως δείκτες μέτρησης της φωνολογικής αντίληψης, και είναι οι εξής:
- Ακουστικός διαχωρισμός
- Συγχώνευση
- Αφαίρεση
- Απομόνωση
- Ρίμα
- Διαχωρισμός
- Ηχητική κατηγοριοποίηση
- Αντιστροφή της σειράς των ήχων
- Συσχέτιση λέξη προς λέξη κ.α (Ball & Blachman, 1991; Lundberg et al., 1988; O’ Connor, 1993; Spector, 1995; Yopp, 1988).
Η μέθοδος του διαχωρισμού ήταν εκείνη που χρησιμοποιήθηκε συχνότερα και συσχετίστηκε με άλλες διαδικασίες, όπως η συγχώνευση (Cunningham, 1990; O’ Connor et al., 1993), ο εντοπισμός (Byrne & Fielding-Bransley, 1989; Hurford et al., 1993) και ο συλλαβισμός (Mann, 1993). Στις μελέτες αναγνωστών μεγαλύτερης ηλικίας η μέθοδος του διαχωρισμού χρησιμοποιήθηκε σε συνδυασμό με τη μέθοδο του ταχέως ονοματισμού, της απαλοιφής (Lenchner te al., 1990) και της εκμάθησης λιστών με λέξεις (Cornwalli, 1992).
Oι διαστάσεις της φωνολογικής συνείδησης αντιπροσωπεύονται από ένα συντελεστή δυσκολίας, ο οποίος κυμαίνεται από το ευκολότερο στο δυσκολότερο και έχει ως εξής:
- Ρίμα
- Ακουστικός διαχωρισμός
- Συγχώνευση φωνημάτων
- Αντιστοιχία λέξη προς λέξη
- Ηχητική απομόνωση
- Μέτρηση φωνημάτων
- Διαχωρισμός φωνημάτων
- Απαλοιφή φωνημάτων (Yopp, 1988 ).
Θεωρίες αναγνωστικής προσπέλασης
Καθώς διαβάζουμε ένα κείμενο, επαναλαμβάνουμε τις γραπτές λέξεις βάση μιας «εσωτερικής φωνής». Ένα από τα βασικά ερωτήματα των ερευνών που αφορούν την ανάγνωση είναι το κατά πόσο η γραπτή γλώσσα μετατρέπεται σε κάποια μορφή λόγου, προκειμένου να αποδοθεί το νόημά της ( η διαδικασία αυτή είναι γνωστή ως φωνολογική παρέμβαση).
Η άποψη ότι η αναγνωστική ικανότητα του ανθρώπου μπορεί να εξαρτάται από τις αναγνωστικές διαδικασίες κάτω από τις οποίες ερμηνεύονται οι λέξεις που ακούει, υποστηρίζεται από την εμπειρία της «εσωτερικής φωνής» και από το γεγονός ότι χρησιμοποιούμε τη φωνολογική προσπέλαση για την ανάγνωση άγνωστων λέξεων (Hampson και Morris 1996). Παρόλ’ αυτά οι Hampson και Morris υποστήριξαν πως το γεγονός ότι είμαστε ικανοί να χρησιμοποιούμε την φωνολογική προσπέλαση δεν σημαίνει απαραίτητα ότι η φωνολογική παρέμβαση είναι η βάση όλης της ανάγνωσης. Μπορεί όμως να αποδειχθεί ένα χρήσιμο εργαλείο για την ανάγνωση των λέξεων.
Το εάν η όχι η αναγνώριση μιας λέξης περιλαμβάνει αρχικά την αναγνώριση των γραμμάτων που την αποτελούν, έγινε αντικείμενο μελέτης πολλών ερευνών. Πολλές θεωρίες υποθέτουν ότι η αναγνώριση των γραμμάτων παίζει σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση των λέξεων, μολονότι η έρευνα (π.χ Cosky, 1976;Reicher, 1969) υποστηρίζει ότι, για να κατανοηθεί μια λέξη, δεν χρειάζεται η ολοκληρωτική αναγνώριση των γραμμάτων της. Σύμφωνα με τους Reyner και Sereno (1994) η αναγνώριση των λέξεων είναι μια γενικά αυτόματη διαδικασία, που διαρκεί περίπου 50 msec. Ο Elis,1993, και οι Hampson & Morris 1996 υποστήριξαν ότι η αναγνώριση των λέξεων μπορεί να εμπεριέχει συλλαβισμό ή ορθογραφία, την αναγνωρισιμότητά της, και το περιεχόμενό της. Κάποιες πληροφορίες, όσον αφορά τον ήχο των λέξεων, είναι διαθέσιμες κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και αυτές οι φωνολογικές πληροφορίες μπορούν να παίξουν ρόλο στην αναγνώριση των λέξεων.
Το ερώτημα του πώς γίνεται η αναγνώριση μιας λέξης έχει περιγραφεί από διάφορα μοντέλα θεωριών, από τα οποία όλα υποστηρίζουν την ύπαρξη κάποιας μορφής αναπαράστασης των λέξεων η οποία οδηγεί στην αναγνώρισή τους. (Hampson & Morris, 1996). Ορισμένα από αυτά τα μοντέλα είναι τα παρακάτω:
- Το Λογογενικό μοντέλο
Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο αναγνώρισης των λέξεων (Morton, 1964-1969) κάθε λέξη έχει μια αναπαράσταση στην μακροπρόθεσμη μνήμη. To λογογενικό μοντέλο κάθε λέξης έχει ένα στάσιμο επίπεδο δραστηριότητας (δυναμικό ηρεμίας ), το οποίο μπορεί να αυξηθεί από διάφορα ερεθίσματα ( όπως για παράδειγμα το άκουσμα μιας λέξης). Κάθε φορά που ακούγεται μια λέξη, το λογογενικό μοντέλο ενεργοποιείται και η λέξη αναγνωρίζεται. Επειδή οι λέξεις που χρησιμοποιούνται με μεγαλύτερη συχνότητα αναγνωρίζονται πιο εύκολα και πιο γρήγορα από τις λέξεις που χρησιμοποιούνται με μικρότερη συχνότητα (Frederikson& Kroll,1976), το μοντέλο υποστηρίζει ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούνται με μεγαλύτερη συχνότητα απαιτούν μικρότερη προσπάθεια αναγνώρισης, και το επίπεδο δραστηριότητας τους μπορεί να είναι χαμηλότερο. (Morton 1979).
- To μοντέλο Cohort
Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο των Marslen & Wilson(1984), οι λέξεις αναγνωρίζονται γράμμα-γράμμα από τα αριστερά προς τα δεξιά. Το μοντέλο αυτό υποστηρίζει ότι η αναγνώριση των λέξεων γίνεται μέσα από την εξάλειψη των εναλλακτικών υποψήφιων λέξεων. Επομένως, η αναγνώριση του πρώτου γράμματος μιας λέξης εξαλείφει όλες τις λέξεις που δεν έχουν αυτό το γράμμα ως πρώτο. Το ίδιο συμβαίνει για το δεύτερο, το τρίτο γράμμα κ.λ.π. έως ότου μείνει μία μόνο λέξη. Σ’αυτό το σημείο γίνεται η αναγνώριση της λέξης.
- Το μοντέλο Ενεργοποίησης- αλληλεπίδρασης
Το μοντέλο των Rumelhart& McClelland(1982) υποστηρίζει την ύπαρξη τριών τύπων αναγνωρίσιμων μονάδων. Ο πρώτος εντοπίζει τα χαρακτηριστικά των γραμμάτων, όπως οριζόντιες και κάθετες γραμμές. Ο δεύτερος εντοπίζει το γράμμα που αντιπροσωπεύεται από το συνδυασμό αυτών των χαρακτηριστικών των γραμμάτων. Όταν ένα γράμμα αναγνωρίζεται να έχει μια συγκεκριμένη θέση σε μια λέξη, οι μονάδες αναγνώρισης για όλες τις λέξεις που έχουν αυτό το γράμμα σε μια συγκεκριμένη θέση ενεργοποιούνται , ενώ όλες οι άλλες μονάδες αναγνώρισης παρεμποδίζονται.
Σύγκριση των μοντέλων
Τα τρία προαναφερθέντα μοντέλα διαφέρουν το ένα από το άλλο . Κανένα από τα υπάρχοντα στοιχεία δεν μπορεί να υποστηρίξει την ορθότητα του ενός έναντι των άλλων. Επίσης, και τα τρία μοντέλα επικαλούνται κάποια πειραματική υποστήριξη. Παρόλ’ αυτά, όπως οι Hampson και Morris (1996) παρατήρησαν, πολλά από τα στοιχεία των πληροφοριών, που χρησιμοποιούνται στην αναγνώριση των λέξεων, προκύπτουν από μελέτες, κατά τις οποίες μια λέξη διαβάζεται κάθε φορά και τέτοιες πληροφορίες μπορεί να μην είναι χρήσιμες στην κανονική ανάγνωση. Επομένως, οι διαδικασίες που εμπεριέχονται στην ανάγνωση μιας μόνο λέξης, οι οποίες συνήθως συναντώνται σε πειραματικές μεθόδους, (Ταχιστοσκόπιο ή οθόνη υπολογιστή ), δεν έχουν οικολογική εγκυρότητα (ecological validity).
Οι Marcel Just και Patricia Carpenter (1980,1992) υποστήριξαν στη θεωρία τους ότι ο αναγνώστης συναντά καινούριες πληροφορίες μέσα από την ανάγνωση, μετά από την απόσπαση των χαρακτηριστικών μιας λέξης, αρχικά αποδίδοντας νόημα σε αυτήν αντί να την αποθηκεύει για μετέπειτα επεξεργασία.
Στην αναγνωστική διαδικασία συμβάλλουν και η μακροπρόθεσμη μνήμη και η μνήμη εργασίας, παρόλο που η συγκεκριμένη θεωρία τοποθετεί τις κύριες δραστηριότητες της ανάγνωσης να συμβαίνουν στη μνήμη εργασίας. Επομένως τα ¨σχήματα¨ επηρεάζουν και την πληροφορία που δεχόμαστε αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τη δεχόμαστε (δηλαδή τον τρόπο με τον οποίο διαβάζουμε). Επίσης, η υπάρχουσα γνώση μας τροποποιείται και μεταλλάσσεται από την πρόσληψη της καινούριας πληροφορίας. Όπως και οι άλλες γνωστικές διαδικασίες, η ανάγνωση είναι και αυτή μια δυναμική διαδικασία, όπου το νόημα που βγαίνει επηρεάζεται από το περιεχόμενο, την προηγούμενη γνώση και τους στόχους.
Ο ισχυρισμός ότι οι διαδικασίες για την κατανόηση της λέξης και της σχέσης της με παρακείμενες λέξεις συμβαίνουν πρώτα, όταν μία λέξη γίνεται αντιληπτή, ονομάζεται «άμεση υπόθεση» και συμβαίνει λόγω της περιορισμένης ικανότητας της μνήμης εργασίας. Σύμφωνα με τους Just&Carpenter οι διατομικές διαφορές στην ικανότητα της μνήμης επεξεργασίας επηρεάζουν το βαθμό κατανόησης της γλώσσας.
1.11. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ MARSH
O Μαrsh υποστήριξε ότι δεν πρέπει να επικεντρώνουμε την προσοχή μας μόνο στην αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση έχουν συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες, οι οποίες επίσης αλλάζουν καθώς αυτά μεγαλώνουν. Ο Marsh τόνισε ότι η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών θα πρέπει να επηρεάζεται από το στάδιο της γνωστικής εξέλιξης στο οποίο βρίσκονται. Ισχυρίστηκε ακόμα ότι το στάδιο της αναγνωστικής ικανότητας, που κάθε παιδί έχει κατακτήσει, καθορίζεται από το στάδιο της γνωστικής του εξέλιξης. Κατά το Marsh η αναγνωστική ικανότητα εξελίσσεται σε τέσσερα στάδια.
Στάδιο 1ο
Όταν τα παιδιά ξεκινούν να διαβάζουν, μαθαίνουν τις συσχετίσεις «rote associations» μεταξύ ενός ασύνθετου οπτικού ερεθίσματος και μιας μη αναλυμένης φωνητικής αντίδρασης(Marsh, Friedman, Dessbreg, Saterdahl,1981). Τα παιδιά διαβάζουν λέξεις σαν λογογραφήματα και αυτό δεν τους παρέχει τη δυνατότητα να επεξεργαστούν λογικά το νόημα μιας άγνωστης γραπτής λέξης. Όσον αφορά το φωνολογικό κώδικα αυτό είναι αναμφισβήτητο. « Τα παιδιά στο πρώτο στάδιο βρίσκουν πολύ δύσκολο το να αποκεντρωθούν από τη μη αναλυμένη φωνητική αντίδραση σε ένα θέμα, όπως π.χ ο διαχωρισμός φωνημάτων» (Marsh et. Al.,1981). Η φράση “δύσκολο να αποκεντρωθούν “ είναι σημαντική, γιατί συνδέει τη θεωρία του Marsh με αυτή του Piaget. Ο Piaget υποστήριξε ότι μια από τις κύριες γνωστικές δυσκολίες των παιδιών αυτής της ηλικίας είναι ότι επικεντρώνουν την προσοχή τους σε διακριτές λεπτομέρειες και δεν μπορούν να αναλύσουν τους τύπους σε ξεχωριστά μέρη.
Στάδιο 2ο
Δύο σημαντικές αλλαγές συμβαίνουν σε αυτό το στάδιο. Το παιδί αρχίζει να βασίζεται στο περιεχόμενο ενός κειμένου σε συνδυασμό με άλλα γλωσσικά στοιχεία προκειμένου να βοηθηθεί στην ανάγνωση, ενώ, επίσης, είναι πλέον σε θέση να κάνει στοιχειώδεις αναλογίες εντοπίζοντας ομοιότητες μεταξύ άγνωστων και γνωστών λέξεων.
Στάδιο 3ο
Σ’αυτή την ηλικία (περίπου 8 ετών) τα παιδιά ανήκουν στο στάδιο των «συγκεκριμένων λογικών πράξεων» του Piaget Αυτό σημαίνει, σύμφωνα με τον Piaget, ότι έχουν την ικανότητα να κατανοούν αρκετά περίπλοκους κανόνες. Ο Marsh ισχυρίζεται ότι ως αποτέλεσμα τα παιδιά είναι ικανά να χρησιμοποιούν «συνδυαστικούς κανόνες», έτσι ώστε να αναλύουν τις λέξεις σε φωνήματα και να χρησιμοποιούν τις γραφημικές-φωνημικές αντιστοιχίες για να αποκωδικοποιούν νέες λέξεις.(Marsh et,al.,1981).
Στάδιο 4ο
Σε αυτό το τελικό στάδιο τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν κανόνες υψηλότερου επιπέδου και με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Σε αυτό το στάδιο επίσης τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν τις σωστές αναλογίες όταν διαβάζουν.
Παρόλο που η στρατηγική αυτή είναι διαθέσιμη στις αρχές αυτού του σταδίου των «συγκεκριμένων λογικών πράξεων» , δεν χρησιμοποιείται αυθόρμητα σε μεγάλο βαθμό, παρά μόνο σε μεταγενέστερα στάδια της εξέλιξης.(Marsh& Desberg,1983). Και πάλι θα πρέπει να στραφούμε στον Piaget για να απαντήσουμε στο γιατί η αναλογία αυτή εμφανίζεται τόσο αργά. Ο Piaget υποστήριξε ότι οι αναλογίες αυτές εμπεριέχουν μια λογική την οποία τα παιδιά δεν μπορούν να ακολουθήσουν παρά μόνο μετά το δέκατο έτος της ηλικίας τους.
Η θεωρία του Marsh υποστηριζόμενη από τα στοιχεία που συνέλεξε φαίνεται να επιβεβαιώνει σε κάποια σημεία ορισμένα από αυτά, αλλά σε κάποια άλλα όχι. Η σημαντικότητα που ο Marsh απέδωσε στις αναλογίες κατά την ανάγνωση, φαίνεται πως επιβεβαιώνεται πλήρως. Επίσης από συμπληρωματικές έρευνες υποστηρίχθηκε ο ισχυρισμός ότι τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν και να κατανοήσουν τους γραφημικούς-φωνημικούς κανόνες μετά από ένα χρονικό διάστημα. Παρόλα αυτά υπάρχουν και σημεία που παρουσιάζουν αδυναμίες. Η πρώτη είναι ότι ο Marsh αγνοεί τις πρώιμες φωνολογικές ικανότητες των παιδιών όπως η αντίληψη της ρίμας. Η δεύτερη και άμεσα συσχετιζόμενη αδυναμία είναι ότι οι συσχετισμοί που κάνουν τα παιδιά μεταξύ των μονάδων λόγου όπως οι ρίμες και οι αλληλουχίες των γραμμάτων δεν αποτελούν κομμάτι της θεωρίας του.
Η θεωρία του Marsh ασχολείται με την ανάγνωση και δεν θα παρείχε ικανοποιητικές πληροφορίες για την ικανότητα του συλλαβισμού των παιδιών, εφόσον δεν υπάρχουν στοιχεία για κάποιο πρώιμο λογογραφικό στάδιο του συλλαβισμού. Στην πραγματικότητα τα στοιχεία που αφορούν τα αρχικά στάδια εξέλιξης του συλλαβισμού λειτουργούν ανατρεπτικά στη θεωρία του Marsh γιατί μας δείχνουν ότι τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν πολύ νωρίς τους συνδυαστικούς κανόνες που αφορούν τις σχέσεις μεταξύ γραμμάτων και ήχου.
1.12. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ FRITH
H Uta Frith (1985) χρησιμοποίησε πολλά στοιχεία από τη θεωρία του Marsh, αλλά τα αναθεώρησε ποικιλοτρόπως . Τα τρία στάδια τα οποία πρότεινε ήταν τα εξής : το λογογραφικό, το αλφαβητικό και το ορθογραφικό.
Στο πρώτο στάδιο τα παιδιά διαβάζουν τις λέξεις ως λογογράμματα, στο δεύτερο εφαρμόζουν επίσης τους γραφηματικο-φωνηματικούς κανόνες, και στο τρίτο αναλύουν τις λέξεις σε ορθογραφικές μονάδες χωρίς να χρησιμοποιούν φωνολογική μετατροπή.
Η εξέλιξη κατά τα στάδια που πρότεινε η Frith εμπεριέχει την εναλλαγή στρατηγικών μεθόδων. Καμία από τις στρατηγικές αυτές δεν υποκαθιστά η μία την άλλη. Τα παιδιά τα οποία έχουν φτάσει στο τέλος αυτής της εξελικτικής αλληλουχίας σταδίων, έχουν στη διάθεσή τους όλες τις στρατηγικές μεθόδους που συσχετίζονται με κάθε ένα από τα στάδια και μπορούν να κάνουν χρήση αυτών.
Τα πρώτα στάδια είναι ξεκάθαρα . Στο τελευταίο πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη βαρύτητα. Ο ισχυρισμός της Frith για το ορθογραφικό στάδιο είναι ότι τα παιδία αρχίζουν να αναγνωρίζουν «σειρές» από γράμματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να δημιουργήσουν έναν επανασυνδυασμό γραμμάτων που οδηγούν σε ένα απεριόριστο αριθμό λέξεων.(Frith,1985). Συνεπώς η ιδέα της Frith είναι ότι τα παιδιά κάνουν ανάλυση της λέξης γράμμα-γράμμα για να αναγνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν αργότερα αλληλουχίες γραμμάτων.
Η ανάλυση της Frith δεν παρέχει απαντήσεις σε ερωτήσεις που ερευνούν τα αίτια, και όπως η ίδια επεσήμανε, δεν εξηγεί τις διαφορές μεταξύ ανάγνωσης και συλλαβισμού.
Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα για τις θεωρίες των Marsh και Frith πρέπει να τονίσουμε τα ακόλουθα: ο ισχυρισμός και των δύο ότι τα παιδιά διαβάζουν πρώτα με λογογραφικό τρόπο και αργότερα με αλφαβητικό επιβεβαιώθηκε πλήρως από μεταγενέστερες έρευνες. Επίσης η ιδέα του Marsh ότι τα παιδιά μαθαίνουν περίπλοκους κανόνες για την ορθογραφία σε ακόμα μεταγενέστερο στάδιο, επιβεβαιώθηκε με τον ίδιο τρόπο. Αντίθετα ο ισχυρισμός ότι τα παιδιά συλλαβίζουν με λογογραφικό τρόπο πριν συλλαβίσουν με αλφαβητικό τρόπο φαίνεται να μην επιβεβαιώνεται από τα υπάρχοντα στοιχεία. Και οι δυο θεωρίες στην ανάλυσή τους γύρω από την φωνολογική αντίληψη αναφέρονται μόνο στην αντίληψη των φωνημάτων και στην γραφηματικο-φωνηματική αντιστοιχία.
Σχόλια