Η έννοια της κοινωνικής προσαρμογής

Τσουκαρέλλης Παναγιώτης


Ο όρος κοινωνική προσαρμογή υποδηλώνει την ικανότητα του ατόμου (ή μη) να οργανώνει την ύπαρξη του με τρόπο τέτοιο ώστε να δρα με τρόπο λειτουργικό μέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον. Ο Ντυρκέμ συνέδεε το βαθμό της κοινωνικής προσαρμογής με τα φαινόμενα «ανομίας», δηλαδή τα φαινόμενα κοινωνικής αναστάτωσης ή ατομικής αντικοινωνικής συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται στις κοινωνίες. Η απουσία κοινωνικής προσαρμογής, που επακολουθεί τη δυσαρμονία ανάμεσα στις ανάγκες της κοινωνίας και στις δυνατότητες να ικανοποιηθούν αυτές οι ανάγκες ανήκουν κατά το Ντυρκέμ στη σφαίρα της «ανομίας». Καταστάσεις τέτοιου τύπου δημιουργούνται σε περιπτώσεις κρίσης ή ευεργετικών αλλά απότομων κοινωνικών αλλαγών.Τότε οι συλλογικές παραστάσεις αποδυναμόνονται και οι κοινωνικοί κανόνες δεν επιβάλλονται στις ατομικές προσδοκίες. Στις βιομηχανικές κοινωνίες που αναπτύσονται με απότομους ρυθμούς οι προϋποθέσεις κοινωνικής ένταξης του ατόμου είναι περιορισμένες (Ανθογαλίδου, 2006).
Η πορεία της κοινωνικής προσαρμογής του ατόμου, κυρίως του νέου ατόμου, εξαρτάται και επηρεάζεται στο μεγαλύτερο βαθμό της από την πορεία της κοινωνικής του ανάπτυξης η οποία αφορά ποικίλες παραμέτρους.
Το παιδί που μεγαλώνει με γονείς ικανούς να του εμπνέουν σεβασμό και στοργή, κατανόηση και λογική, σαφή καθοδήγηση έχει εφοδιαστεί με κάθε δυνατότητα να μάθει να κοινωνικοποιείται ικανοποιητικά με τους άλλους και να προσαρμόζεται στον κοινωνικό του περιβάλλον. Εάν οι γονείς ενθαρρύνουν τα παιδιά τους να σχετίζονται ελεύθερα με τους άλλους, να αποδέχονται και να εκτιμούν τον ρόλο τους στις κοινωνικές ανταλλαγές, αυτά μαθαίνουν να νιώθουν άνεση με τους άλλους ανθρώπους, να τους φέρονται με εμπιστοσύνη και εκφραστικότητα διατηρώντας ταυτόχρονα την αυτονομία και την ανεξαρτησία τους. Οι γονείς, βέβαια, όπως θα δούμε και παρακάτω συνιστούν τον σημαντικότερο ίσως αλλά όχι και τον μοναδικό παράγοντα που βοηθάει τα παιδιά ως προς την ομαλή κοινωνική τους προσαρμογή. Στην συνέχεια θα αναδυθούν και άλλοι εξίσου σημαντικοί παράμετροι (Fontana 1996) .
Σύμφωνα με τον Erikson (1968), οι έφηβοι πρέπει να επεξεργαστούν τέσσερις αναπτυξιακές κρίσεις που θα τους οδηγήσουν στην εδραίωση της προσωπικής τους ταυτότητας που είναι εξαιρετικά σημαντική για την ομαλή τους κοινωνική προσαρμογή. Αυτές είναι :
1. Εδραίωση εμπιστοσύνης. Η αναζήτηση αυτή λειτουργεί σε διάφορα επίπεδα συγχρόνως τόσο στην προσωπική όσο και στην κοινωνική σφαίρα. Αναζήτηση αξιόπιστων και αξιοθαύμαστων φίλων, επιλογή ερωτικού συντρόφου, αναζήτηση πολιτικών σκοπών και αρχηγών.
2. Εδραίωση αυτονομίας. Να επιλέγει κανείς μόνος του την πορεία της ζωής του, αντί να υπακούει στις αποφάσεις που επιβάλλουν οι γονείς του ή οι υπόλοιποι άντθρωποι επιρροής.
3. Λήψη πρωτοβουλιών. Να βάζει τους δικούς του στόχους και να μην συμβιβάζεται με την περιορισμένη πραγματικότητα που πιθανόν να έχουν ορίσει γι’ αυτόν οι ενήλικες.
4. Εργατικότητα. Η σχετική ανεξαρτησία της ενήλικης ζωής ενέχει και την υποχρέωση της ευθύνης για τους στόχους και για την ποιότητα της δουλειάς. (Cole 2002).
Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της διεργασίας του σχηματισμού ταυτότητας στην διάρκεια της εφηβείας είναι ότι, για πρώτη φορά, η σωματική ωρίμανση, οι γνωστικές δεξιότητες και οι κοινωνικές προσδοκίες συνενώνονται με τρόπο που επιτρέπει στους νέους να «ξεχωρίσουν και να συνθέσουν τις ταυτοποιήσεις της παιδικής ηλικίας και να κατασκευάσουν ένα βιώσιμο μονοπάτι προς την ενήλικη ζωή» (Marcia 1980 σ. 160). Με άλλα λόγια, εμπιστοσύνη, αυτονομία, πρωτοβουλία και εργατικότητα ενώνονται για να ολοκληρωθεί η αίσθηση του ενήλικου εαυτού σε σχέση με τον κοινωνικό κόσμο.
Αναφέρθηκε παραπάνω ότι ο γονικός παράγοντας μπορεί και επηρεάζει σε πολύ σημαντικό βαθμό την κοινωνική προσαρμογή ενός παιδιού, αλλά δεν είναι ο μόνος. Άλλοι βασικοί παράμετροι μπορούν να είναι το φύλο, η εθνική καταγωγή, η κοινωνικοοικονομική τάξη, η φύση και η ιστορία της οικογένειας στην οποία έχει μεγαλώσει κάποιος , η εκπαίδευση – το σχολικό περιβάλλον στο οποίο έχει βρεθεί, η ιδιοσυγκρασία του (Fontana 1996) .
Πιο συγκεκριμένα, σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία πολλές από τις κοινωνικές συμπεριφορικές διαφορές των ατόμων οφείλονται στις ιδιαίτερες εθνικές ομάδες στις οποίες ανήκουν. Οι διαφορές ανάμεσα στις εθνικές ομάδες σε ότι αφορά τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, τα έθιμα και τις παραδόσεις, τις ηθικές αρχές , τον τρόπο ντυσίματος και ομιλίας και το γενικότερο στυλ ζωής είναι συχνά πολύ έντονες και μαζί με τις κοινωνικοοικονομικές διαφορές πολύ καλά τεκμηριωμένες (Whiting και Edwards, 1988). Στο επίπεδο της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής δεν υπάρχει καμία πρόθεση για κοινωνική ή εθνική διάκριση. Μερικοί εκπαιδευτικοί , όμως, έστω και από απλή παρανόηση του εθνικού περιβάλλοντος καταγωγής των μαθητών τους , κινδυνεύουν συχνά να ερμηνεύσουν λανθασμένα και τη σχολική συμπεριφορά και τις μαθησιακές δυσκολίες ενός παιδιού. Τα παιδιά που προέρχονται από περιβάλλοντα ουσιωδώς διαφορετικά από εκείνο του εκπαιδευτικού μπορεί να έχουν μάθει να σχετίζονται με την εξουσία και να δείχνουν τον σεβασμό και την συμπάθεια τους με τρόπο πολύ διαφορετικό από εκείνον που κρίνει κατάλληλο ο εκπαιδευτικός. Ο ίδιος τύπος προβλήματος μπορεί να εμφανιστεί με τη μορφή μαθησιακής δυσκολίας. Ο μαθητής μπορεί να δείχνει ότι καταλαβαίνει , ενώ στην πορεία αποδεικνύεται ότι έχει παρανοήσει, όχι γιατί δεν ξέρει τις λέξεις που χρησιμοποίησε εκείνος, αλλά γιατί μέσα στη δική του κουλτούρα έχουν άλλο νόημα (Fontana 1996).
Γενικότερα, η κοινωνία εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να είναι ανεπαρκώς εκπαιδευμένη για τη ζωή μέσα σε μια πολυεθνική κοινότητα και τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων υπόκεινται σε διακρίσεις τόσο μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στην αγορά εργασίας. Οι συνέπειες αυτής της κατάστασης στους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τον κοινωνικό αγώνα είναι προφανείς.
Ακριβώς όπως τα παιδιά που προέρχονται από εθνοτικές ομάδες, διαφορετικές από εκείνη του εκπαιδευτικού (καθηγητή) κινδυνεύουν να παρερμηνευθούν , το ίδιο μπορεί να συμβεί και για εκείνα που προέρχονται από συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες (Sugarman 1986). H κοινωνική τάξη δεν αποτελεί άδικα ένα σημαντικό θέμα στην μελέτη της κοινωνικής προσαρμογής. Φαίνεται να κυριαρχεί η άποψη ότι , γενικά, τα παιδιά από τις κατώτερες κοινωνικές κατηγορίες γνωρίζουν λιγότερο πώς να σχετίζονται ικανοποιητικά με τον εκπαιδευτικό και τους συνομηλίκους τους, πώς να ελέγχουν την συμπεριφορά τους και ποια είναι τα συμπεριφορικά σχήματα που είναι αποδεκτά από το εκπαιδευτικό σύστημα. Μπορεί να προέρχονται από περιβάλλοντα όπου η επιθετική και σκληρή συμπεριφορά είναι η μόνη αποτελεσματική και μπορεί να δυσκολεύονται να μοιράζονται. Μπορεί να έχουν γονείς που τα κακοποιούν ή τα παραμελούν και τους δίνουν πολύ λίγη ενθάρρυνση και υποστήριξη για σχολική επιτυχία. Στον κρίσιμο τομέα της γλώσσας πολλά παιδιά από στερημένα κοινωνικά περιβάλλοντα δεν έχουν εξασκηθεί αρκετά να διατυπώνουν με λόγια τις σκέψεις και τις επιθυμίες τους ή να ακούν και να ανταποκρίνονται στους άλλους. Τα σχολεία είναι συνήθως προσανατολισμένα προς τα στάνταρτ συμπεριφοράς και σκέψεις των προνομιούχων κοινωνικών ομάδων και μπορεί να δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον κόσμο του κοινωνικά μειονεκτικού παιδιού (Eggleston 1990).
Όσο σημαντικές και να είναι οι ευρύτερες εθνικές και κοινωνικοοικονομικές ομάδες, ο πυρήνας που θεωρείται ότι παίζει τον κυριότερο ρόλο στην κοινωνική ανάπτυξη και στη συνέχεια στην κοινωνική προσαρμογή του ατόμου είναι η οικογένεια. Η οικογένεια δεν είναι μόνο ο χώρος όπου ξεκινούν οι προσκολλήσεις, τα πρότυπα και οι μιμήσεις, αλλά και το μέρος όπου διδασκόμαστε πολλούς από τους υπόλοιπους κοινωνικούς μας ρόλους. Βέβαια, οι οικογένειες επηρεάζονται από τις εθνικές και κοινωνικοοικονομικές ομάδες στις οποίες εντάσσονται αλλά ακόμη και στο εσωτερικό των ομάδων αυτών υπάρχουν τεράστιες διαφορές στον τρόπο που οι οικογένειες αντιμετωπίζουν και μεταχειρίζονται τα μέλη τους.
Τα παιδιά είναι ανθεκτικά πλάσματα και μπορούν να ξεπεράσουν ακόμη και τις πιο ταραγμένες οικογενειακές καταστάσεις φτάνει να είναι βέβαια για την αγάπη και την προστασία των δικών τους. Έτσι, δεν υπάρχει καμία απόδειξη, παραδείγματος χάρη, ότι τα παιδιά των εργαζόμενων μητέρων έχουν κατώτερη επίδοση στο σχολείο ή ότι κινδυνεύουν από συναισθηματικές διαταραχές περισσότερο από εκείνα που οι μητέρες τους μένουν σπίτι (Gottfried και Bathurst, 1988). Η ποιότητα του οικιακού περιβάλλοντος, η κοινωνικοοικονομική θέση και το μέγεθος της οικογένειας αποτελούν πολύ πιο σημαντικές μεταβλητές. Ούτε και υπάρχει απόδειξη ότι τα παιδιά με έναν γονέα μειονεκτούν αισθητά. Αντίθετα όμως τα παιδιά που μεγαλώνουν μέσα στην ανασφάλεια ενός δυστυχισμένου σπιτικού , όπου οι γονείς αλληλοβασανίζονται ψυχικά και σωματικά, είναι πιθανότερο να συναντηθούν προβλήματα στην κοινωνική τους προσαρμογή.
Ο Goodyer (1990), που έχει εξετάσει διεξοδικά τα στοιχεία σχετικά με τις συνέπειες που έχουν πάνω στα παιδιά οικογενειακές διαφορές και γονεικές δυσλειτουργίες, επισημαίνει ότι αυτό που θα προκαλέσει προβλήματα συμπεριφοράς και προσωπικότητας στα παιδιά μπορεί να είναι ένας συνδυασμός περιστάσεων και όχι ένα μεμονωμένο γεγονός. Πέρα από τους τύπους γονικής συμπεριφοράς, τη γονεική ασυμφωνία και διάλυση, ο Goodyer εφιστά την προσοχή μας στις βιολογικές-φυσικές μειονεξίες ενός παιδιού ή και κάποιου γονέα του, στην διαταραγμένη επαφή μεταξύ γονέα και παιδιού, σε ένα πένθος, στην εγκληματικότητα των γονέων ως παράγοντες που είναι πιθανόν να επιδράσουν αρνητικά στην κοινωνική προσαρμογή του νεαρού ατόμου.
Ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται συχνά να αναθεωρήσει τις παραδεγμένες ιδέες για το οικιακό περιβάλλον των παιδιών. Έχοντας, ίσως ζήσει ο ίδιος μια ευτυχισμένη οικογενειακή ζωή μπορεί να μη συνειδητοποιεί πόση πίεση ασκούν στο παιδί τα προβλήματα που τυχόν αντιμετωπίζει στην οικογένεια του. Όταν συνειδητοποιήσει τις πιέσεις αυτές ο εκπαιδευτικός, θα καταλάβει πολύ καλά γιατί τα παιδιά που αντιμετωπίζουν τέτοιες δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά συμπεριφορικά προβλήματα στο σχολείο. Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι απλώς η σωματική εξάντληση ή η έλλειψη κινήτρων, μπορεί όμως να παίρνουν και την μορφή απόσυρσης καθώς το παιδί απορροφημένο από τα προβλήματα του σπιτιού δυσκολεύεται να ανοιχτεί στους άλλους και να συμμετέχει στις σχολικές δραστηριότητες (Fontana 1996).
Από παιδαγωγική σκοπιά η σημασία της οικογένειας δεν περιορίζεται στην εξασφάλιση ενός ασφαλούς οικιακού περιβάλλοντος. Οι γονείς πρέπει να ενδιαφέρονται ενεργά για τη σχολική ζωή του παιδιού τους, δεδομένου ότι το ενδιαφέρον τους αυτό συνδέεται θετικά με τη σχολική απόδοση του παιδιού (Lunt και Sheppard 1986).
Παρά το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά η γονεική συμμετοχή (Pugh και Death , 1987) , οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν πως αυτοί που πραγματικά χρειάζεται να προσέλθουν στο σχολείο δεν το κάνουν. Στο σημείο αυτό πρέπει και το σχολείο να αναρωτηθεί γιατί αποτυγχάνει να τους προσελκύσει. Μπορεί οι συγκεκριμένοι γονείς να τρομάζουν και να νιώθουν αμηχανία μπροστά στο καλλιεργημένο και μορφωμένο προσωπικό, ή μπορεί να ξέρουν ότι το παιδί τους τα πάει άσχημα και είτε ντρέπονται είτε διστάζουν να ακούσουν αρνητικές κρίσεις. Ίσως πάλι να μην εντυπωσιάζονται από το σχολείο και από αυτά που προσφέρει καθώς και από τις συμβατικές κατά κανόνα πολιτιστικές δραστηριότητες (Fontana 1996).
Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τονιστεί ότι το κάθε παιδί, ο κάθε έφηβος είναι ξεχωριστό άτομο και ανταποκρίνεται στους άλλους με έναν δικό του μοναδικό τρόπο. Οι διαφορές στην προσωπικότητα οδηγούν και σε διαφορές στην κοινωνική προσαρμογή τόσο μέσα στον χώρο του σχολείου όσο και έξω από αυτόν. Υπάρχουν, για παράδειγμα, παιδιά κοινωνικά, δημοφιλή, που δημιουργούν εύκολα συναναστροφές και φιλίες και άλλα που είναι άφιλα. Τα άφιλα παιδιά μπορεί να μην συνειδητοποιούν τι έχουν να προσφέρουν ή να μην ξέρουν πώς να το κάνουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν η προσωπικότητα, το περιβάλλον και τα ενδιαφέροντα τους διαφέρουν πολύ από αυτά της ομάδας , μπορεί πραγματικά, και χωρίς να φταίνε γι’ αυτό να μην διαθέτουν τίποτα που να έχει αξία για την ομάδα. Το άφιλο παιδί είναι ευάλωτο σε αισθήματα μοναξιάς, κατάθλιψης και απόρριψης, που μπορούν να κρατήσουν μια ολόκληρη ζωή (Hartup 1984).
Από την άλλη υπάρχουν ορισμένα παιδιά που προσπαθούν να επιβληθούν στους συνομηλίκους τους ασκώντας πάνω τους μια φανερή ή αφανή καταδυνάστευση. Η καταδυνάστευση μπορεί να γίνει μέσα ή και έξω από το σχολείο. Οι έρευνες (Elliott 1991), δείχνουν ότι το 1 στα 4 παιδιά περίπου βρίσκεται κάποια στιγμή στη θέση του δυνάστη ή του θύματος. Υπάρχουν αρκετά χρήσιμα στοιχεία για τους δυνάστες και για τα θύματα. Και οι δυο συνήθως έχουν χαμηλή επίδοση στα μαθήματα, δεν είναι ιδιαίτερα συμπαθείς στους εκπαιδευτικούς και έχουν τριπλάσια πιθανότητα να αντιμετωπίζουν δυσκολίες του ενός ή του άλλου είδους στο σπίτι. (Nottighamshire Education Committee 1991). O ένας στους πέντε «δυνάστες» υποφέρει από σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και μπορεί να έχει ακόμα και σοβαρά προβλήματα φύλου (π.χ ανάγκη να επιβεβαιώσει τον ανδρισμό και την θηλυκότητα του). Σε ότι αφορά τα θύματα είναι γνωστό ότι υπάρχουν αναγνωρίσιμοι παράγοντες που κάνουν τα παιδιά ευάλωτα. Ανάμεσα σ’ αυτούς σημαντικές είναι οι διαφορές ράτσας, κοινωνικής και οικονομικής προέλευσης και νοημοσύνης. Υπάρχουν όμως και αξιοσημείωτες μεταβλητές προσωπικότητας. Οι Tatum και Herbert (1992) υποστηρίζουν ότι τα θύματα είναι πιο αγχωτικά, ανασφαλή, επιφυλακτικά, ευαίσθητα και ήσυχα από το συνηθισμένο. Μπορεί, επίσης, να έχουν στενότερους δεσμούς με τους γονείς τους (που ίσως τα υπερπροστατεύουν).
Το σχολείο είναι ένα μέσο καλλιέργειας του ατόμου και συγχρόνως μέσο κοινωνικής του ένταξης (αναλυτικότερα αναφέρω στο σχετικό κεφάλαιο). Κάθε εκπαίδευση είναι μια πρακτική μύησης που έχει σχέση με μια δεδομένη κοινωνική ομάδα. Επομένως, το ερώτημα είναι : ποια είναι η ομάδα αναφοράς και ποια, ή ποιες, είναι οι ατομικές διαδικασίες εκμάθησης κατάλληλων ικανοτήτων (Competences) που επιτρέπουν αυτή την ένταξη (στο βιοψυχοκοινωνιολογικό) επίπεδο). Η παιδαγωγική θεωρία της εκπαίδευσης αναδεικνύει την πρώτη πλευρά, (την ατομική διαδικασία πρόσβασης σε ένα πολιτισμικό σύστημα) και αφήνει σκιά τη δεύτερη (το κοινωνικό φαινόμενο). Αν δοθεί έμφαση στην Ψυχολογία (όπου κέντρο είναι το άτομο), μπορεί να οδηγηθούμε στη σκέψη ότι η διευκρίνιση των διαδικασιών είναι κεντρικό πρακτικό θέμα της έρευνας και του στοχασμού πάνω στην Παιδαγωγική. Η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη επανατοποθέτησε την πολιτική πλευρά της εκπαίδευσης στη σωστή της θέση , με το να αναρωτηθεί για τα προβλήματα επιλογής που συνδέονται με τις κοινωνικές τάξεις, τα προβλήματα της σχέσης μεταξύ του παιδαγωγικού περιεχομένου και του λόγου της κυρίαρχης τάξης κ.τ.λ. Είναι πάντως, αξιοσημείωτο ότι οι έρευνες αναφέρονται στη μια ή στην άλλη όψη (ψυχολογική – κοινωνιολογική) και όχι στο φαινόμενο της εκμάθησης (acquisition) και στους παράγοντες που το προσδιορίζουν (J.L. Chancerel, 1984). Όταν μιλάμε για εκμάθηση, εννοούμε πάντα μια διαδικασία που ξεκινάει από το άτομο και αποκτά νόημα γι’ αυτό, όταν συνειδητοποιήσει τη χρησιμότητα της. Δυσκολίες μπορούν να υπεισέλθουν σε κάθε επίπεδο :(α) Δεν υπάρχει, ούτε καν μερική συμμετοχή του μαθητή στους στόχους που ορίζονται από τα σχολικά προγράμματα ή στις στρατηγικές που προτείνει η σχολική δομή για την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων. Υπάρχουν διαφόρων ειδών αναστολές (θεσμικές, συναισθηματικές, κ.α) που συμβάλλουν στο να μην μπορεί ο μαθητής να οικειοποιηθεί τους στόχους των προγραμμάτων. Οι συναισθηματικές αναστολές είναι οι πιο συχνές και συμβαίνουν όταν η επένδυση του μαθητή γίνεται αλλού ή όταν αυτή η επένδυση δεν καταφέρνει να μετατραπεί σε κίνητρο για την εκμάθηση σχολικών γνώσεων. Στην διαδικασία της εκμάθησης μπορεί, επίσης, να παρέμβουν προβλήματα καταλληλότητας της συμπεριφοράς του μαθητή σχετικά με τους κανόνες της τάξης ή του σχολείου, (β) Τα μέσα που επιτρέπουν τη μάθηση δεν είναι διαθέσιμα. Αυτό μπορεί να προέρχεται από το άτομο όταν του λείπουν τα απαραίτητα προ-απαιτούμενα των γνωστικών δομών ή από τις καταστάσεις, όταν ο μαθητής δεν βρίσκει , στην κατάσταση που επικρατεί, τα στοιχεία που θα του επιτρέψουν την εκμάθηση καταλληλοτήτων. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε διαφόρους λόγους : στη διαφορά ανάμεσα στη σχολική κατάσταση και σ’ αυτό που ο μαθητής ζει καθημερινά στην οικογένεια του ή σε άλλους χώρους, (γ) Δεν υπάρχει εκμάθηση παρά στο βαθμό που υπάρχει ενθάρρυνση , με άλλα λόγια, όταν η μάθηση αποκτάει κάποιο νόημα για το μαθητή τόσο σε σχέση με την προσωπική του επένδυση, όσο και σε σχέση με τη χρησιμότητα αυτού που μαθαίνεται. Η αφηρημένη διάσταση της μάθησης ενοχλεί μερικούς μαθητές, οι οποίοι δε διακρίνουν το νόημα και την χρησιμότητα που έχουν γι’ αυτούς προσωπικά οι σχολικές γνώσεις.
Η αλληλεπίδραση μαθητής – κατάσταση μπορεί να διαταραχθεί και, για πολλούς λόγους να εμποδιστεί η σχέση μάθησης μεταξύ μαθητή και περιεχομένου γνώσης. Οι κανόνες (νόρμες) δεν σχετίζονται μόνο με την εκμάθηση του περιεχομένου αλλά και με τον τρόπο εκμάθησης. Έτσι, το σχολείο, η τάξη, γίνεται χώρος – πλαίσιο αναφοράς, και, ως εκ τούτου, κάθε προβληματική συμπεριφορά θα στιγματιστεί. Ο ορισμός αυτού που θα θεωρηθεί διαταραχή της συμπεριφοράς ή της διαγωγής θα είναι συνάρτηση των κανόνων και αξιών ενός συγκεκριμένου κοινοτικού ή κοινωνικού χώρου (J.L. Chancerel, 1984).