Τρίτη, 4 Σεπτεμβρίου 2007

ΕΡΕΥΝΑ: ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ, ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ

Σύμφωνα με τα όσα ειπώθηκαν ,δυο φαινομενικά αντικρουόμενες απόψεις κυριαρχούν στην έρευνα σχετικά με την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας :
Η πρώτη τονίζει τον καταλυτικό ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας στην κατάκτηση της ανάγνωσης ( Cough & Hillinger , 1980- Frith 1985- Barron,1986 , Shankweiler & Liberman ,1989- Goswami & Bryant ,1990 ).Οι ερευνητές αυτοί μελετώντας αρχικά δυσλεξικά παιδιά διαπίστωσαν ότι αυτά δεν μπορούσαν να αναλύσουν τις λέξεις στα φωνολογικά συστατικά τους ( Bradley & Bryant ,1978 ; Snowling ,1987 ;Baddeley, Ellis, Miles and Lewis,1982;Baddeley, Logie and Ellis,1988 ).Οι μετέπειτα έρευνες στον φωνολογικό τομέα ,αρκετές από τις οποίες ήταν μακροχρόνιες , έδειξαν ότι η δεξιότητα αυτή ήταν απαραίτητη στην ανάπτυξη της ανάγνωσης. Παρά τα μεθοδολογικά προβλήματα ,που αναφέραμε στην εισαγωγή, η καλύτερη απόδειξη της σημασίας της κατάκτησης του φωνολογικού κώδικα προήλθε από έρευνες που έγιναν σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουν να γράφουν τα παιδιά. Έτσι διαπιστώθηκε ότι οι πρώτες προσπάθειες γραφής των παιδιών είναι καθαρά φωνολογικού χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν προσπαθούν να απομνημονεύσουν ορθογραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων, αλλά επικεντρώνονται στην μεταφορά στο χαρτί των ήχων της λέξης. (Read,1986 ).
Η δεύτερη άποψη εισάγει την έννοια της σημασίας των λέξεων και κυρίως τις συντακτικές ιδιότητες ενός κειμένου, δεδομένου ότι σύμφωνα με πολλούς ερευνητές η ανάγνωση είναι ένα ‘ ψυχογλωσσικό παιχνίδι μαντέματος’ ,όπου υπερτερεί αυτός που ξέρει τι γραμματικού είδους λέξη έπεται ή ποια είναι η σωστή θέση των λέξεων στην εκφορά του λόγου. (Perfetti, Goldman , Hogaboam, 1979- West, Stanovich, 1980 – Goodman 1967, Smith ,1978 ). Το κυριότερο μεθοδολογικό πρόβλημα αυτών των ερευνών είναι ότι δεν κατέστη δυνατή η διάκριση μεταξύ σημασίας και συντακτικής δομής ενός κειμένου και οι μελετητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι δεν είναι δυνατό να κατασκευαστεί δοκιμασία που θα αφορά αποκλειστικά τον ένα τομέα μόνο.( Combert, 1992).
H συνηθέστερη στατιστική προσέγγιση στις παραπάνω έρευνες είναι η συναφειακή, ή, αν πρόκειται να γίνουν και προγνωστικές αναλύσεις, η παλινδρόμηση. Η διαδικασία περιλαμβάνει μια σειρά από φωνολογικά , σημασιολογικά και συντακτικά τεστ, τα οποία χορηγούνται πριν την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και αναγνωστικών τεστ, τα οποία δίνονται αφού το παιδί μάθει να διαβάζει, αρκετά αργότερα. Οι δείκτες συνάφειας ή παλινδρόμησης δείχνουν κατά πόσο συσχετίζεται καθεμία από τις προαναφερθείσες προαναγνωστικές δεξιότητες με την καθαυτό ανάγνωση ,επιτείνοντας το πρόβλημα της έλλειψης πειραματικών δεδομένων. Η συνάφεια δεν μπορεί να δείξει την πορεία της συσχέτισης , ούτε να αποκλείσει την περίπτωση ύπαρξης ενός τρίτου παράγοντα, που να επηρεάζει τη σχέση αυτή. Η υπόθεση ότι η φωνολογική συνείδηση παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης είναι αιτιακή. Αυτό σημαίνει ότι οποιαδήποτε μεταβολή στη μία δεξιότητα θα επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό και την άλλη. Οι αιτιακές υποθέσεις στην Ψυχολογία είναι πολύ δύσκολο να αποδειχτούν και μέχρι αυτή τη στιγμή δεν έχουμε επαρκείς αποδείξεις ότι η φωνολογική συνείδηση είναι η αιτία της γραφής και της ανάγνωσης. Κι αν ακόμα υπάρχουν αρκετές ενδείξεις, δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε την πορεία αυτής της σχέσης. Δηλαδή δεν μπορούμε να διαχωρίσουμε το αίτιο από το αιτιατό - το αποτέλεσμα.
Κατά το σχεδιασμό μιας έρευνας, στην οποία η φωνολογική συνείδηση θα είναι η ανεξάρτητη μεταβλητή και η ανάγνωση η εξαρτημένη είναι λογικό να υποθέσουμε ότι εάν αναπτύξουμε τις φωνολογικές ικανότητες ενός μαθητή, θα έχουμε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της αναγνωστικής του δεξιότητας. Στις περισσότερες έρευνες ωστόσο προκύπτουν τα ακόλουθα μεθοδολογικά προβλήματα που αλλοιώνουν τα συμπεράσματα.
Ακριβής διάκριση μεταξύ εξαρτημένης και ανεξάρτητης μεταβλητής. Η εκπαίδευση πρέπει να γίνεται αυστηρά στη φωνολογική ικανότητα και δεν πρέπει να περιλαμβάνει απ’ ευθείας ανάγνωση. Επιπλέον οι τελικές μετρήσεις δέον να είναι αυθεντικά τεστ ανάγνωσης κι όχι ανάλογά της (όπως ψευδολέξεις).
Πρέπει να αποκλειστούν παράγοντες όπως η μνήμη, προηγούμενη εμπειρία με εικόνες και βιβλία κλπ.
Αρκετά είναι τα παραδείγματα ατελών ερευνών
Ο Williams (1980) μελέτησε παιδιά 7-12 ετών. Μια ομάδα από αυτά εκπαιδεύτηκε στην αναγνώριση των αρχικών, μεσαίων και τελικών ήχων σε λέξεις, αλλά η εκπαίδευση συνδυάστηκε με γραπτές λέξεις και γράμματα. Η άλλη ομάδα δεν έλαβε καμία εξάσκηση. Η ομάδα ελέγχου είχε χειρότερες επιδόσεις από την πρώτη σε μετέπειτα τεστ ανάγνωσης και γραφής που δόθηκαν, αλλά τα αποτελέσματα ήταν νοθευμένα, καθόσον δεν συνυπολογίστηκε η επιπλέον εμπειρία της πρώτης ομάδας όσον αφορά την ανάγνωση και τη γραφή.
Η Haddock(1976) πήρε παιδιά 5 ετών και τα χώρισε σε τρεις ομάδες. Η πρώτη έλαβε ακουστική εξάσκηση στο να σχηματίζουν λέξεις από συλλαβές ή φωνήματα , η δεύτερη ακουστική-οπτική εξάσκηση και η τρίτη έμαθε αναλογίες ήχων-γραμμάτων. Τα παιδιά εξετάστηκαν πριν και μετά το πρόγραμμα στην ανάγνωση λέξεων χωρίς εννοιολογικό περιεχόμενο. Η δεύτερη ομάδα είχε καλύτερες επιδόσεις και η πρώτη ήταν ευχερέστερη από την ομάδα ελέγχου. Παρόλα αυτά δεν μπορούμε να συναγάγουμε ακριβή συμπεράσματα για το τι θα συνέβαινε με αληθινές λέξεις.
Ο Goldstein (1976) μελέτησε δυο ομάδες παιδιών 4 ετών. Στην πειραματική ομάδα έδωσε οδηγίες ανάγνωσης, που περιελάμβαναν πληροφορίες για γράμματα, αναλογίες ήχων και σχηματισμό λέξεων και συλλαβών από φωνήματα. Η άλλη ομάδα (ελέγχου) έμαθε μόνο ονόματα γραμμάτων. Η μέθοδος του Goldstein είχε το λάθος ότι συνδύαζε αναγνωστικές εμπειρίες εκτός από φωνολογικές, οπότε δεν μπορούμε να πούμε ότι η πρόοδος στην ανάγνωση και στην γραφή της πειραματικής ομάδας οφείλεται αποκλειστικά στην φωνολογική εξάσκηση.

2.2. Το σκεπτικό της παρούσας έρευνας βασίζεται στα ακόλουθα:

Οι ιδιαιτερότητες της Ελληνικής γλώσσας, που τονίσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, τόσο στον φωνολογικό, όσο και στο συντακτικό τομέα δεν μας επιτρέπουν να υιοθετήσουμε άκριτα τα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας χωρίς αυτά να επιβεβαιωθούν πειραματικά. Πολύ περισσότερο η ενσωμάτωση ευρημάτων από πειραματισμούς ξένων ερευνητών στα προγράμματα σπουδών των ελληνικών σχολείων εγκυμονεί κινδύνους αποτυχημένων προσπαθειών αναβάθμισης της παιδείας. Παρόμοιο είναι το συμπέρασμα στο οποίο κατέληξαν οι ψυχολόγοι Wolfgang Schreider και Jan Carol Naslund όταν επεχείρησαν να επιβεβαιώσουν τα αγγλοσαξονικά δεδομένα στην γερμανική πραγματικότητα. (Wolfgang Schreider, Jan Carol Naslund, 1993 ‘The impact of early metalinguistic competencies and memory capacity on reading and spelling in elementary school : results of the Munich longitudinal study on the genesis of individual competencies’)

Οι μελέτες στις οποίες βασίζονται τα αποτελέσματα των αγγλοσαξονικών ερευνών και έχουν ως δείγμα παιδιά νηπιαγωγείων, στα οποία γίνεται διδασκαλία της ανάγνωσης από πολύ νωρίς (European Journal of Psychology of Education, Volume VIII,1993 ), δεν μπορούν να συγκριθούν με τα ελληνικά δεδομένα ,όπου , σύμφωνα με τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ‘το Νηπιαγωγείο δεν φιλοδοξεί να διδάξει την ανάγνωση, αλλά να καλλιεργήσει προαναγνωστικές δεξιότητες που θα βοηθήσουν το παιδί να συνδέσει τον γραπτό με τον προφορικό λόγο διαισθητικά’. Επιπλέον η ηλικία εισαγωγής στο νηπιαγωγείο διαφέρει από χώρα σε χώρα , γεγονός που σύμφωνα με τη θεωρία των σταδίων του Piaget, μπορεί να έχει αντίκτυπο στις ικανότητες των παιδιών σε όλους τους τομείς και ιδιαίτερα στην κατάκτηση της ανάγνωσης.

Σύμφωνα με τη θεωρία του Chomsky (1957, 1965,1968 ) η εξέλιξη της γλωσσικής παραγωγής στα παιδιά ακολουθεί κανόνες, που είναι πολύ πιο περίπλοκοι από φωνολογικές προσπελάσεις, μίμηση προτύπων ή συμπεριφοριστικές διασυνδέσεις ήχων και σημασιών .Οι κανόνες αυτοί περιγράφονται στη ‘μετασχηματιστική γραμματική’ και σχετίζονται κυρίως με συντακτικές δομές και με βαθύτερα επίπεδα ανάλυσης μιας πρότασης. Είναι, επομένως φυσιολογικό να εξετάσουμε κατά πόσο η διαδικασία της ανάγνωσης ακολουθεί την ίδια πορεία με την εξέλιξη της γλώσσας και δεν περιορίζεται σε εξωτερικά χαρακτηριστικά των λέξεων.

Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών για τη φωνολογική συνείδηση χρησιμοποιεί λίστες λέξεων, ψευδολέξεις ή αποκομμένα τμήματα λόγου (εικόνες-λέξεις), τόσο για να εξετάσει την αναγνωστική επίδοση, όσο και για να εξασκήσει τα παιδιά στην αντίληψη των φωνολογικών μερών των λέξεων, γεγονός που καμία σχέση δεν έχει με αυτό που πραγματικά είναι η ανάγνωση, δηλαδή κατανόηση δομημένου γραπτού λόγου και εσωτερίκευση των παρεχομένων πληροφοριών και όχι απλώς φωνητική μετεγγραφή του κειμένου.

Στις περισσότερες έρευνες το δείγμα των παιδιών, που λαμβάνεται είναι ετερογενές, με την έννοια ότι ,εκτός από το νοητικό πηλίκο που χρησιμεύει ως συμμεταβλητή ή και η λεκτική μνήμη, αγνοούνται παράγοντες ψυχολογικής και κοινωνικής φύσεως, που ενδεχομένως να επηρεάζουν την ικανότητα του παιδιού να εκπαιδευτεί σε ένα φωνητικό σύστημα, το οποίο προϋποθέτει υψηλά επίπεδα αφαίρεσης. Επιπλέον η εμμονή στις συναφειακές μελέτες, η οποία υπαγορεύεται από την αδυναμία για δεοντολογικούς λόγους εκπαίδευσης σε έναν αποκλειστικά τομέα κάθε φορά, όπως ο φωνολογικός ή ο συντακτικός, έχει οδηγήσει την έρευνα σε συσχετισμούς μη αιτιακού χαρακτήρα.


2.3. Για τους παραπάνω λόγους η παρούσα έρευνα επιχειρεί να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα:

Πώς συσχετίζονται μεταξύ τους οι κατά καιρούς εφαρμοσθείσες μέθοδοι φωνολογικής και συντακτικής εκπαίδευσης και ποια η εγκυρότητά τους. Είναι δυνατόν, αφού καθοριστούν οι παράγοντες εκείνοι που συνδέονται ‘άμεσα με τη διαδικασία της ανάγνωσης, να ενσωματωθούν στην προαναγνωστική διδασκαλία, επιταχύνοντας έτσι τη μάθηση. Υπάρχει μια έρευνα του Stanovich (Oakland University) & Cunnigham (Michigan University) 1984, τη μεθοδολογία και τα αποτελέσματα της οποίας θα αναφέρουμε εδώ, επειδή επιχειρεί την απάντηση στα παραπάνω, που μας απασχολούν, αλλά με δεδομένα της αγγλικής γλώσσας.
Σε 49 παιδιά (μέσος όρος ηλικίας 06.02 ) δόθηκαν 10 φωνολογικές ασκήσεις, στο σχολείο, με την προσδοκία ότι η μεγάλη τους ποικιλία θα κάλυπτε όλες τις αναφερόμενες ασκήσεις στη βιβλιογραφία. Τα παιδιά εξετάστηκαν και στα Προαναγνωστικά στάδια του τεστ αναγνωστικής ετοιμότητας (Metropolitan Reading Tests, Level 2, Form P), με μέσο όρο επιτυχίας 47%, τυπική απόκλιση 13.8, καθώς και στο Otis-Lennon τεστ σχολικής επιτυχίας. Μέσο IQ = 103,8 (τυπ. Απόκλιση 16.4). 31 από τα παιδιά (16 αγόρια, 15 κορίτσια) εξετάστηκαν και τον επόμενο χρόνο.
Τα παιδιά εξετάστηκαν χωριστά σε 10 ασκήσεις φωνολογικής ικανότητας (1 κάθε μέρα, 10 λεπτά η κάθε μία). Η επίδοση του κάθε υποκειμένου ήταν ο ολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων και το μέγιστο σε κάθε άσκηση ήταν το 10. Σε ασκήσεις που περιελάμβαναν πολλαπλή επιλογή, η θέση της σωστής απάντησης άλλαζε με ίση πιθανότητα εμφάνισης σε κάθε θέση. 3-5 προσπάθειες προηγούνταν πριν την αρχή του πειράματος, ώστε να κατανοήσει το παιδί τις οδηγίες και θετική ενίσχυση δινόταν για κάθε σωστή απάντηση. Οι ασκήσεις με τη σειρά που δόθηκαν ήταν:
• Εύρεση ομοιοκαταληξίας: 10 λέξεις – κλειδιά δόθηκαν προφορικά και τα παιδιά έπρεπε να βρουν αντίστοιχες με το ίδιο τέλος . Ο ερευνητής έδινε προηγουμένως ο ίδιος ένα παράδειγμα . Τα παιδιά απαντούσαν προφορικά.
• Επιλογή ομοιοκαταληξίας: Πάλι προφορικά παρουσιαζόταν στα παιδιά μια λέξη κλειδί, η οποία συνοδευόταν από τρεις λέξεις και έπρεπε να βρεθεί ποια είχε την ίδια κατάληξη. Η διαφορά με την προηγούμενη άσκηση ήταν ότι εκείνη βασιζόταν στην ανακλητική μνήμη, ενώ εδώ στην επιλογή ερεθίσματος.
• Αρχικό σύμφωνο ίδιο: Τα παιδιά άκουγαν τη λέξη-κλειδί και εστίαζαν την προσοχή τους στον αρχικό ήχο. Κατόπιν παρουσιάζονταν προφορικά τρεις επιλογές λέξεων. Τα υποκείμενα έπρεπε να βρουν ποια άρχιζε με τον ίδιο ήχο.
• Τελικό σύμφωνο ίδιο: Η διαδικασία παρόμοια με την προηγούμενη, μόνο που εδώ παρουσιαζόταν εικόνα της λέξης-κλειδί
• Εξάλειψη αρχικού συμφώνου: Τα παιδιά έπρεπε να αφαιρέσουν τον αρχικό ήχο της λέξης και να την προφέρουν χωρίς αυτό.
• Αντικατάσταση αρχικού συμφώνου: Τα παιδιά άκουγαν τη λέξη-κλειδί, εντόπιζαν τον αρχικό ήχο και τον αντικαθιστούσαν.
• Αρχικό σύμφωνο διαφορετικό: Ο ερευνητής διάβαζε τέσσερις λέξεις εκ των οποίων οι τρεις άρχιζαν με το ίδιο σύμφωνο. Το παιδί έπρεπε να εντοπίσει τη λέξη που άρχιζε διαφορετικά.
• Αρχικό σύμφωνο όχι ίδιο: Διαδικασία ίδια με την προηγούμενη, αλλά εδώ οι οδηγίες δίνονταν με αρνητικό τρόπο. « Βρες τη λέξη που δεν αρχίζει με τον ίδιο ήχο με το παράδειγμα».
• Τελικό σύμφωνο διαφορετικό: Τα παιδιά έπρεπε να εντοπίσουν ανάμεσα σε 4 λέξεις αυτήν που είχε διαφορετική κατάληξη.
• Παροχή αρχικού φωνήματος: Η άσκηση αυτή αξιολογούσε την ικανότητα των παιδιών να εντοπίσουν και να παραγάγουν το αρχικό φώνημα μιας λέξης. Παρουσιάζονταν δύο ίδιες λέξεις μόνο που στη μία είχε αφαιρεθεί ο αρχικός ήχος.
Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας ήταν:
Το t test δεν έδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές μεταξύ των δυο φύλων.
Η αφαίρεση του αρχικού συμφώνου ήταν η πιο δύσκολη άσκηση και τα αποτελέσματα είχαν πολύ χαμηλούς μέσους όρους και θετική κύρτωση. Προφανώς υπερέβαινε τις δυνατότητες παιδιών νηπιαγωγείου, ήταν μέτριος-καλός προγνωστικός παράγοντας αναγνωστικής ικανότητας ( βρέθηκαν όλες οι συνάφειες (correlation) των ασκήσεων με το Metropolitan test ανάγνωσης, και συσχετίζονταν θετικά μ’ όλες τις υπόλοιπες ασκήσεις που είχαν συμμετρικές κατανομές απαντήσεων.
Η παροχή αρχικού συμφώνου και οι δυο ασκήσεις που αναφέρονταν στον τελικό ήχο ήταν σχετικά δύσκολες, αν και δεν μπορεί να υπάρξει έγκυρη σύγκριση ανάμεσα σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και απλής ανάκλησης.
Ασκήσεις που ο ήχος βρισκόταν στην αρχή της λέξεως ήταν πιο εύκολες απ’ αυτές που ο ήχος ήταν στο τέλος. Οι Marsh&Miner(1977) βρήκαν ότι οι επιδόσεις στην απομόνωση αρχικού φωνήματος ήταν καλύτερες, αλλά υπήρχε σημαντική αλληλεπίδραση με το είδος του φωνήματος (συνεχές-κλειστό).
Οι ευκολότερες ασκήσεις ήταν η αντικατάσταση αρχικού φωνήματος, η παροχή ομοιοκαταληξίας, και η επιλογή ομοιοκαταληξίας. Αυτό επιβεβαιώνει τις παρατηρήσεις δασκάλων και καθηγητών ότι τα παιδιά εισέρχονται στο σχολείο με ικανότητες ομοιοκαταληξίας αρκετά μεγάλες. Δυστυχώς, στις ασκήσεις αυτές παρατηρήθηκε το φαινόμενο της οροφής και αρνητική κύρτωση. Σε αντίθεση με πολλές παλαιότερες έρευνες, η ομοιοκαταληξία αποδείχθηκε εδώ κακός προγνωστικός παράγοντας της μετέπειτα ανάγνωσης και η σχέση της με τις υπόλοιπες φωνολογικές ασκήσεις ήταν χαμηλή.
Οι επτά μη ομοιοκαταληκτικές ασκήσεις είχαν μεγάλο συσχετισμό μεταξύ τους ,πράγμα που ήταν παράξενο δεδομένων των διαφορετικών γνωστικών διεργασιών που απαντούσαν .
Οι συγκρίσεις των φωνολογικών ασκήσεων με τα αποτελέσματα του Metropolitan test αναγνωστικής ικανότητας, καθώς και η μετά ένα χρόνο αξιολόγηση των (49/31) μαθητών έδειξαν τα εξής: Οι μη ομοιοκαταληκτικές ασκήσεις είχαν σημαντικές προγνωστικές ποιότητες στο επίπεδο .05. Οι 31 μαθητές που εξετάστηκαν μετά από ένα χρόνο χωρίστηκαν σε μέτριους αναγνώστες και καλούς. Οι καλοί αναγνώστες είχαν αναπτύξει τις φωνολογικές τους ικανότητες σ’ όλες τις ασκήσεις, ενώ οι μέτριοι απείχαν ακόμα πολύ απ’ το μέσο όρο.
Οι ασκήσεις φωνολογικής συνείδησης, παρόλο που χρειάστηκαν 10 λεπτά η κάθε μία για να εφαρμοστούν, ήταν καλύτεροι προγνωστικοί παράγοντες ( οι δείκτες συσχέτισης ήταν στατιστικώς σημαντικότερες όσον αφορά την ανάγνωση) απ’ ότι το Otis-Lennon τεστ νοημοσύνης και το Metropolitan test αναγνωστικής ετοιμότητας.
Οι επτά μη ομοιοκαταληκτικές ασκήσεις μετρούσαν την ίδια γνωστική διαδικασία, τον κοινό μη φανερό παράγοντα που διέπει τη μετέπειτα αναγνωστική επίδοση, κυρίως για την Α΄ Δημοτικού.

Ποια η σχέση των παραπάνω δεξιοτήτων με την ανάγνωση, τόσο όταν η τελευταία νοείται ως ανάγνωση λίστας λέξεων, όσο και όταν πρόκειται για κανονική ανάγνωση κειμένου στην Πρώτη και Δευτέρα Δημοτικού, και κατά πόσο μπορούν να θεωρούνται για τα ελληνικά δεδομένα παράγοντες που να προβλέπουν την μετέπειτα πορεία της αναγνωστικής ικανότητας;
Ποια η επίδραση άλλων παραγόντων ψυχολογικής και κοινωνικής φύσεως (ώρες μελέτης από τους γονείς, μορφωτικό επίπεδο γονέων, γεωγραφική προέλευση παιδιών, νευρικότητα, άγχος, διασπαστικότητα, κοινωνικές δεξιότητες, σχέσεις με συνομηλίκους, νοητικό πηλίκο, ψυχοκινητική επίδοση ) στην ανάγνωση;
Κατά πόσο η συναφειακή σχέση φωνολογικής-συντακτικής ενημερότητας με την ανάγνωση μπορεί να διασφαλιστεί και πειραματικά και να επιταχυνθεί μέσω της διδασκαλίας η κατάκτηση της ανάγνωσης, απαλλάσσοντας έτσι το νηπιαγωγείο από τον περιορισμένο ρόλο, που του αναγνωρίζει το αναλυτικό πρόγραμμα; Αν αποδειχθεί ότι η ενίσχυση ορισμένων προαναγνωστικών δεξιοτήτων διευκολύνει την ανάγνωση, ανατρέπεται το σκεπτικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ότι ΄πρέπει να τη διαχωρίσουμε από τις υπέρμετρες και άνευ αποτελέσματος φιλοδοξίες ορισμένων νηπιαγωγών να μάθει πρόωρα το νήπιο να διαβάζει.
Μαθητές πρώτης δημοτικού, που υστερούν στην ανάγνωση από νήπια σε προαναγνωστικό στάδιο. Διαφέρουν στο συντακτικό ή στο φωνολογικό μέρος;
Σύγκριση αλλοδαπών ενηλίκων που μαθαίνουν ελληνικά με ¨Έλληνες μαθητές της πρώτης δημοτικού που μαθαίνουν ανάγνωση, με σκοπό να διαπιστωθεί κατά πόσο υστερούν αναφορικά με την αναγνωστική ικανότητα και αν η πιθανή υστέρηση οφείλεται σε φωνολογικούς, συντακτικούς ή άλλους λόγους, όπως πλημμελής προσαρμογή στην ελληνική κοινωνία .


2.4. Οι πειραματικές υποθέσεις της έρευνας είναι:

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική σχέση μεταξύ των διαφόρων τύπων φωνολογικής ενημερότητας και της μετέπειτα αναγνωστικής ικανότητας στην πρώτη και δευτέρα δημοτικού

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική σχέση ανάμεσα στους διάφορους τύπους ασκήσεων μέτρησης της φωνολογικής ενημερότητας.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική σχέση της συντακτικής ενημερότητας και της αναγνωστικής ικανότητας στην πρώτη και δευτέρα δημοτικού.

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στο βαθμό συμμετοχής συντακτικών, φωνολογικών και άλλων προαναγνωστικών δεξιοτήτων σε ένα μοντέλο παλινδρόμησης για την πρόβλεψη της αναγνωστικής ικανότητας.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μέσους όρους αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών που είχαν λάβει εκπαίδευση στον φωνολογικό τομέα, στον συντακτικό τομέα στο σημασιολογικό τομέα και στην ομάδα ελέγχου. Επηρεάζει αυτή η εκπαίδευση τη σχολική προσαρμογή του παιδιού

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους φωνολογικής και συντακτικής ενημερότητας ανάμεσα στους μαθητές της πρώτης δημοτικού που υστερούν στην ανάγνωση και σε νήπια σε προαναγνωστικό στάδιο.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους αναγνωστικής ικανότητας ανάμεσα σε παιδιά ,που προέρχονται από αστικές ή αγροτικές περιοχές, καθώς και σε αυτά που προέρχονται από γονείς με διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης.

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική σχέση ανάμεσα στο χρόνο που αφιερώνουν οι γονείς για την μελέτη των παιδιών και της αναγνωστικής ικανότητας.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στα δυο φύλα αναφορικά με τις αναγνωστικές ικανότητες

Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μέσους όρους αναγνωστικής ικανότητας, φωνολογικής ενημερότητας και συντακτικής ενημερότητας των αλλοδαπών ενηλίκων και των ελλήνων μαθητών της πρώτης δημοτικού.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μέσους όρους συντακτικής και φωνολογικής ενημερότητας των αναγνωστικώς υστερούντων μαθητών της πρώτης δημοτικού και των παιδιών σε προαναγνωστικό στάδιο.

2.5. Οι μεταβλητές που εξετάζουμε είναι:

A.ΠΡΟΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Φωνολογική ενημερότητα: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των ηχητικών τμημάτων μιας λέξης (συλλαβές, φωνήματα ,ομοιοκαταληξία).Οι ασκήσεις που δίνονται για την μέτρησή της είναι :

- Εύρεση ομοιοκαταληξίας,Επιλογή ομοιοκαταληξίας: Όπως προαναφέραμε, έχει αποδειχθεί ότι η γνώση της ομοιοκαταληξίας συσχετίζεται με ανώτερες αφαιρετικές λειτουργίες, γιατί εμπλέκει το διαχωρισμό των λέξεων σε μέρη μεγαλύτερα από τον πλαστό συλλαβικό χωρισμό και λαμβάνει υπόψιν του τον έμμετρο λόγο ή και την προσωδία. Επιπλέον, είναι εφικτή και αρεστή σε παιδιά προαναγνωστικού σταδίου. Η πρώτη άσκηση γίνεται μέσω της ανακλητικής μνήμης και η δεύτερη μέσω της αναγνωριστικής.

- Αρχικός ήχος ίδιος, Παροχή αρχικού φωνήματος.,Αρχικός ήχος διαφορετικός: Η δεξιότητα αυτή είναι προσιτή σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και έχουν αναφερθεί υψηλές συνάφειες με την αναγνωστική ικανότητα..Η πρώτη και η τρίτη άσκηση αναφέρεται στην αναγνωριστική μνήμη, ενώ η δεύτερη στην ανακλητική
.
- Τελικός ήχος ίδιος:Η άσκηση απαιτεί την ίδια διαδικασία με την αναγνώριση του αρχικού φωνήματος, αλλά επικεντρώνει την προσοχή του παιδιού στον τελευταίο ήχο. Θεωρείται δύσκολη άσκηση και έχει υψηλά ποσοστά συνάφειας με την ανάγνωση.

- Εύρεση ήχου σε λέξη:Η άσκηση αυτή αποσκοπεί στο να διαπιστώσει σε ποιο βαθμό το παιδί έχει αναπτύξει την ικανότητα του να διακρίνει ήχους σε οποιοδήποτε σημείο μιας λέξης και όχι μόνο στην αρχή ή στο τέλος, που θεωρητικώς τουλάχιστον είναι πιο εμφανείς

- Mέτρηση φωνημάτων:Μια εναλλακτική προσπάθεια υπολογισμού της ικανότητας αντίληψης φωνημάτων, η οποία ενώ διαπιστώνει αν εχει γίνει καταληπτός ο αριθμός των ήχων σε μία λέξη, δεν διευκρινίζει εάν κατανοήθηκαν ποιοι ήχοι απαρτίζουν τη λέξη. Είναι, όμως μία προσφιλής άσκηση για τα παιδιά, γιατί γίνεται υπό μορφή παιχνιδιού.

- Σύνθεση φωνημάτων: Διαδικασία ακριβώς αντίθετη με όλες τις υπόλοιπες που αναφέρεται στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μεμονωμένοι ήχοι μπορούν συνδεόμενοι να δημιουργήσουν λέξεις, που
είναι φορείς σημασιών.

- Εξάλειψη αρχικού ήχου ,Εξάλειψη τελικού ήχου: Αν η αναγνώριση ήχων δηλώνει υψηλή φωνολογική ικανότητα, ο χειρισμός τους αναφέρεται στην πλήρη κατοχή της και βίωσή της σε όλα τα γνωστικά επίπεδα. Τα φωνήματα έιναι καθαρά αφαιρετικές έννοιες και η ηχητική απομόνωσή τους έγινε εφικτή μόνο πρόσφατα με την χρήση υπολογιστών


- Διάκριση γραμμάτων : Οι Chall, Bond και Dysktra (1967) σε έρευνα τους καταλήγουν ότι ο καλύτερος προγνωστικός παράγοντας της ανάγνωσης είναι η γνωση των γραμμάτων. Ο ισχυρισμός του αποδείχτηκε απλοικός ,γιατί αυτό υπεραπλουστεύει τη διδασκαλία της ανάγνωσης. Αρκεί να μάθουμε σε ένα παιδι τα ονόματα ή τους ήχους των γραμμάτων και αυτόματα θα ήξερε να διαβάζει .Επακόλουθες έρευνες ανέτρεψαν την άποψη αυτή (Arter, Jenkins, 1979 ; Barr,1984 ;Stahl 1988), συμπεραίνοντας ότι η γνώση των γραμμάτων είναι δυνατός προγνωστικός παράγοντας, αλλά από μόνος του δεν επαρκεί. Βοηθά, πάντως το παιδί να συνδέσει τον γραπτό με τον προφορικό λόγο και να εξοικειωθεί με τα φωνήματα, βιώνοντας έτσι τη λέξη ως ολότητα και μη απασχολώντας τη μνήμη του με την ανεύρεση του ήχου ενός γράμματος. Υποθέτουμε ότι παρά τα ενάντια συμπεράσματα για την σπουδαιότητα της διάκρισης των γραμμάτων ,στην ελληνική γλώσσα η γνώση αυτή θα είναι πρωταρχικής σημασίας, δεδομένου του μονοφθογγισμού πολλών τύπων
π.χ ει, οι, υ, ι, η = /ι /


Συντακτική ενημερότητα: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των εσωτερικών δομών μιας πρότασης, των γραμματικών μετασχηματισμών των όρων της προτάσεως και τις σημασιολογικές αλλαγές που αυτές επιφέρουν. Οι ασκήσεις που χρησιμοποιούνται για την μέτρησή της είναι οι ακόλουθες, αν και ο μικρός αριθμός τους επιβεβαιώνει την έλλειψη συστηματικής μελέτης της δεξιότητας αυτής:
Αντιστροφή σειράς όρων προτάσεων. Ικανότητα , η οποία αναφέρεται στο κατά πόσο είναι δυνατή η κατανόηση της συντακτικής θέσης των όρων της προτάσεως και οι σημασιολογικές ανωμαλίες που δημιουργούνται με την παραβίαση των συντακτικών κανόνων.

Παράλειψη λέξεων . Ικανότητα που καταδεικνύει τη σημασία που έχουν ορισμένες λέξεις, όπως οι βοηθητικές λέξεις, για την ορθή γραμματική δομή μιας πρότασης.

Επαναδιατύπωση προτασεων Η γνώση ότι μία σειρά λέξεων σε μια πρόταση είναι δυνατον να αλλάξει, χωρίς να αλλοιωθεί το νόημα.


Σημασιολογική ενημερότητα: H γνώση των σημασιών των λέξεων και η κατανόηση του γραπτού λόγου. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν είναι
Κατανόηση φράσεων :


Λεκτική μνήμη:.Η μνήμη επεμβαίνει σε όλες τις εκφάνσεις της πνευματικής δραστηριότητας του ανθρώπου και η συμβολή της στην αναγνωστική διαδικασία θεωρείται δεδομένη. Εντούτοις είναι αναγκαία η ακριβής μέτρηση της συνάφειάς της με όλες τις γνωστικές διαστάσεις που εμπλέκονται στην ανάγνωση και η αφαίρεση της ως παρασιτικής μεταβλητής.

Γνώσεις έντυπου λόγου: H δεξιότητα αυτή αναφέρεται σε μία γενική κατανόηση από μέρους των παιδιών προσχολικής ηλικίας του τρόπου χειρισμού του έντυπου λόγου και των συμβάσεων της γραπτής γλώσσας.




Β. ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

Αναγνωστική ικανότητα: Η επιδεξιότητα στο διάβασμα γραπτού λόγου και η εσωτερίκευση των πληροφοριών που αυτός φέρει. Τα τεστ τα οποία χρησιμοποιήθηκαν είναι :

Κατανόηση της πρώτης ανάγνωσης Αναφέρεται στις αναγνωστικές δυνατότητες παιδιών, που μόλις κατέκτησαν αυτή την ικανότητα, και που έχουν εισέλθει στο στάδιο ραγδαίας ανάπτυξης όλων των παραγόντων, που συνεισφέρουν στην εδραίωσή της.




Γ. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ

Οι ψυχολογικοί παράγοντες και κοινωνικές συμπεριφορές των μαθητών είναι δυνατόν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά την μαθησιακή διαδικασία και για το λόγο αυτό πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν κατά την αξιολόγηση οποιασδήποτε ικανότητας. Πιο συγκεκριμένα θα εξετάσουμε τις ακόλουθες παραμέτρους συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον:
Διαταρακτικότητα (acting out)
Ντροπαλότητα (shyness)
Μαθησιακή ετοιμότητα (learning)
Σχολική απογοήτευση-άγχος (frustration)
Διεκδικητικότητα (assertiveness)
Προσανατολισμός στο έργο ( task orientation)
Σχέσεις με συνομιλήκους (peer social skills)




































3.ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ



Η έρευνα χωρίζεται σε τέσσερα στάδια, εκ των οποίων το ένα στηρίζεται σε συναφειακή ανάλυση (ομάδα δεδομένων Α) και τα υπόλοιπα δύο σε πειραματική (ομάδα δεδομένων Β, Γ). Χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά υποκείμενα κάθε φορά και έγιναν σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Η περιγραφή των ομάδων δεδομένων και οι διαδικασίες της έρευνας περιγράφονται παρακάτω.


3.1 ΟΜΑΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Α-ΣΥΝΑΦΕΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ

Χρησιμοποιήθηκαν 250 παιδιά, που κατά την έναρξη της έρευνας ήταν ηλικίας 04.06 έως 05.06 (μέσος όρος τα πέντε έτη) και φοιτούσαν σε νηπιαγωγεία.(Απριλιος1994).Στο τέλος της έρευνας (Απρίλιος 1996) οι ηλικίες των παιδιών κυμαίνονταν από έξι έτη και έξι μήνες έως επτά έτη και έξι μήνες και φοιτούσαν στη Δευτέρα τάξη του δημοτικού σχολείου (μέσος όρος επτά έτη) Τα παιδιά προέρχονταν από δημόσια νηπιαγωγεία των περιοχών Αγίου Νικολάου Κρήτης (38 παιδιά), Μυτιλήνης (44 παιδιά), Ξάνθης (31 παιδιά), Φιλοθέης (41 παιδιά), Λάρισας (48 παιδιά) και από τα ιδιωτικά νηπιαγωγεία : ‘Ο χορός της σοκολάτας’ (11 παιδιά), ‘ο κήπος του παιδιού’ (9 παιδιά), ‘τα παιδία παίζει’ (15 παιδιά) και ‘μπουρμπουλήθρες’ (13 παιδιά), που έχουν ως έδρα την Αθήνα.








ΠΕΡΙΟΧΗ ΑΡΧΙΚΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΕΛΙΚΟ ΔΕΙΓΜΑ
ΑΓΙΟΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ 38 38
ΜΥΤΙΛΗΝΗ 44 34
ΞΑΝΘΗ 31 21
ΦΙΛΟΘΕΗ 41 34
ΛΑΡΙΣΑ 48 38
ΑΘΗΝΑ (Ο ΧΟΡΟΣ ΤΗΣ ΣΟΚΟΛΑΤΑΣ) 11 11
ΑΘΗΝΑ
(Ο ΚΗΠΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ) 9 9
ΑΘΗΝΑ
(ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΑΙΖΕΙ ) 15 15
ΑΘΗΝΑ
( ΜΠΟΥΡΜΠΟΥΛΗΘΡΕΣ ) 13 13


Η επιλογή των νηπιαγωγείων αυτών δεν έγινε με τυχαία δειγματοληψία, ούτε είχε ως στόχο την αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος, αλλά το μόνο κριτήριο επιλογής ήταν η εξασφάλιση άδειας από τις νηπιαγωγούς και η συνεργασία τους. Το γεγονός είναι ότι παρουσιάστηκαν ανυπέρβλητες δυσκολίες σε πολλά νηπιαγωγεία, παρά την άδεια που προηγουμένως εξασφαλιζόταν από τους συμβούλους δημοτικής εκπαίδευσης και αυτό οφειλόταν κυρίως στη χρονοβόρο φύση των δοκιμασιών, που χορηγήθηκαν και στη δυσπιστία πολλών γονέων, κυρίως στην Αθήνα . ,Δυστυχώς, κατά την διάρκεια των δύο ετών της έρευνας χάσαμε τα ίχνη 37 παιδιών από τα δημόσια νηπιαγωγεία (πειραματική θνησιμότητα), τους βαθμούς των οποίων τα αφαιρέσαμε από την ανάλυση. Έτσι τελικά έμειναν 38 παιδιά από τον Άγιο Νικόλαο, 34 παιδιά από τη Μυτιλήνη, 34 παιδιά από τη Φιλοθέη,38 παιδιά από την Λάρισα και 21 παιδιά από την Ξάνθη, δηλαδή συνολικά 213 παιδιά, 102 αγόρια και 111 κορίτσια.. Σε πολλές περιπτώσεις τα τεστ τα έδιναν οι ίδιες οι νηπιαγωγοί, μετά από ενημέρωση για τον σκοπό της έρευνας, και τις διαδικασίες, που απαιτούνταν. Αυτό βοήθησε πολύ και γιατί συντομεύτηκε η διάρκεια της έρευνας και γιατί τα παιδιά ήταν πολύ πιο εξοικειωμένα με τις νηπιαγωγούς. Κάθε παιδί συμμετείχε σε δυο δοκιμασίες τη μέρα, εκτός από ελάχιστες εξαιρέσεις, εάν υπήρχε πίεση χρόνου, οπότε λάμβανε μέρος σε τέσσερις. Όταν συνέβαινε κάτι τέτοιο τα παιδιά εναλλάσσονταν στις δοκιμασίες, για να μην υπάρξει ο κίνδυνος κοπώσεως ή εξάσκησης. Γενικότερα δόθηκε μεγάλη έμφαση στο θέμα της εναλλαγής, λόγω της μεγάλης διάρκειας των τεστ, τα οποία περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω. Πρέπει να τονίσουμε ότι, επειδή το περιβάλλον της τάξης του κάθε νηπιαγωγείου ήταν υπερβολικά θορυβώδες, κάθε παιδί εξεταζόταν μόνο του σε ξεχωριστό δωμάτιο. Ο λόγος διεξαγωγής αυτής της έρευνας ήταν η καταγραφή των συναφειών μεταξύ των παραγόντων, που κατά πολλούς μελετητές συσχετίζονται με την ανάγνωση, και η απομόνωση εκείνων των προαναγνωστικών στοιχείων, που έχοντας στατιστικώς σημαντική σχέση με την ανάγνωση, θα μπορούσαν να εξετασθούν περαιτέρω με ένα μοντέλο πολλαπλής παλινδρόμησης, να αποσαφηνισθούν δηλαδή οι προγνωστικοί παράγοντες του φαινομένου της ανάγνωσης.

3.1.1. ΠΡΟΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
.Οι λέξεις που επελέγησαν είναι παρμένες από το βιβλίο ¨Γλώσσας¨ της Α τάξεως του δημοτικού σχολείου, ανάλογα με το πόσο συχνά εμφανίζονται,και από τις συχνότερα εμφανιζόμενες σε προσχολικά βιβλία λέξεις. Έτσι π.χ. η συχνότερα εμφανιζόμενη λέξη, που αρχίζει από το γράμμα –μ- είναι το –με- ,που εμφανίζεται 49 φορές. Η συχνότερα εμφανιζόμενη λέξη που αρχίζει από το γράμμα –ν- είναι το –να με συχνότητα 75..Από –λ- η λέξη –λέω- με συχνότητα 46.,η λέξη –και- εμφανίζεται 136 φορές, η λέξη –ζωγραφίζω 5, η λέξη –θα- 35,η λέξη -που- 31, η λέξη –όλος- 14, η λέξη στον 85, -τι- 23,χορεύω 8 κλπ. Με τον τρόπο αυτό καταρτίσαμε πίνακες λέξεων ανάλογα με την συχνότητα εμφάνισής και το βαθμό δυσκολίας τους , από τους οποίους επιλέγαμε τις λέξεις, που χρησιμοποιήσαμε σε όλες τις παρακάτω μετρήσεις.Π.χ:






ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Α ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Β ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Γ ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Δ
ΦΣ, ΣΦ,ΣΦΣ ΠΟΛΥΣΥΛΛΑΒΙΑ-ΣΥΜΦΩΝΙΚΑ ΣΥΜΠΛΕΓΜΑΤΑ ΔΙΦΘΟΓΓΟΙ-ΠΟΛΥΣΥΛΛΑΒΙΑ ΑΥ-ΕΥ- ΑΪ, ΟΪ,
Ο ΣΤΟΝ ΤΖΑΜΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ
Η ΘΕΛΩ ΑΚΟΥΜΠΩ ΠΑΠΙΑ
ΤΟ ΝΕΡΟ ΚΟΙΤΩ ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ
ΑΠΌ ΜΗΤΕΡΑ ΠΑΠΠΟΥΣ ΧΙΟΝΙΖΕΙ
ΔΕΝ ΑΛΟΓΟ ΠΑΙΖΕΙ ΚΑΙΝΟΥΡΙΟΣ
ΘΑ ΑΡΕΣΩ ΛΟΥΛΟΥΔΙ ΜΠΕΡΔΕΥΟΜΑΙ
ΜΕ ΠΑΤΕΡΑΣ ΑΝΕΒΑΙΝΩ ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟ
ΝΑ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΠΑΡΑΓΚΑ ΓΑΪΔΑΡΟΣ
ΟΛΟΣ ΒΛΕΠΩ ΜΠΑΣΤΟΥΝΙ ΜΟΙΑΖΩ
ΠΑΩ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΑΛΦΑΒΗΤΑΡΙΟ ΠΟΙΟΣ



Φωνολογική ενημερότητα

.Εύρεση ομοιοκαταληξίας: Λέξεις – κλειδιά δίνονται προφορικά (μήλο, δίνω, τρέχω) και τα παιδιά πρέπει να βρουν αντίστοιχες με το ίδιο τέλος (ξύλο, ντύνω, βρέχω). Ο ερευνητής φέρνει προηγουμένως ο ίδιος ένα παράδειγμα (αίμα – ρέμα). Τα παιδιά απαντούν προφορικά. Οι λέξεις παρουσιάζονται και σε εικόνες για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των παιδιών.(Calfee, Chapman & Venezky,1972; Doehring, Trites, 1981). Η διαδικασία του τεστ είναι η εξής: Πρώτα απαγγέλλονται στο παιδί μερικά ποιηματάκια, από αυτά που έχει μάθει στην τάξη του, όπως το ‘χαρωπά τα δυό μου χέρια τα χτυπώ’ και δίνεται μεγάλη έμφαση στις λέξεις, που ομοιοκαταληκτούν, χτυπ-ώ γελ-ώ κλπ.Για να ενισχυθεί ακόμα περισσότερο το ενδιαφέρον των παιδιών για τα ποιήματα χρησιμοποιήθηκαν κασέτες με παιδικά τραγουδάκια (εκδόσεις Ηλιοτρόπιο,1993). Κατόπιν παρουσιάζουμε τις εικόνες (Καρτέλες πρώτης γραφής και ανάγνωσης, εκδόσεις Καμπανά- παράρτημα Α ), που περιέχουν τις λέξεις που περιλαμβάνονται στη δοκιμασία ( κορδέλα - ομπρέλα, μπουκάλι - μπαστούνι, κούπα - σκούπα, αγελάδα - λαμπάδα, ψαράς - φτυάρι, ζάρι -ψάρι ,χορεύω – ιππεύω, διαλέγω – αγοράζω, μαχαίρι - χέρι , κορίτσι – καρότσι, ένας βαθμός για κάθε σωστή απάντηση, σύνολο δέκα βαθμοί),βεβαιωνόμαστε ότι έχουμε κεντρίσει το ενδιαφέρον του παιδιού και αφού του δείξουμε μερικά παραδείγματα, του ζητάμε,αφού τις προφέρει μόνο του, να μας πει ποιες λέξεις τελειώνουν με τον ίδιο τρόπο. Τα δύο τελευταία ζεύγη των λέξεων δεν ομοιοκαταληκτούν, αλλά μοιάζουν στις καταλήξεις και χρησιμοποιήθηκαν για να διαπιστωθεί ποια παιδιά είχαν μεγαλύτερη ευχέρεια στη διάκριση της ομοιοκαταληξίας. (Παράρτημα Α ).

Επιλογή ομοιοκαταληξίας:Στη δοκιμασία αυτή εξετάζεται η ικανότητα των παιδιών στην επιλογή ομοιοκαταληξίας.Η διαδικασία γίνεται ως εξής: πάλι προφορικά παρουσιάζονται στα παιδιά μια λέξη κλειδί π.χ Σάμος, η οποία συνοδεύεται από τρεις λέξεις: πηγή, άμμος, σειρά και πρέπει να βρεθεί ποια έχει την ίδια κατάληξη. Οι λέξεις παρουσιάζονται πάλι και με εικόνες, όπως και στην προηγόυμενη άσκηση, για να περιοριστει ο ρόλος της μνήμης (Οι πρώτες μου λέξεις, εκδόσεις Πατάκη). Ζητάμε από το παιδί να προσέξει πως τελειώνει η πρώτη λέξη και στη συνέχεια αφού του διαβάσουμε τις άλλες τρεις λέξεις το ρωτάμε ποιά απο αυτές τελειώνει με τον ίδιο τρόπο με την αρχική. Χρησιμοποιούμε πρώτα ένα παράδειγμα για να βοηθήσουμε το παιδί να κατανοήσει τι πρέπει να κάνει και προχωράμε στη δοκιμασία. Οι ομάδες λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν είναι : γουρούνι-κουδούνι-λουλουδι-Δανάη, φεγγάρι-νοσοκόμα-ζευγάρι-μπουκάλι, σώμα-πώμα-θάλασσα-μέλισσα, χελώνα-τανάλια-εικόνα-βαρέλι, άγκυρα-ταύρος-σαλιγκάρι-μανιτάρι, χελιδόνι-σεντόνι-οικογένεια-οικοδόμος, ντομάτα-λιοντάρι-γάτα-φάλαινα, λεμόνι-φοίνικας-τοίχος-τιμόνι, λεύκα-πεύκα-στήθος-ντουλάπα, μπέμπης-μπιμπερό-κεραία-σημαία.( Calfee, Chapman & Venezky,1972; Doehring, Trites, 1981) Ενας βαθμός για κάθε σωστή απάντηση,σύνολο δέκα βαθμοί. (Παράρτημα Α ).

Αρχικός ήχος ίδιος:Σκοπός της δοκιμασίας αυτής είναι να εξετάσουμε την ικανότητα των παιδιών να εντοπίσουν τη λέξη που έχει τον ίδιο αρχικό ήχο με τη λέξη – κλειδί. Τα παιδιά βλέπουν σε εικόνα και ακούν τη λέξη-κλειδί εστιάζοντας την προσοχή τους στον αρχικό ήχο. Κατόπιν τους παρουσιάζουμε τρεις επιλογές λέξεων, οι οποίες βρίσκονται μπροστά τους σε εικόνες.(‘Ειρήνη Βλαστάρη, Ημερήσιες Προγραμματισμένες Δραστηριότητες’ - παράρτημα Α) Τα υποκείμενα πρέπει να βρουν ποια αρχίζει με τον ίδιο ήχο.( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ;Williams, 1980).Οι οδηγίες που δίνονται προφορικά και τρία παραδείγματα είναι: Δες αυτές τις εικόνες.Πρόσεξε τον πρώτο ήχο της κάθε λέξης Ποια εικόνα δείχνει κάτι, που ξεκινάει με τον ίδιο ήχο με τη λέξη –πουλί-; Αφού βεβαιωθούμε ότι το παιδί έχει καταλάβει το παράδειγμα, προχωράμε στις επόμενες ερωτήσεις. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: πλοίο μπαλόνι ποντίκι λαγός, αχλάδι αμάξι παπί κότα, πουλί λουλούδι σημαία ψάρι, μέλισσα μήλο αστερίας ντομάτα, κουβάς σβούρα καραμέλα τούρτα, αυγό ψάρι κύκλος κλόουν, τρία ένα πέντε τέσσερα, αετός πολύγωνο αρκουδάκι τρίγωνο, μπάλα μπισκότο σαπουνόφουσκα παράθυρο, γατάκι σκύλος γάιδαρος πιγκουίνος. ( Παράρτημα Α ).


Τελικός ήχος ίδιος : Η διαδικασία παρόμοια με την προηγούμενη, μόνο που εδώ η προσοχή εστιάζεται στον τελικό ήχο και οι οδηγίες είναι πιο επίμονες. ( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ;Williams, 1980).Χρησιμοποιούμε παραδείγματα και ζητάμε απο το παιδί να εστιάσει την προσοχή του στον ήχο με τον οποίο τελειώνει η λέξη – κλειδί. Έπειτα του δίνουμε τρείς επιλογές λέξεων δείχνοντας του και τις αντίστοιχες εικόνες. Εκείνο, πρέπει να εντοπίσει τη λέξη που έχει τον ίδιο τελικό ήχο. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: γιαγιά τανάλια θήκη γερανός, σεντόνι ελάφι δέμα σέλινο, ιππότης Άρης τίγρη δίσκος, δέντρο τόξο τιμόνι νάνος, οδοντόβουρτσα ομπρέλα έλατο τόπι, φάλαινα γάτα ανανάς χαρταετός, ηφαίστειο υποβρύχιο ξυλοκόπος μανιτάρια, βάτραχος δάσος νυχτερίδα λεμόνι, κουκουβάγια ζωγραφιά παπαγάλος όστρακο, πόδι ψάρι τηλέφωνο θάμνος. ( Παράρτημα Α ).

Εξάλειψη αρχικού ήχου: Τα παιδιά πρέπει να αφαιρέσουν τον αρχικό ήχο της λέξης και να την προφέρουν χωρίς αυτόν. Όπως και στις προηγούμενες δοκιμασίες οι λέξεις συνοδεύονται απο τις αντίστοιχες εικόνες και χρησιμοποιούνται παραδείγματα πριν την τελική εξέταση. Οι οδηγίες που δίνονται είναι οι εξής : δες αυτή την εικόνα. Δείχνει ένα πουλί. Με ποιό ήχο αρχίζει η λέξη πουλί; Πες τώρα τη λέξη ¨πουλί ¨, χωρίς τον ήχο αυτό. (Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ) Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι : π – ουλί, σ – αύρα, Η – λίας, Ν – έλη, χ – ήνα, η – ρώο, ψ - ωμί .Εξάλειψη τελικού ήχου:Η διαδικασία είνα ίδια με την προηγούμενη μόνο που εδώ τα παιδιά πρέπει να αφαιρέσουν τον τελευταίο ήχο και να προφέρουν τη λέξη χωρίς αυτόν. (Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ; Rosner, 1975; Hong-Ying,1986). Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι : σκύλο – ς, θόλο – ς, γίδ – α, γόμ – α, άλογ – ο, ώρ – α, υν – ί. Παροχή αρχικού φωνήματος: Η άσκηση αυτή αξιολογεί την ικανότητα των παιδιών να εντοπίζουν και να παράγουν το αρχικό φώνημα μιας λέξης. Παρουσιάζονται δύο ίδιες λέξεις μόνο που στη μία έχει αφαιρεθεί ο αρχικός ήχος: γέλα- έλα, τώρα- ώρα κλπ. Οι οδηγίες δίνονται ως εξής:”Πες τη λέξη ‘πλύνε’. Τώρα πες ‘λύνε’. Τι ήχο ακούς στο πλύνε, που λείπει από το λύνε; ( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ; Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ).Το πρώτο παράδειγμα γινόταν με το όνομα του κάθε παιδιού. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι : ευτυχία, ηρώο, ζωή, φάρος, ήλιος, δεύτερος, σχολείο. ( Παράρτημα Α ).

Εύρεση ήχου σε λέξη: Τα παιδιά ακούν και βλέπουν σε εικόνα διάφορες λέξεις . Τους ζητείται να πουν εάν ακούν ένα συγκεκριμένο φώνημα μέσα σε αυτήν. Το φώνημα αυτό μπορούσε είτε να βρίσκεται μέσα στη λέξη είτε να μην βρίσκεται. Η ερώτηση που γινόταν, μετα από τρία παραδείγματα ήταν: Ακους τον ήχο –μπ- στην ομπρέλα. (Marsh &Mineo, 1977 ; Mc Neil & Stone, 1977).Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: καράβι, δέντρο, ομπρέλλα, φεγγάρι, σταφύλι, νεράϊδα, ρολόι, ύφασμα, ταψί, τόξο, πιστόλι, θερμόμετρο, σάκα, μωρό, πύραυλος, τζίτζικας, αγκίστρι, μπότα, καρότο, καλάθι. ( Παράρτημα Α ).

Διάκριση γραμμάτων : Παρουσιάζεται στα παιδιά ένας πίνακας με όλα τα γράμματα της αλφαβήτου σε κεφαλαία και μικρά και ζητείται από τα παιδιά να τα ονομάσουν. Η απάντηση θεωρείται σωστή αν προφέρουν το όνομα ή τον ήχο του γράμματος ή φερουν ως παράδειγμα μια λέξη που αρχίζει από το γράμμα αυτό.( Clay,1993).Χρησιμοποιήσαμε γράμματα-παιχνίδια από τη σειρά ‘Διασκέδασε με τα γράμματα’ Εκδόσεις Δεσύλλα. (Παράρτημα Α ).

Σύνθεση φωνημάτων-: Ζητείται από τα παιδιά να συνθέσουν μεμονωμένους ήχους, ώστε να σχηματίσουν λέξεις.Αν η σύνθεση φωνημάτων ήταν υπερβολικά δύσκολη για τα παιδιά, τότε γινόταν πρώτα σύνθεση συλλαβών. (Chall, Roswell & Bluementhal, 1963 ; Helfgott, 1974) . Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: κ+α, κ+α+ν, κ+α+ν+ω, τ+α, σ+α+ν, δ+ε+ν, δ+ε+ν+ω, ν+α, φ+ω+ς, π+ω+ς.


Mέτρηση φωνημάτων : Τα παιδιά ακούν μια λέξη και κατόπιν χτυπούν το χέρι τους τόσες φορές, όσες και οι ήχοι που άκουσαν.( Fox & Rough, 1975 ; Goldstein, 1976; Williams ,1980).Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας είναι :
1 φώνημα- ο η ε ου
2 φωνήματα- τα αν να θα ως τη
3 φωνήματα- σαν φως πως ότι δεν ένα
4 φωνήματα- θέλω μόνο πλοίο κάνε

Συντακτική ενημερότητα: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των εσωτερικών δομών μιας πρότασης, των γραμματικών μετασχηματισμών των όρων της προτάσεως και τις σημασιολογικές αλλαγές που αυτές επιφέρουν. Οι ασκήσεις που χρησιμοποιούνται για την μέτρησή της είναι οι ακόλουθες, αν και ο μικρός αριθμός τους επιβεβαιώνει την έλλειψη συστηματικής μελέτης της δεξιότητας αυτής.

Αντιστροφή σειράς όρων προτάσεων : Ζητείται από τα παιδιά να ανακαλύψουν τα λάθη που υπάρχουν στη σειρά των όρων μιας πρότασης, που ακούν. Αν και το τεστ αυτό χρησιμοποιήθηκε από πολλούς ερευνητές, δόθηκε σε μια προσαρμοσμένη στα ελληνικά παραλλαγή του, βάσει τον όσων αναφέραμε για τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας.Ολόκληρο το τεστ,που χρησιμοποιήθηκε, βρίσκεται στο παράρτημα Α και καλύπτει τις ακόλουθες δομές :αντιστροφή ερώτησης, αντιστροφή αντικειμένου, αντιστροφή βοηθητικού ρήματος, αιτιατική αντι γενική κτητική, ασυμφωνία ρήματος –υποκειμένου, ασυμφωνία υποκειμένου-κατηγορουμένου, λάθος χρόνος ρήματος, λάθος πτώση αντικειμένου, λάθος παραθετικό. Η άσκηση έγινε με κουκλοθέατρο. Ένας χαρακτήρας, ο John, ήρθε πρόσφατα να κατοικήσει στην Ελλάδα και τα ελληνικά του ήταν ατελή. Ζητούσε την βοήθεια του παιδιού, το οποίο έπρεπε να τον βοηθήσει διορθώνοντας την λάθος πρόταση. (Tunmer &Bowey ,1984 ;Tunmer, Nesdale & Wright, 1987)

Παράλειψη λέξεων : Τα τεστ παράλειψης λέξεων χρησιμοποιούνται ευρέως για να μετρήσουν την συντακτική και σημασιολογική ικανότητα των παιδιών.( Guthrie, 1973 ; Tunmer ,1990). Δίνεται ένα κείμενο από το οποίο λείπουν κάποιες επιλεγμένες λέξεις και το παιδί πρέπει να βρει ποιες είναι. Το κείμενο σε μορφή ποιήματος ήταν παρμένο από τον μύθο του Αισώπου, Ο λαγός και η χελώνα, Εκδόσεις Παπαδόπουλος. Προηγήθηκε μία αφήγηση του παραμυθιού και τα παιδιά σχολίασαν την ιστορία που άκουσαν, και είπαν μικρές περιλήψεις .Όμως, ξανά ο John δεν μπορούσε να πει σωστά την ιστορία, γιατί ξεχνούσε λέξεις. Ο έμμετρος μύθος με τις λέξεις που παραλήφθηκαν είναι:

Μες το ξέφωτο τα ζώα μαζευτήκαν---- (μια) φορά κι ο λαγός κοκορευόταν και κουνούσε -----(την) ουρά, πως πιο γρήγορος απ’ όλους αυτός ήταν στα ποδάρια, κι όλοι θαύμαζαν εκτός τη σοφή την κουκουβάγια. Που ευθύς τον προκαλεί σε σκληρό αγώνα δρόμου ----(με) τη γέρικη χελώνα, που ----(ήταν) φίλη της καλή. Μπρος, στηθείτε στη γραμμή, -----(λέει) ο βάτραχος μετρώντας τα λεπτά με αγωνία κι η χελώνα τον θωρεί. Φεύγει ο λαγός τρεχάτος---------------(μα η χελωνα, μα εκείνη) πίσω μένει, δίχως άλλο θα νικήσει τη χελώνα την καημένη. Αχ τι νόστιμα καρότα, ας σταθώ----- (λίγα) λεπτά να χορτάσω και στο τέρμα φτάνω με μια δρασκελιά. Σίγουρος και νυσταγμένος πέφτει στη σκιά του-----(δέντρου, θάμνου κλπ), και δεν βλέπει τη χελώνα, που περνά με σιγουριά. Κι ενώ βλέπει στα όνειρά του ----(πως, ότι) κερδίζει τον αγώνα παίρνει δρόμο η χελώνα προς το τέρμα σταθερά. Τώρα πια που να τη φτάσει, ξύπνησε κι ακόμα τρέχει, θα τον χάσει τον αγώνα ------ (αλλά,μα) μάθει να προσέχει.



Επαναδιατύπωση προτασεων : Η ελληνική γλώσσα δίνει μεγάλη ελευθερία στον τρόπο που μπορεί κάποιος να διατυπώσει με συντακτικώς ορθό λόγο πολλά νοήματα.. Τα παιδιά άκουγαν μια πρόταση και έπρεπε να την επαναδιατυπώσουν με διαφορετικό συντακτικό ή γραμματικό τρόπο ,χωρίς να αλλοιώσουν το νόημα της. Επειδή η κατανόηση αυτής της ασκήσεως ήταν πολύ δύσκολη, δόθηκαν αρκετά παραδείγματα και χρησιμοποιήθηκε πάλι κουκλοθέατρο. Οι προτάσεις ήταν:

• Η Μαρία πέταξε την μπάλα στο Νίκο- Η Μαρία πέταξε στο Νίκο τη μπάλα
• Δώσε στο δάσκαλο την κιμωλία γρήγορα- Γρήγορα δώσε την κιμωλία στο δάσκαλο
• Αύριο θα ξυπνήσουμε νωρίς- Θα ξυπνήσουμε νωρίς αύριο
• Το μολύβι είναι του Πέτρου- Το μολύβι ανήκει στον Πέτρο- Του Πέτρου είναι το μολύβι.
• Η Ελένη χτύπησε το Γιάννη- Ο Γιάννης χτυπήθηκε από τη Μαρία
• Ο πατέρας είπε στο Δημήτρη ‘ετοιμάσου γρήγορα’- Ο πατέρας είπε στο Δημήτρη να ετοιμαστεί γρήγορα.
• Το κοράκι άρχισε να τραγουδά χωρίς να το σκεφτεί καθόλου-Χωρίς να το σκεφτεί καθόλου (χωρίς καθόλου να το σκεφτεί) το κοράκι άρχισε να τραγουδά
• Έφυγε θυμωμένος που δεν κατάφερε να δουλέψει- Έφυγε γιατί θύμωσε που δεν κατάφερε να δουλέψει- Έφυγε θυμωμένος επειδή δεν κατάφερε να δουλέψει.
• Είμαι πιο γρήγορος από σένα.- Είμαι γρηγορότερος από σένα
• Θα σε βοηθήσω για την καλοσύνη που έδειξες.- Θα σε βοηθήσω επειδή έδειξες καλοσύνη.



Σημασιολογική ενημερότητα: H γνώση των σημασιών των λέξεων και η κατανόηση του γραπτού λόγου. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν είναι :

Κατανόηση φράσεων : Χρησιμοποιήθηκε το τεστ κατανόησης αναγνωσμάτων του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) ,με τη διαφορά ότι τα παιδιά άκουγαν τις φράσεις αντί να τις διαβάζουν και έπρεπε να διαλέξουν την εικόνα ,που έδειχνε ό,τι έλεγε η πρόταση.

Λεκτική μνήμη: Επειδή η βραχυπρόθεσμη μνήμη και ειδικά η μνήμη λέξεων ενδεχομένως να παίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της ανάγνωσης (Carpenter,1980),κρίθηκε σκόπιμο να αποκλειστεί η παρέμβαση αυτής της παρασιτικής μεταβλητής από τις δοκιμασίες. Για το λόγο αυτό δόθηκε ένα τεστ μνήμης που αποτελείτο από προτάσεις κλιμακούμενου μήκους και δυσκολίας. Τα παιδιά, αφού άκουγαν την πρόταση, έπρεπε να την επαναλάβουν. Κάθε φορά, που το παιδί παρέλειπε λέξεις ή παραποιούσε την πρόταση, έχανε ένα βαθμό-Παράρτημα Α.

Γνώσεις έντυπου λόγου: Oι γνώσεις που έχουν τα παιδιά σχετικά με τον τρόπο που λειτουργούν και χρησιμοποιούνται τα βιβλία είναι ένας καθοριστικός παράγοντας σχετικός με την ανάπτυξη της μετέπειτα αναγνωστικής ικανότητας (Clay,1989 ;Johns ,1980 ) και μια δεξιότητα που καλλιεργείται συστηματικά στο νηπιαγωγείο .Για το λόγο αυτό δόθηκε στα παιδιά το τεστ της Clay (1988), για να διαπιστωθεί η σχέση των γνώσεων αυτών με την ανάγνωση. Χρησιμοποιήθηκε το παραμύθι ‘Ο Τρωικός Πόλεμος’, εκδόσεις Παπαδόπουλος. Τα παιδιά έπαιρναν ένα βαθμό από τους δέκα συνολικούς για το καθένα από τα παρακάτω :

• Για προσανατολισμό βιβλίου- ‘Δείξε μου το εξώφυλλο του βιβλίου’
• Για κατάκτηση της γνώσης ότι τα γράμματα και όχι οι εικόνες είναι φορείς μηνυμάτων.- ‘Θα σου διαβάσω μια ιστορία. Θέλω να με βοηθήσεις.Δείξε μου από πού να αρχίσω το διάβασμα.
• Για την κατευθυνση του έντυπου λόγου (αριστερά προς τα δεξιά και επάνω προς τα κάτω)
• Για γνώση της αρχής και του τέλους του βιβλίου
• Για γνώση της αρχής και του τέλους μιας εικόνας
• Για γνώση της αρχης και του τέλους μιας σελίδας
• Για γνώση της αρχής και του τέλους μιας παραγράφου
• Για γνώση ότι οι αριστερές σελίδες διαβάζονται πρώτες
• Για γνώση σημείων τονισμού, κομμάτων, τελειών κλπ
• Για γνώση τΙτλων


3.1.2 ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ


Αναγνωστική ικανότητα: Η επιδεξιότητα στο διάβασμα γραπτού λόγου και η εσωτερίκευση των πληροφοριών που αυτός φέρει. Τα τεστ τα οποία χρησιμοποιήθηκαν είναι :

Κατανόηση της πρώτης ανάγνωσης : Χρησιμοποιήθηκε αυτούσιο το τεστ του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) .

Κατανόηση κειμένων Χρησιμοποιήθηκαν κείμενα που απαρτίζονταν από λέξεις με την συχνότερη χρήση από τα βιβλία της γλώσσας της πρώτης και δευτέρας δημοτικού και οι μαθητές έπρεπε, αφού τα διαβάσουν να απαντήσουν σε δέκα ερωτήσεις κατανόησης.

3.2 ΟΜΑΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Β- ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ

Επειδή η ανάλυση των συναφειακών σχέσεων ,όπως προαναφέραμε, δεν επαρκεί για να στηρίξει μία στέρεη θεωρία περί των καθοριστικών συστατικών της αναγνωστικής λειτουργίας, διεξήχθη μία δεύτερη πειραματική διαδικασία κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού του 1995, σε νηπιαγωγεία διαφορετικών περιοχών της Ελλάδας. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν 90 μαθητές από τα νηπιαγωγεία Αγιάσου-Λέσβου, Παλαιοχωρίου-Λέσβου, Πλωμαρίου –Λέσβου, Μυτιλήνης, Μενιδίου, Ηλιούπολης και Αμπελοκήπων. Τα χαρακτηριστικά των παιδιών που επελέγησαν ήταν :
- Να μην έχουν χαρακτηριστεί από τις νηπιαγωγούς ως προβληματικά σε οποιοδήποτε τομέα, ούτε και ιδιαζόντως ευφυή. Για το λόγο αυτό , χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα TCRS-I ( Teacher- child rating scale), Κλίμακα αξιολόγησης μαθητή από δάσκαλο για την μέτρηση των κονωνικών συμπεριφορών των μαθητών και της προσαρμογής τους στο σχολικό περιβάλλον. Η κλιμακα μετρά τα ακόλουθα:
Μέρος Α ( 18 ερωτήσεις)
Διαταρακτικότητα (acting out) .Ερωτήσεις 1, 4, 7, 10, 13, 16
Ντροπαλότητα (shyness) Ερωτήσεις 2, 5, 8, 11, 14, 17
Μαθησιακή ετοιμότητα (learning) Ερωτήσεις 3, 6, 9, 12, 15, 18
Υψηλή βαθμολογία στην κλίμακα αυτά υποδηλώνει πρόβλημα στις παραπάνω παραμέτρους.Μέγιστη δυνατή βαθμολογία = 90, Ελάχιστη = 18
Μέρος Β ( 20 ερωτήσεις)
Σχολική απογοήτευση (frustration) Ερωτήσεις 1, 5, 9, 13, 17
Διεκδικητικότητα (assertiveness) Ερωτήσεις 2, 6, 10, 14, 18
Προσανατολισμός στο έργο ( task orientation) Ερωτήσεις 3, 7, 11, 15, 19
Σχέσεις με συνομιλήκους (peer social skills) Ερωτήσεις 4, 8, 12, 16, 20
Μικρή βαθμολογία στην παραπάνω κλίμακα υποδηλώνει πρόβλημα στους παράγοντες, που προαναφέρθηκαν
Ελάχιστη δυνατή βαθμολογία 20, Μέγιστη 100
Η κλίμακα αυτή δόθηκε ξανά κατά το πέρας του πειράματος το Μάιο του 1996 στους δασκάλους της Α δημοτικού, που δίδασκαν τα παιδιά, για να διαπιστωθεί αν υπήρχε απόκλιση στις εκτιμήσεις των δασκάλων και των νηπιαγωγών για τα παιδιά αυτά ή αν επέδρασαν οι πειραματικές μεταβλητές στην συμπεριφορά των παιδιών, δεδομένου ότι οι ψυχολογικοί παράγοντες και κοινωνικές συμπεριφορές των μαθητών είναι δυνατόν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά την μαθησιακή διαδικασία και για το λόγο αυτό πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν κατά την αξιολόγηση οποιασδήποτε ικανότητας. Επιπλέον θελήσαμε έτσι να δούμε αν η εκπαίδευση των παιδιών κατά την καλοκαιρινή περίοδο στις προαναγνωστικές δεξιότητες θα δημιουργούσε προβλήματα στην μετέπειτα πορεία τους στην πρώτη δημοτικού.
- Να αποφοιτούν από το νηπιαγωγείο και να ετοιμάζονται για τη φοίτησή τους στην Α τάξη του Δημοτικού σχολείου.
- Να μην εμφανίζουν ηλικιακές αποκλίσεις. Στην διεξαγωγή του πειράματος βοήθησαν αποφασιστικά οι δευτεροετείς σπουδαστές των τμημάτων Ψυχολογίας του Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Ομίλου (15 σπουδαστές ), του Ελληνοβρετανικού Κολλεγίου (10) σπουδαστές και του Νetwork Foundation (10 σπουδαστές), οι οποίοι μετά από δεκάωρη εκπαίδευση σχετικά με την διαδικασία και τα στάδια της ανάγνωσης, καθώς και τον τρόπο εφαρμογής ερωτηματολογίων, ανέλαβαν την περάτωση του πειράματος στις περιοχές των Αθηνών, στα πλαίσια του μαθήματος ‘Ψυχολογία της Γλώσσας’
Υπήρχαν τρεις πειραματικές ομάδες που ήταν τα επίπεδα της ανεξάρτητης μεταβλητής ‘είδος εκπαίδευσης’ του πειράματος. Η πρώτη ομάδα παιδιών (30 άτομα), έλαβε εκπαίδευση φωνολογικών δεξιοτήτων, η δεύτερη ομάδα (33 παιδιά) εκπαίδευση συντακτικών- σημασιολογικών δεξιοτήτων και η τρίτη ομάδα ( 27 άτομα) ήταν η ομάδα ελέγχου, η οποία δεν έλαβε καμμία εκπαίδευση. Ο λόγος που έγινε ο διαχωρισμός αυτός ήταν για να διακριβωθεί η επίδραση της καθεμιάς από τις δεξιότητες που θα αναπτύσσονταν στην αναγνωστική ικανότητα των μαθητών κατά την πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Αυτή ήταν και η εξαρτημένη μεταβλητή του πειράματος. Η κατανομή των παιδιών σε ομάδες έγινε με τυχαίο τρόπο (κλήρωση ονομάτων). Όπως προαναφέραμε, η συντριπτική πλειοψηφία των αγγλοσαξωνικών ερευνών έχει δείξει ότι ο φωνολογικός παράγοντας είναι αυτός που επιδρά περισσότερο στην κατάκτηση της ανάγνωσης, αλλά μέσω κυρίως συναφειακών μελετών.Εκτός από τις παραπάνω μετρήσεις δώσαμε και ένα τεστ 10 αριθμητικών πράξεων σε κάθε τάξη, για να αποκλείσουμε το γεγονός ότι η εκπάιδευση των παιδιών επηρέασε άλλο γνωστικό τομέα, εκτός από την αναγνωστική ικανότητα.
Η εκπαίδευση των παιδιών έγινε κατόπιν συμφωνίας με τους γονείς τους. Συγκεκριμένα επί συνόλου διακοσίων περίπου γονέων που προσεγγίσθησαν και αφού τους επεδείχθη η βεβαίωση από το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Κρήτης σχετικά με την διεξαγωγή της έρευνας , οι 134 δέχθηκαν να συμμετέχουν τα παιδιά τους . Όμως 44 παιδιά δεν ολοκλήρωσαν το προβλεπόμενο πρόγραμμα, με αποτέλεσμα να μην συμπεριληφθούν στην ανάλυση. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης άρχιζε τον Ιούνιο και έληγε τις πρώτες μέρες του Ιουλίου, ανάλογα με το χρονοδιάγραμμα της κάθε οικογένειας. Περιελάμβανε δύο εβδομαδιαίες συναντήσεις της μιας ώρας έκαστη, δηλαδή δέκα συνολικά ώρες μέχρι και την πρώτη εβδομάδα του Ιουλίου. Η ίδια διαδικασία επαναλαμβανόταν για δύο εβδομάδες στα τέλη Αυγούστου και αρχές Σεπτεμβρίου, δηλαδή άλλες τέσσερις ώρες εκπαίδευσης ανά παιδί. Συνολικά κάθε παιδί λάμβανε 14- 15 ώρες εκπαίδευσης σε έναν από τους προαναφερθέντες τομείς, ανάλογα με την ομάδα στην οποία ανήκε. Την περίοδο εκείνη δεν έγινε καμια εκπαίδευση στην ομάδα ελέγχου, παρα μόνο μία επαφή με τους γονείς των παιδιών, που συμμετείχαν. Σκοπός της έρευνας ήταν να προϊδεάσει τα παιδιά στην διαδικασία της αποκωδικοποίησης και της κωδικοποίησης μέσω των φωνολογικών χαρακτηριστικών της γλώσσας.
. Έγινε δε ως εξής :

Ομάδα φωνολογικής εκπαίδευσης- Προεκπαιδευτικό στάδιο
Συμπλήρωση από τη νηπιαγωγό της κλίμακας TCRS-I. Γνωριμία του σπουδαστή με το παιδί και τους γονείς του στο περιβάλλον τους. Συζήτηση για το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, τις ώρες που αφιερώνουν στην εκπαίδευση του παιδιού και συλλογή δημογραφικών στοιχείων. Συζήτηση με το παιδί για τις εμπειρίες του από το νηπιαγωγείο και συναισθήματά του για το δημοτικό.

Πρώτη επίσκεψη – Γνωριμία με τα γράμματα και τους ήχους τους σε μορφή παιχνιδιού. Χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια υλικά που αναφέρθηκαν προηγουμένως. Καταγραφή των γνώσεων των παιδιών σχετικά με αυτά.

Δεύτερη επίσκεψη- Γνωριμία με τα γράμματα. Ακρόαση παιδικών ποιημάτων από κασέτα, διάβασμα ποιημάτων και επισήμανση λέξεων που ομοιοκαταληκτούν

Τρίτη επίσκεψη- Γνωριμία με τα γράμματα. Ασκήσεις αρχικού ήχου. Παιδικά ποιήματα και λέξεις που ομοιοκαταληκτούν.

Τέταρτη επίσκεψη- Γνωριμία με τα γράμματα, Χειρισμός αρχικού ήχου ( αφαίρεση αρχικού ήχου). Μέτρηση φωνημάτων σε λέξη ή χτύπημα του χεριού ανάλογα με τον αριθμό των φωνημάτων.

Πέμπτη επίσκεψη- Ακρόαση παιδικών ποιημάτων. Εκπαίδευση σχετικά με το εύρος του ήχου μιας λέξης. Γνωριμία με τους ήχους των γραμμάτων. Εύρεση φωνήματος σε λέξη.

Έκτη επίσκεψη- Γνωριμία με τα γράμματα.. Σύνθεση συλλαβών. Αφαίρεση φωνημάτων Ακρόαση παιδικών ποιημάτων.

Έβδομη επίσκεψη- Σύνθεση φωνημάτων. Εύρεση τελικού ήχου. Αφαίρεση αρχικού ήχου. Εύρεση φωνήματος σε λέξη. Αφαίρεση ήχου από λέξη

Όγδοη επίσκεψη- Σύνθεση φωνημάτων. Αντιστροφή συλλαβών. Σύνθεση συλλαβών. Παροχή ομοιοκαταληξίας.

Ένατη επίσκεψη- Επανάληψη . Ακρόαση ποιημάτων με ήχους και εύρεση αντίστοιχου αυτοκόλλητου. Εύρεση αρχικού φωνήματος. Γνωριμία με τα γράμματα .
Δέκατη επίσκεψη- Εύρεση αρχικού, μεσαίου τελικού ήχου. Αφαίρεση τελικού ήχου. Σύνθεση φωνημάτων .Ασκήσεις ομοιοκαταληξίας

Ενδέκατη επίσκεψη- Σύνθεση φωνημάτων, συλλαβών, Παροχή λέξεων που τελειώνουν με τον ίδιο ή διαφορετικό ήχο με λέξεις στόχους. Παροχή ομοιοκαταληξίας.

Δωδέκατη επίσκεψη- Εύρεση αυτοκόλλητων, που αυτό που δείχνουν ξεκινά από συγκεκριμένους ήχους- στόχους. Σύνθεση φωνημάτων και συλλαβών. Αποχαιρετισμός.

Η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών μετρήθηκε στο τέλος της Α τάξης του Δημοτικού με το τεστ κατανόησης αναγνωσμάτων του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) ,και με το τεστ: ‘Κατανόηση της πρώτης ανάγνωσης’ του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) .
Η συμπεριφορά των μαθητών αξιολογήθηκε με το TCRS-I την ίδια χρονική περίοδο.

Ομάδα συντακτικής- σημασιολογικής εκπαίδευσης.Η εκπαίδευση είχε ως σκοπό την επισήμανση των μορφών της ελληνικής γλώσσας και τις σημασιολογικές αλλαγές που επιφέρουν οι μετασχηματισμοί της, καθώς επίσης και να τονίσει τις σχέσεις των όρων της προτάσεως
- Προεκπαιδευτικό στάδιο
Συμπλήρωση από τη νηπιαγωγό της κλίμακας TCRS-I. Γνωριμία του σπουδαστή με το παιδί και τους γονείς του στο περιβάλλον τους. Συζήτηση για το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, τις ώρες που αφιερώνουν στην εκπαίδευση του παιδιού και συλλογή δημογραφικών στοιχείων. Συζήτηση με το παιδί για τις εμπειρίες του από το νηπιαγωγείο και συναισθήματά του για το δημοτικό. Εκτός από τα υλικά που προαναφέραμε, χρησιμοποιήθηκαν βιντεοκασέτες με παραμύθια του Άντερσεν, τον Δον Κιχώτη και της περιπέτειες του Οδυσσέα, Εκδόσεις Μόκα- Μορφωτική και παραμύθια των εκδόσεων Παπαδόπουλος, όπως ‘Ο Τρωικός Πόλεμος’, ‘Αισώπου Μύθοι’ κλπ.


Πρώτη επίσκεψη- Συζήτηση με το παιδί για την Οδύσσεια. Εισαγωγή στους βασικούς όρους της προτάσεως, υποκείμενο, ρήμα. Παραδείγματα προτάσεων με τους όρους αυτούς και μετατροπή τους σε ερωτηματικούς και αρνητικούς τύπους. Μετατροπή αυτών των προτάσεων σε ΡΥ Κατάδειξη της συμφωνίας αριθμού ρήματος υποκειμένου. Το παιδί βλέπει την βιντεοκασέτα μετά τη λήξη του μαθήματος.( 75 λεπτά) Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα.

Δεύτερη επίσκεψη- Εισαγωγή στην έννοια του αντικειμένου με πολλά παραδείγματα τέτοιων προτάσεων. Προτάσεις με άμεσο και έμμεσο αντικείμενο. Αντιστροφή της θέσης των αντικειμένων. Ερωτηματικές και αρνητικές προτάσεις με δύο αντικείμενα. Προβολή της βιντεοκασέτας χωρίς ήχο. Το παιδί προσπαθεί να πει τι γίνεται σε κάθε σκηνή. Σε κάθε επιτυχημένη απόπειρα προτρέπουμε το παιδί να χρησιμοποιεί εναλλακτικά λόγια από αυτά, που περιγράφονται στο βίντεο. ΥΡ_ ΡΥ _ ΥΡΑ. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό.

Τρίτη επίσκεψη- Ανάγνωση του παραμυθιού ‘Ο Τρωικός πόλεμος’. Περίληψη από το παιδί και επανάληψη της αφήγησης. Ερωτήσεις σχετικές με το περιεχόμενο της βιντεοκασέτας και του παραμυθιού. Παραδείγματα ενεστωτικών προτάσεων και παροχή παρόμοιων από το παιδί. Κλίση δευτερόκλιτου ονόματος και επανάληψη των τύπων από το παιδί. Η προσωπική αντωνυμία. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων ( το παιχνίδι της ξεχασμένης λέξης ), αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα.

Τέταρτη επίσκεψη- Συμπλήρωση λέξεων από το παραμύθι που διαβάσαμε στο παιδί. Επαναδιήγηση του μύθου και εμβάθυνση στις σημασίες των λέξεων και στους χαρακτήρες. Σύνδεση προσωπικών εμπειριών και γνώσεων του παιδιού με πράγματα, γεγονότα και πρόσωπα του μύθου. Παρελθοντικοί χρόνοι. Παραδείγματα με προτάσεις. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Πέμπτη επίσκεψη- Παραδείγματα προτάσεων με κατηγορούμενο. Ενθάρρυνση του παιδιού για παροχή παρομοίων προτάσεων. Μελέτη από το λεξικό του παιδιού. Προβολή της βιντεοκασέτας με τον Δον Κιχώτη μετά τη λήξη του μαθήματος. Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Έκτη επίσκεψη- Συζήτηση για τον Δον Κιχώτη. Ασκήσεις αλλαγής θέσεως των όρων της προτάσεως. Παραλείψεις του ρηματικού ή του ονοματικού τύπου των προτάσεων. Συμπλήρωση και εμπλουτισμός προτάσεων ( Υ+Ρ, Υ+Ρ+Αμεσο αντικείμενο, Υ+Ρ+Αμεσο Αντικείμενο+ ¨Εμμεσο Αντικείμενο, Κατηγορούμενο κλπ) .Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Έβδομη επίσκεψη- Ανάγνωση παραμυθιού και συζήτηση περιεχομένου. Ερωτήσεις σχετικά με τους χαρακτήρες. Παροχή ίδιων προτάσεων σε ενεστωτικούς μελλοντικούς και παρελθοντικούς χρόνους. Εισαγωγή στις προτάσεις με επιρρήματα τόπου και χρόνου. Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Όγδοη επίσκεψη- Προβολή της βιντεοκασέτας με τα παραμύθια του Άντερσεν. Πάγωμα της εικόνας και ερωτήσεις σχετικά με το τι διαδραματίζεται σε κάθε σκηνή. Συμπλήρωση ελλιπών προτάσεων και αναστροφή όρων προτάσεων. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Ένατη επίσκεψη- Επανάληψη. Ανάγνωση παραμυθιών και χαρακτηρολογική προσέγγιση. Εμπλουτισμός προτάσεων με επίθετα. Συμφωνία επιθέτου- υποκειμένου. Προτάσεις με συντελεσμένους χρόνους. Εισαγωγή στις επιρρηματικές προτάσεις. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Δέκατη επίσκεψη – Σύνδεση αιτίου, αιτιατού στο λόγο. Παραδείγματα αιτιολογικών, τελικών προτάσεων και αναστροφή τους. Ασκήσεις συμπλήρωσης κενών. Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Ενδέκατη επίσκεψη- Εισαγωγή στα παραθετικά των επιθέτων. Γενική κτητική.
Χρονικές προτάσεις. Παραδείγματα προτάσεων με το ρήμα σε όλους τους χρόνους. Ανάγνωση παραμυθιών .Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Δωδέκατη επίσκεψη- Παραδείγματα με πλάγιο λόγο και παθητική φωνή. Παραδείγματα προτάσεων με το ρήμα σε όλους τους χρόνους. Ανάγνωση παραμυθιών .Μελέτη από το εικονογραφημένο λεξικό Δραστηριότητες με αλλαγή της θέσης των λέξεων, παράλειψη λέξεων, αλλαγή του αριθμού, αντικατάσταση λέξεων με συνώνυμα ή αντίθετα

Η αναγνωστική ικανότητα των μαθητών μετρήθηκε στο τέλος της Α τάξης του Δημοτικού με το τεστ κατανόησης αναγνωσμάτων του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) ,και με το τεστ: ‘Κατανόηση της πρώτης ανάγνωσης’ του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994) .

Η συμπεριφορά των μαθητών αξιολογήθηκε με το TCRS-I την ίδια χρονική περίοδο. Να σημειωθεί ότι καθ’ όλη τη διαρκεια των μαθημάτων δεν έγινε καμία προσπάθεια να διδαχθεί η ανάγνωση και όλες οι δραστηριότητες γίνονταν προφορικά ή με τη χρήση εικόνων.



3.3 ΟΜΑΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Γ- ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ

Η τρίτη προσπάθεια ανάλυσης των σταδίων και των σημαντικών μερών της αναγνωστικής διαδικασίας έγινε με πειραματικό τρόπο το Σεπτέμβριο και Οκτωβριο του 1998. Συγκεκριμένα εξετάστηκαν μαθητές που μόλις είχαν αρχίσει την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου και που προέρχονταν από την περιοχή των Αμπελοκήπων. Μελετήθηκαν 30 μαθητές ( 18 κορίτσια και 12 αγόρια, μέση ηλικία τα 6 έτη) που επελέγησαν με κλήρωση σε σύνολο 110 παιδιών, με τη μόνη προϋπόθεση να έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική και να μην είναι δίγλωσσα. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στη συναφειακή μελέτη Α, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες.
Την ίδια περίοδο χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες μετρήσεις για να καταγραφούν οι συντακτικές και φωνολογικές δεξιότητες ενηλίκων αλλοδαπών μαθητών, που άρχιζαν να μαθαίνουν ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας στα ΝΕΛΕ Αθηνών. Οι αλλοδαποί μαθητές βρισκόταν στην Ελλάδα από 2 χρόνια ο παλαιότερος έως 5 μήνες ο πιο πρόσφατος, με μεσο όρο παραμονής τους 11 μήνες. Οι χώρες προέλευσης ήταν η Ρωσία (9 άτομα), η Ουκρανία (7 άτομα), η Ρουμανία (3 άτομα) και η Αλβανία (8 άτομα), δηλαδή συνολικά 27 μαθητές.Την εποχή που διεξήχθη η μέτρηση τα άτομα αυτά μιλούσαν σχετικά καλά ελληνικά και είχαν υψηλό βαθμό κατανόησης της ελληνικής. Η βασική ιδέα της σύγκρισης προέρχεται από ένα πείραμα του Alegria (1982), ο οποίος συνέκρινε αναλφάβητους ενήλικους με παιδιά στο προαναγνωστικό στάδιο, αλλά εν προκειμένω η σύγκριση που κάναμε ήταν εντελώς διαφορετική, δεδομένου ότι η ομάδα των ενηλίκων, που χρησιμοποιήσαμε ήταν αλλοδαποί και στην ολότητά τους κάτοχοι πτυχίων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (20 άτομα) ή δευτεροβάθμιας ( 7 άτομα). Και οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στη συναφειακή μελέτη Α, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Η κύρια διαφορά με την πρώτη ομάδα, πλην της ηλικίας, ήταν ότι οι μαθητές αυτοί κατείχαν σε υψηλό βαθμό τα φωνολογικά και συντακτικά χαρακτηριστικά της μητρικής τους γλώσσας και έπρεπε να αφομοιώσουν τώρα αυτά τα χαρακτηριστικά της ελληνικής.
Η τρίτη ομάδα που έλαβε μέρος στο πείραμα ήταν Έλληνες αναλφάβητοι, που συμμετείχαν στα προγράμματα καταπολέμησης αναλφαβητισμού του Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης ‘ Άκμων ‘( περιοχή Αθηνών). Τα άτομα αυτά, όλα ενήλικες (10 γυναίκες και 9 άντρες, συνολο 19), δεν είχαν παρακολουθήσει ποτέ σχολείο για διάφορους κοινωνικούς λόγους και ως εκ τούτου ήταν λειτουργικά αναλφάβητοι. Η διαφορά τους με την δεύτερη ομάδα ήταν ότι είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική και συνεπώς είχαν εκτεθεί για μεγάλο διάστημα στις φωνολογικές και συντακτικές δομές της. Οι ενήλικες αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στη συναφειακή μελέτη Α, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες
Τέλος η τέταρτη ομάδα, που συμμετείχε στο πείραμα αποτελείτο από μαθητές που είχαν τελειώσει την πρώτη δημοτικού και είχαν χαρακτηριστεί από τους δασκάλους τους ως άτομα με χαμηλή αναγνωστική επίδοση. Ήταν δύσκολο να βρεθούν τέτοιοι μαθητές, οι οποιόι είχαν υστερήσει στην ανάγνωση, χωρίς να έχουν κάποιο οργανικό πρόβλημα, δυσλεξία ή νοητική καθυστέρηση.Τελικώς επελέγησαν 15 παιδιά από τα δημοτικά σχολεία Βροντάδου- Χίου, Αγιάσου- Λέσβου, Μυτιλήνης και Παναγιούδας- Λέσβου, τα οποία διαπιστώθηκε ότι λόγω οικογενειακού περιβάλλοντος υστερούσαν γενικότερα στη σχολική επίδοση. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει να διαβάζουν ή δεν μπορούσαν να διαβάσουν σωστά, εξετάστηκαν επίσης, στις δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στη συναφειακή μελέτη Α, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Οι μετρήσεις έγιναν σε ατομικό επίπεδο και κατεβλήθη κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να παραμείνουν μυστικές στους συμμαθητές τους.
Συνοψίζοντας, η μελέτη των κρίσιμων προαναγνωστικών δεξιοτήτων έγινε με τη διεξαγωγή τριών μετρήσεων. Στην πρώτη κατεγράφησαν διάφοροι παράγοντες, που κατά καιρούς υποστηρίχθηκε στη διεθνή βιβλιογραφία ότι επηρεάζουν άμεσα την πρόσκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας, και με συναφειακές στατιστικές μεθόδους ελέγθηκε η εγκυρότητα των πορισμάτων αυτών στις ιδιομορφίες της ελληνικής πραγματικότητας. Στην δεύτερη, έγινε μια προσπάθεια πειραματικής τεκμηρίωσης των παραπάνω θεωριών με την εκπαίδευση ισοδύναμων ομάδων παιδιών σε φωνολογικές και συντακτικοσημασιολογικές δεξιότητες και την μελέτη της μετέπειτα επίδρασής τους στην αναγνωστική ικανότητα. Στην τρίτη, ομάδες ατόμων από διαφορετικά αναγνωστικά περιβάλλοντα και επίπεδα συνεκρίθησαν μεταξύ τους σε συντακτικές και φωνολογικές σχέσεις, για να διακριβωθούν οι διαφορές τους σε αυτούς τους τομείς.

Η στατιστική ανάλυση που έγινε περιγράφεται παρακάτω.




ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

ΟΜΑΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Α
Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 8.0. Τα αποτελέσματα της επεξεργασίας, που περιγράφονται εδώ, βρίσκονται αναλυτικά στο παράρτημα Β.
Αρχικώς, παρουσιάζονται τα περιγραφικά στατιστικά στοιχεία της επεξεργασίας, που αφορούν τις μεταβλητές ,‘μέτρηση φωνημάτων (metrisif), εξάλειψη αρχικού φωνήματος (eaf), εύρεση ομοιοκαταληξίας ( omoiokat), επιλογή ομοιοκαταληξίας ( epilomoi), σύνθεση φωνημάτων (synthesi), λεκτική μνήμη ( mnimi), επαναδιατύπωση φράσεων (epanfr), σειρά λέξεων (seiralek), παράλειψη λέξεων ( paraleip), κατανόηση κειμένων Α Δημοτικού ( katkeim1), κατανόηση κειμένων Β Δημοτικού ( katkeim2), γνώσεις εντύπου λόγου ( gnosel), διάκριση γραμμάτων (dgrammat), ανάγνωση Α Δημοτικού (anagn1), ανάγνωση Β Δημοτικού (anagn2), εύρεση φωνήματος σε λέξη (efl), αρχικό φώνημα ίδιο (afidio), εξάλειψη τελικού φωνήματος ( etf), τελικό φώνημα ίδιο ( tfi), κατανόηση εικόνων ( kateik), τις οποίες περιγράψαμε αναλυτικά στην μεθοδολογία. Επιπλέον, υπολογίστηκαν οι μεταβλητές ‘ ολική φωνολογική ικανότητα ( totphon)’, που είναι ο μέσος όρος όλων των φωνολογικών δεξιοτήτων, ‘ολική συντακτική ικανότητα ( totsynt)’, που είναι ο μέσος όρος όλων των συντακτικών δεξιοτήτων και ‘ ολική αναγνωστική ικανότητα ( totanagn)’, που είναι ο μέσος όρος όλων των αναγνωστικών δεξιοτήτων. Τα περιγραφικά αυτά στατιστικά είναι ο μέσος όρος ανά σχολείο και ανά φύλο, η τυπική απόκλιση, η διάμεσος η μικρότερη και μεγαλύτερη τιμή και το μεταξύ τους εύρος ( παράρτημα Β, πίνακας: Περιγραφικά στοιχεία για το πείραμα Α). Διαγραμματική παράσταση των στοιχείων αυτών ανά σχολείο και ανά φύλο φαίνεται στα διαγράμματα που ακολουθούν. Παράτηρώντας τα διαγράμματα και επισκοπώντας τα περιγραφικά στατιστικά και ιδίως τους μέσους όρους διαπιστώνουμε ότι υπάρχει μεγάλη διασπορά τιμών ανάμεσα στα σχολεία αναφορικά με τις προαναφερθείσες μεταβλητές ,γεγονός που δεν παρατηρείται στο φύλο. Επί παραδείγματι στην μέτρηση φωνημάτων ο μέσος όρος των παιδιών κυμαίνεται από 3,92 ο μεγαλύτερος στο νηπιαγωγείο ‘Μπουρμπουλήθρες’ έως 2,74 στη Φιλοθέη. Παρομοίως:
εξάλειψη αρχικού φωνήματος (eaf), από 3,15 (μπουπμπουλήθρες) έως 1,82 (Λάρισα)
εύρεση ομοιοκαταληξίας ( omoiokat), από 7,67 (Ξάνθη) έως 5,33 ( τα παιδία παίζει)
επιλογή ομοιοκαταληξίας ( epilomoi), απο7,86 (Ξάνθη) έως 5,78 ( ο κήπος του παιδιού)
σύνθεση φωνημάτων (synthesi), από 1,53 (τα παιδία παίζει) έως 0,56 (Φιλοθέη)
λεκτική μνήμη ( mnimi), από 7,91 ( ο χορός της σοκολάτας) έως 5,95 ( Λάρισα)
επαναδιατύπωση φράσεων (epanfr), από 3,31 (μπουρμπουλήθρες) έως 2,03 (Λάρισα)
σειρά λέξεων (seiralek), από 4,53 (τα παιδία παίζει) έως 1,74 (Λάρισα)
παράλειψη λέξεων ( paraleip), από 4,86 (τα παιδία παίζει) έως 1,94 (Φιλοθέη)
κατανόηση κειμένων Α Δημοτικού ( katkeim1), από 5,53(τα παιδία παίζει) έως 3,58 (Λάρισα)
κατανόηση κειμένων Β Δημοτικού ( katkeim2), από 5,87 (τα παιδία παίζει) έως 3,71 (Λάρισα)
γνώσεις εντύπου λόγου ( gnosel), από 7,73( ο χορός της σοκολάτας) έως 5,62 (Λάρισα)
διάκριση γραμμάτων (dgrammat), από 3,31 (μπουρμπουλήθρες) έως 1,66 (Άγιος Νικόλαος)
ανάγνωση Α Δημοτικού (anagn1), από 14,87 (τα παιδία παίζει) έως 12,79 (Φιλοθέη)
ανάγνωση Β Δημοτικού (anagn2), από 21,53 (τα παιδία παίζει) έως 14,63 (Λάρισα)
εύρεση φωνήματος σε λέξη (efl), από 5,38 (Ξάνθη) έως 3,32 (Μυτιλήνη)
αρχικό φώνημα ίδιο (afidio), από 7,23 (μπουρμπουλήθρες) έως 6,46 (τα παιδία παίζει)
εξάλειψη τελικού φωνήματος ( etf), από 1,85 (μπουρμπουλήθρες) έως 0,79 ( Φιλοθέη)
τελικό φώνημα ίδιο ( tfi), από 2,54 (μπουρμπουλήθρες) έως 1,58 (Λάρισα)
κατανόηση εικόνων ( kateik),από 11,50 (τα παιδία παίζει) έως 8,68 (Λάρισα).
Όσον αφορά τις συνολικές επιδόσεις των σχολείων παρατηρούμε ότι, όσον αφορά τη συνολική φωνολογική , συντακτική, αναγνωστική ικανότητα οι βαθμολογίες είναι :

Πίνακας 1 Φωνολογική, συντακτική ,αναγνωστική ικανότητα ανά περιοχή
ΣΧΟΛΕΙΟ ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ ΣΥΝΤΑΞΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ
Άγιος Νικόλαος 4,0 3,96 10,17
Μυτιλήνη 4,07 4,30 10,93
Φιλοθέη 3,77 3,74 9,27
Λάρισα 3,61 3,57 8,75
Ξάνθη 4,11 3,97 9,41
ο χορός της σοκολάτας 3,68 5,48 11,23
ο κήπος του παιδιού 3,39 4,83 10,27
τα παιδία παίζει 3,65 6,00 11,95
μπουρμπουλήθρες 3,88 5,78 11,39


Αντιθέτως, η διασπορά των τιμών κάτω από την επίδραση της μεταβλητής φύλο είναι πολύ μικρή: ολική φωνολογική, συντακτική, αναγνωστική ικανότητα αρρένων 3,87 4,36 και 10,12 αντίστοιχα. Όλική φωνολογική, συντακτική, αναγνωστική ικανότητα θηλέων 3,82 4,21 και 10,03 αντίστοιχα. Εξετάζοντας τους μέσους όρους μπορούμε να κάνουμε τις εξής παρατηρήσεις.



Πίνακας 2 ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ-ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ-ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΑΝΑ ΦΥΛΟ


ΦΥΛΟ ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ ΣΥΝΤΑΞΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗ
αγόρια 3,8707 4,3606 10,1287
κορίτσια 3,8219 4,2181 10,0366
Σύνολο
l 3,8453 4,2863 10,0807


1. Υψηλός μέσος όρος στη συντακτική ενημερότητα συνεπάγεται υψηλή αναγνωστική ικανότητα, ενώ αυτό δεν συμβαίνει απαραίτητα με τη φωνολογική ενημερότητα.
2. Τα παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία έχουν καλύτερες επιδόσεις από αυτά των δημοσίων.

Θα επιχειρήσουμε να επαληθεύσουμε την ακρίβεια αυτών των παρατηρήσεων με τα στατιστικά τεστ, που περιγράφουμε παρακάτω.
Για να διαπιστώσουμε αν οι διαφορές ανάμεσα στα φύλα είναι στατιστικώς σημαντικές, χρησιμοποιήσαμε 23 t-test για ανεξάρτητα δείγματα, με ανεξάρτητη μεταβλητή το φύλο ( με δύο επίπεδα, άρρεν και θήλυ) , και εξαρτημένες καθεμία από τις προαναφερθείσες φωνολογικές, συντακτικές και αναγνωστικές ικανότητες.

Στον πίνακα 3, παρουσιάζονται η τιμή t, οι βαθμοί ελευθερίας και η στατιστική σημαντικότητα της, καθώς και το Levene test για την ισότητα των διασπορών, το οποίο, αν βγει στατιστικώς σημαντικό σε επίπεδο 0,05 πρέπει να εξετάσουμε την σημαντικότητα της τιμής t με το δεδομένο ότι η διασπορά στα δύο φύλα δεν είναι ομοιόμορφη (σειρά : equal variances not assumed). Αυτές οι περιπτώσεις είναι : επιλογή ομοιοκαταληξίας και λεκτική μνήμη. Εξετάζοντας την τιμή t και την στατιστική σημαντικότητά της βλέπουμε ότι δεν υπάρχουν δεξιότητες στις οποίες αγόρια και κορίτσια να διαφέρουν, ούτε σε επίπεδο 0,05 ούτε σε επίπεδο 0,01. Επομένως στην περίπτωση των διαφυλικών διαφορών επιβεβαιώνεται η μηδενική υπόθεση περί μη υπάρξεως στατιστικώς σημαντικών διαφορών σε καμιά από τις παραπάνω εξαρτημένες μεταβλητές.

Ακριβώς το αντίθετο συμβαίνει στην περίπτωση των επιδόσεων των σχολείων διαφορετικών περιοχών. Αυτό φαίνεται και στον πίνακα 4 με τις μονοπαραγοντικές αναλύσεις διασποράς για ανεξάρτητα δείγματα (ανεξάρτητη μεταβλητή =σχολείο, εξαρτημένη μεταβλητή =καθεμία από τις φωνολογικές, συντακτικές και αναγνωστικές ικανότητες ), η οποία χρησιμοποιήθηκε για να εξετάσει ,αν οι καταγεγραμμένες διαφορές στους μέσους όρους είναι συστηματικές ( στατιστικώς σημαντικές) ή αν οφείλονται σε τυχαίους παράγοντες. Από τα αποτελέσματα των 23 αυτών αναλύσεων, δηλαδή εξετάζοντας την τιμή F του κάθε anova και της στατιστικής πιθανότητας λάθους (σειρά :sign) παρατηρούμε ότι οι διαφορές των σχολείων είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο 0,01 ( μέτρηση φωνημάτων, εξάλειψη αρχικού φωνήματος, εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας, σειρά λέξεων, παράλειψη λέξεων, κατανόηση κειμένων Α δημοτικού ,γνώσεις εντύπου λόγου, διάκριση γραμμάτων, ανάγνωση Β δημοτικού, εύρεση φωνήματος σε λέξη, κατανόηση εικόνων, συνολική συντακτική ικανότητα), σε επίπεδο 0,05 ( επαναδιατύπωση φράσεων, αρχικό φώνημα ίδιο, συνολική φωνολογική ικανότητα, συνολική αναγνωστική ικανότητα) ενώ τα σχολεία δεν διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά μεταξύ τους μόνο στις δεξιότητες ‘σύνθεση φωνημάτων sign = 0,073’, ικανότητα στην οποία οι επιδόσεις των παιδιών είναι μηδενικές, στην ‘ανάγνωση της πρώτης Δημοτικού sign = 0,462, ‘στην εξάλειψη του τελικού φωνήματος significance = 0,126’, όπου επίσης είχαν σημειωθεί χαμηλές βαθμολογίες, και στην ‘ επιλογή ίδιου τελικού φωνήματος sign =0,112, ‘ όπου η βαθμολογία ήταν επίσης χαμηλή. Οι διαφορές αυτές στις προαναγνωστικές δεξιότητες των μαθητών οφείλονται εν πολλοίς στην διαφορετική μέθοδο διδασκαλίας των εκάστοτε δασκάλων, στην έμφαση που έδιναν στα διάφορα προαναγνωστικά στάδια και τις επιμέρους δεξιότητες και στο γεγονός ότι δεν ακολουθούσαν την πορεία διδασκαλίας, που οριζόταν από το Υπουργείο Παιδείας. Παρά τις τεράστιες διαφορές των παιδιών στις ικανότητες που εξετάστηκαν είναι σημαντικό το εύρημα ότι δεν παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά στην αναγνωστική δεινότητα τους στην Α δημοτικού, όπως θα αναμενόταν, αλλά αντίθετα παρατηρήθηκε διαφορά στην ανάγνωση της Β δημοτικού. Αυτό είναι δηλωτικό δύο υποθέσεων: ή ότι οι δεξιότητες που μετρήθηκαν δεν έχουν άμεση συνάφεια με το φαινόμενο της ανάγνωσης (υπόθεση που θα εξεταστεί αναλυτικά παρακάτω) ή ότι οι διαφορές των παιδιών επιτείνονται από τη διδασκαλία, που λαμβάνουν κατά την Α δημοτικού. Ενδεχομένως βέβαια είναι δυνατόν οι προαναγνωστικές δεξιότητες να έχουν μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και δεν είναι δυνατόν να εντοπιστούν στην Α δημοτικού.
Ως γνωστόν, η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς είναι omnibus test, δηλαδή εντοπίζει την ύπαρξη στατιστικών διαφορών, αλλά δεν διευκρινίζει ποια σχολεία την προκαλούν. Για το λόγο αυτό διεξήχθησαν μια σειρά από Tukey post-hoc tests, στις εξαρτημένες μεταβλητές που εμφάνισαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, τα οποία προσδιόρισαν τις διαφορές αυτές ( παράρτημα Β).
Επισκόπηση του πίνακα 5 ( post hoc tests) και του πίνακα 6 ( μέσοι όροι ανά περιοχή) ότι τα ιδιωτικά σχολεία υπερέχουν των δημοσίων σε όλες σχεδόν τις φωνολογικές δεξιότητες, τις γνώσεις εντύπου λόγου, τις συντακτικές και σημασιολογικές ικανότητες. Το γεγονός αυτό αποδίδεται στην ακαμψία και την αυστηρότητα των διδακτικών προγραμμάτων, που εφαρμόζονταν από τα ιδιωτικά σχολεία σε αντίθεση με την ελαστικότητα των δημοσίων, στα οποία οι νηπιαγωγοί και οι δάσκαλοι απολάμβαναν μεγάλης ελευθερίας και κυριολεκτικά –ειδικά στα σχολεία της πρωτεύουσας – ο υπεύθυνος για την επιλογή και τήρηση του προγράμματος ήταν ο διδάσκων αποκλειστικά. Αυτό δεν ήταν τόσο έντονο στα δημόσια σχολεία της επαρχίας, όπου η αυστηρότητα ήταν πολύ μεγαλύτερη, αλλά όχι επαρκής, για να συγκριθεί με αυτήν των ιδιωτικών. Το αξιοπερίεργο είναι ότι παρά την εμφάνιση στατιστικών διαφορών σε πολλές προαναγνωστικές δεξιότητες ανάμεσα στα δημόσια και στα ιδιωτικά σχολεία (πίνακας 5 και 6) οι διαφορές αυτές δεν εντοπίζονται τόσο έντονες στην ανάγνωση της Α δημοτικού ( τα μόνα σχολεία που διαφέρουν στην ανάγνωση Α δημοτικού είναι της Λάρισας με τις ‘μπουρμπουλήθρες’ και ‘τα παιδία παίζει’ με την Λάρισα και την Ξάνθη), αλλά επιτείνονται στην ανάγνωση της Β δημοτικού


Tα επόμενα ερωτήματα που θα αναλύσουμε αφορούν την ύπαρξη συνάφειας μεταξύ των επιμέρους δεξιοτήτων και της διαφόρων επιπέδων της ανάγνωσης.
Παρόλο που η ηλικία των παιδιών στην έρευνα του Stanovich & Cunnigham (Michigan University 1984 ) ήταν μεγαλύτερη κατά δύο περίπου χρόνια σε σύγκριση με το δείγμα παιδιών που χρησιμοποιήσαμε, τα πορίσματα της έρευνας μας και αυτής των παραπάνω μελετητών έχουν ομοιότητες, όσον αφορά τα σχετικά με τις διαφορές ανάμεσα στα φύλα, στην ευκολία των ασκήσεων ομοιοκαταληξίας, που περιορίζει την προγνωστική της αξία, στη διαπίστωση ότι οι ασκήσεις τελικού ήχου είναι πιο δύσκολες από αυτές με τον χειρισμό του αρχικού, και μάλιστα πολύ λίγα παιδιά κατάφεραν να απαντήσουν. Εξετάζοντας τις συνάφειες ( δείκτης Pearson για ποσοτικά δεδομένα) όλων των επιμέρους δεξιοτήτων ( Παράρτημα Β) και τις συνάφειες της ολικής φωνολογικής, συντακτικής, αναγνωστικής ικανότητας, λεκτικής μνήμης, γνώσεων εντύπου λόγου ( σελίδα Θ) παρατηρούμε:
Τη μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την ολική αναγνωστική ικανότητα έχει η ολική συντακτική ενημερότητα (Pearson r= 0,886) και η ολική φωνολογική ενημερότητα (Pearson r=0,638), ενώ η λεκτική μνήμη δεν συσχετίζεται με καμμιά από αυτές τις δεξιότητες (Pearson r με αναγνωστική ικανότητα= 0,091, Pearson r με ολική συντακτική ικανότητα =0,122, Pearson r με ολική φωνολογική ικανότητα = 0,123. Μικρές θετικές συνάφειες με αυτές τις μεταβλητές παρουσιάζουν και οι γνώσεις των αρχών του εντύπου λόγου :Pearson r με ολική αναγνωστική .ικανότητα= 0,246, Pearson r με ολική συντακτική ικανότητα = 0,207, Pearson r με ολική .φωνολογική ικανότητα = 0,123 και Pearson r με λεκτική μνήμη = 0,118.
Οι δύο ασκήσεις επεξεργασίας του τελικού ήχου έχουν πολύ υψηλή θετική συνάφεια με την ολική αναγνωστική ικανότητα (Pearson r= 0,820 για την επιλογή ίδιου τελικού φωνήματος και 0, 708 εξάλειψη τελικού φωνήματος),αλλά δεν μπορούμε να αποκλείσουμε τον παράγοντα τύχη στις απαντήσεις των παιδιών και της έλλειψης εγκυρότητας της άσκησης, εξαιτίας των πολύ χαμηλών βαθμολογιών που έφεραν


Οι ασκήσεις αρχικού ήχου παρουσίασαν τις εξής συνάφειες με την ολική αναγνωστική ικανότητα: ‘εξάλειψη αρχικού φωνήματος r= 0,727, ‘αρχικό φώνημα ίδιο r= 0,399. Βλέπουμε δηλαδή ότι καλύτερη βαθμολογία στο χειρισμό κι όχι στην αναγνώριση του αρχικού ήχου συσχετίζεται με υψηλή αναγνωστική ικανότητα.
Η σύνθεση φωνημάτων, παρά την τεράστια δυσκολία της ασκήσεως, παρουσίασε συνάφεια 0,674, που είναι μικρότερη από την συνάφεια που έβγαλε η διάκριση γραμμάτων r= 0,744, η οποία είναι πολύ σημαντική γνώση, ειδικά για την ελληνική γλώσσα με την ιστορική μορφολογία της.
Οι ομοιοκαταληκτικές ασκήσεις δεν συσχετίζονται με τις υπόλοιπες φωνολογικές δοκιμασίες,( για την παροχή ομοιοκαταληξίας και r= -,111 -,143 -,213 ,005 για την επιλογή ομοιοκαταληξίας με σύνθεση φωνημάτων, εξάλειψη αρχικού ήχου, διάκριση γραμμάτων ,ίδιο αρχικό φώνημα, και r=-,090 -,079, -,170 ,061 για την εύρεση.) Οι ομοιοκαταληκτικές ασκήσεις εξαιτίας της μεγάλης ευκολίας τους (ceiling effect), έχουν πολύ μικρές συνάφειες με την ολική αναγνωστική ικανότητα r= -0,188 και –0,155 για την εύρεση και επιλογή αντίστοιχα και πολύ μικρή εγκυρότητα.
Οι συνάφειες από μόνες τους δεν δείχνουν αιτιακές σχέσεις μεταβλητών. Γι αυτό αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε την τεχνική της πολλαπλής παλινδρόμησης, για να κατασκευάσουμε ένα μοντέλο πρόβλεψης της αναγνωστικής ικανότητας βάσει των προαναγνωστικών δεξιοτήτων. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην εξίσωση : y = b1 (x1) + b2 (x2)+….bv (xv)+bo ,όπου y είναι η εξαρτημένη μεταβλητή , b1 b2 κλπ οι συντελεστές παλινδρόμησης και bo μια σταθερά. Στην περίπτωσή μας εξαρτημένες μεταβλητές είναι : η αναγνωστική ικανότητα α’ δημοτικού, κατανόηση κειμένων α’ δημοτικού, : η αναγνωστική ικανότητα β’ δημοτικού και η κατανόηση κειμένων β’ δημοτικού. Κάθε μία από τις προαναγνωστικές δεξιότητες εισέρχονται στην εξίσωση με τη μέθοδο stepwise ( μία κάθε φορά) και οι μεγαλύτερες συνάφειές τους με τις εξαρτημένες μεταβλητές αναλύονται, ώστε να σχηματίσουν ένα προγνωστικό σύστημα. Οι μεταβλητές με μεγάλες συνάφειες μπαίνουν στην εξίσωση, ενώ οι υπόλοιπες απορρίπτονται. Ας εξετάσουμε τις περιπτώσεις.( Παράρτημα Β). Σε περιπτώσεις χρησιμοποίησης τέτοιων εξισώσεων είναι δυνατόν να εισέρχονται σταδιακά μεταβλητές που θεωρούνται παρασιτικές ( μνήμη, νοητικό πηλίκο) και στο τέλος μία μόνο από τις μεταβλητές προς εξέταση κάθε φορά, ούτως ώστε να αποκλεισθούν από το μοντέλο παλινδρόμησης οι επιδράσεις ανεπιθύμητων παραγόντων. Στην περίπτωσή μας, όμως χρησιμοποιήσαμε την παρακάτω εξίσωση

1. Ανάγνωση Α Δημοτικού. Οι μεταβλητές που εισήλθαν στην εξίσωση είναι ‘τελικό φώνημα ίδιο’, επαναδιατύπωση προτάσεων’, διάκριση γραμμάτων’ και ‘αλλαγή σειράς λέξεων’. Το πολλαπλό R με την είσοδο και των τεσσάρων παραγόντων είναι 0,912 και το R τετράγωνο 0,831. Παρατηρούμε πόσο βελτιώνεται ( αυξάνεται η τιμή του, άρα και το ποσοστό της διασποράς που εξηγεί η εξίσωσή μας) το R τετράγωνο με την είσοδο κάθε μίας μεταβλητής: Με το ‘τελικό φώνημα ίδιο’ μόνο στην εξίσωση το ποσοστό της διασποράς που εξηγείται είναι 0,80, με την είσοδο της ικανότητας ‘επαναδιατύπωση προτάσεων ’0,819, με την είσοδο της διάκρισης γραμμάτων’ 0,825, μέχρι το τελικό μοντέλο που αναφέραμε που εξηγεί το 0,831 της διασποράς της ανάγνωσης της Α δημοτικού. Οι υπόλοιπες προαναγνωστικές δεξιότητες δεν εκπλήρωσαν τα συναφειακά κριτήρια για να εισέλθουν στην εξίσωση. Το anova που έπεται έχει στατιστική σημαντικότητα 0,000 για όλες τις μεταβλητές, γεγονος που δηλώνει ότι υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ τους και της ανάγνωσης Α Δημοτικού. Οι συντελεστές είναι b1 (τελικό φώνημα ίδιο)=2,469 b2 (επαναδιατύπωση προτάσεων)= 0,309 b3 (διάκριση γραμμάτων)=-0,575 και b4 ( αλλαγή σειράς λέξεων)= 0,195. Η σταθερά στην εξίσωση bo= 8,833. Έτσι σχηματίζουμε την εξίσωση:

Αναγνωστική Ικανότητα Α Δημοτικού = 2,469 (τιμή κάθε υποκειμένου στο τελικό φώνημα)+ 0,309( τιμή κάθε υποκειμένου στην επαναδιατύπωση προτάσεων) + 0,575 ( τιμή κάθε υποκειμένου στη διάκριση γραμμάτων)+ 0,195 ( τιμή κάθε υποκειμένου στην αναστροφή σειράς λέξεων) + 8,833

Ένας χρήσιμος δείκτης είναι και ο δείκτης beta. Η χρησιμότητά του έγκειται στο ότι μας δείχνει κατά πόσες τυπικές αποκλίσεις θα τροποποιηθεί η τιμή της αναγνωστικής ικανότητας αν αλλάξει κατά μία τυπική απόκλιση ο υπό εξέταση παράγοντας. Δηλαδή, το beta της δεξιότητας τελικού φωνήματος είναι 0,925 ,που σημαίνει ότι αν αλλάξει κατά μία τυπική απόκλιση η δεξιότητα εύρεσης ίδιου τελικού φωνήματος ενός μαθητή, η αναγνωστική του ικανότητα θα μεταβληθεί κατά 0,925 τυπικές αποκλίσεις, γεγονός που μας δείχνει το μεγάλο ειδικό βαρος αυτου του παράγοντα στην ανάγνωση της Α δημοτικού. Οι beta συντελεστές των υπολοίπων δεξιοτήτων είναι: επαναδιατύπωση προτάσεων 0,117, διάκριση γραμμάτων 0,203, αναστροφή σειράς λέξεων 0,070

1. Ανάγνωση Β Δημοτικού. Οι μεταβλητές που εισήλθαν στην εξίσωση είναι ‘τελικό φώνημα ίδιο’, επαναδιατύπωση προτάσεων’, ‘παράλειψη λέξεων’, ‘κατανόηση εικόνων’,’ εξάλειψη τελικού φωνήματος’ , ‘αλλαγή σειράς λέξεων’ και ‘διάκριση γραμμάτων’. Το πολλαπλό R μετά την είσοδο και των επτά παραγόντων είναι 0,954 και το R τετράγωνο 0,910. Οι υπόλοιπες προαναγνωστικές δεξιότητες δεν εκπλήρωσαν τα συναφειακά κριτήρια για να εισέλθουν στην εξίσωση. Το anova που έπεται έχει στατιστική σημαντικότητα 0,000 για όλες τις μεταβλητές, γεγονός που δηλώνει ότι υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ τους και της ανάγνωσης Α Δημοτικού. Οι συντελεστές είναι b1(παράλειψη λέξεων)=0,573 b2(τελικό φώνημα ίδιο)=1,507 b3(επαναδιατύπωση προτάσεων)= 1,754 b4(διάκριση γραμμάτων)=-0,565 b5( αλλαγή σειράς λέξεων)= 0,629 b6(εξάλειψη τελικού φωνήματος)= -0,740 και b7(κατανόηση εικόνων)=0,353. Η σταθερά στην εξίσωση bo= 5,473. Έτσι σχηματίζουμε την εξίσωση:

Αναγνωστική Ικανότητα Β Δημοτικού =1,507 (τιμή κάθε υποκειμένου στο τελικό φώνημα)+ 1,754 ( τιμή κάθε υποκειμένου στην επαναδιατύπωση προτάσεων) – 0,565 ( τιμή κάθε υποκειμένου στη διάκριση γραμμάτων)+ 0,629 ( τιμή κάθε υποκειμένου στην αναστροφή σειράς λέξεων)+ 0,353 κατανόηση εικόνων +0,573 παράλειψη λέξεων-0,740 εξάλειψη τελικού φωνήματος + 5,473

Οι δείκτες beta είναι : τελικό φώνημα ίδιο 0,324 επαναδιατύπωση προτάσεων0,379 διάκριση γραμμάτων -0,114 αναστροφή σειράς λέξεων 0,229 κατανόηση εικόνων 0,145 παράλειψη λέξεων 0,232 εξάλειψη τελικού φωνήματος - 0,150


Κατανόηση κειμένων Α Δημοτικού. Οι μεταβλητές που εισήλθαν στην εξίσωση είναι ‘αναστροφή σειράς λέξεων’ και ‘λεκτική μνήμη’. Το πολλαπλό R μετά την είσοδο και των δύο παραγόντων είναι 0,945 και το R τετράγωνο 0,893. Οι υπόλοιπες προαναγνωστικές δεξιότητες δεν εκπλήρωσαν τα συναφειακά κριτήρια για να εισέλθουν στην εξίσωση. Η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς που έπεται έχει στατιστική σημαντικότητα 0,000 για όλες τις μεταβλητές, γεγονός που δηλώνει ότι υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ τους και της κατανόησης κειμένων Α Δημοτικού . Οι συντελεστές είναι b1(σειρά λέξεων) =0,721 και b2(λεκτική μνήμη)=0,087. Η σταθερά στην εξίσωση bo=3,319. Έτσι σχηματίζουμε την εξίσωση:

Κατανόηση κειμένων Α Δημοτικού= 0,721 σειρά λέξεων +0,087 λεκτική μνήμη+3,319


Οι δείκτες beta είναι : αναστροφή σειράς λέξεων = 0,950 και λεκτική μνήμη = 0,057

Κατανόηση κειμένων Β Δημοτικού. Οι μεταβλητές που εισήλθαν στην εξίσωση είναι ‘αναστροφή σειράς λέξεων’ και ‘παράλειψη λέξεων’. Το πολλαπλό R μετά την είσοδο και των δύο παραγόντων είναι 0,887 και το R τετράγωνο 0,786. Οι υπόλοιπες προαναγνωστικές δεξιότητες δεν εκπλήρωσαν τα συναφειακά κριτήρια για να εισέλθουν στην εξίσωση. Η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς που έπεται έχει στατιστική σημαντικότητα 0,000 για όλες τις μεταβλητές, γεγονός που δηλώνει ότι υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ τους και της κατανόησης κειμένων Β Δημοτικού . Οι συντελεστές είναι b1(σειρά λέξεων) =0,310 και b2(παράλειψη λέξεων)=0,423. Η σταθερά στην εξίσωση bo=2,753. Έτσι σχηματίζουμε την εξίσωση:

Κατανόηση κειμένων Α Δημοτικού= 0,310 σειρά λέξεων +0,423 παράλειψη λέξεων+2,753


Οι δείκτες beta είναι : αναστροφή σειράς λέξεων = 0,359 και παράλειψη λέξεων = 2,753

Σύνολο Αναγνωστικών Ικανοτήτων. Οι μεταβλητές που εισήλθαν στην εξίσωση είναι ‘τελικό φώνημα ίδιο’, επαναδιατύπωση προτάσεων’, ‘παράλειψη λέξεων’, ‘κατανόηση εικόνων’,’ εξάλειψη αρχικού φωνήματος’ , ‘αλλαγή σειράς λέξεων’, ‘διάκριση γραμμάτων’ και ‘επιλογή ομοιοκαταληξίας. Το πολλαπλό R μετά την είσοδο και των επτά παραγόντων είναι 0,977 και το R τετράγωνο 0,955. Οι υπόλοιπες προαναγνωστικές δεξιότητες δεν εκπλήρωσαν τα συναφειακά κριτήρια για να εισέλθουν στην εξίσωση. Το anova που ακολουθεί έχει στατιστική σημαντικότητα 0,000 για όλες τις μεταβλητές, γεγονός που δηλώνει ότι υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ τους και της συνολικής αναγνωστικής ικανότητας. Οι συντελεστές είναι b1(παράλειψη λέξεων)=0,295 b2 (τελικό φώνημα ίδιο)=0,915 b3(επαναδιατύπωση προτάσεων)= 0,494 b4(διάκριση γραμμάτων)=0,230 b5( αλλαγή σειράς λέξεων)= 0,415 b6(εξάλειψη αρχικού φωνήματος)= 0,202 και b7(κατανόηση εικόνων)=0,126. Η σταθερά στην εξίσωση bo= 4,118. Έτσι σχηματίζουμε την εξίσωση:

Σύνολο Αναγνωστικών Ικανοτήτων = 0,915 (τιμή κάθε υποκειμένου στο τελικό φώνημα)+ 0,494 ( τιμή κάθε υποκειμένου στην επαναδιατύπωση προτάσεων+ 0,230 ( τιμή κάθε υποκειμένου στη διάκριση γραμμάτων)
+ 0,415 ( τιμή κάθε υποκειμένου στην αναστροφή σειράς λέξεων) + 0,126. κατανόηση εικόνων +0,295 παράλειψη λέξεων +0,202 εξάλειψη αρχικού φωνήματος + 4,118


Οι δείκτες beta είναι : τελικό φώνημα ίδιο 0,398 επαναδιατύπωση προτάσεων 0,216 διάκριση γραμμάτων 0,094 αναστροφή σειράς λέξεων 0,306 κατανόηση εικόνων 0,105 παράλειψη λέξεων 0,241 εξάλειψη αρχικού φωνήματος 0,068

Σύμφωνα με τις θεωρίες περί αιτιακής σχέσεως της φωνολογικής ενημερότητας και της αναγνωστικής ικανότητας στις οποίες αναφερθήκαμε στην εισαγωγή, μία μερίδα ερευνητών υποστηρίζει ότι υπάρχει αιτιακή σχέση μεταξύ των δύο αυτών μεταβλητών, αλλά η πορεία της είναι αντίστροφη : η αναγνωστική ικανότητα προκαλεί και διευρύνει τη φωνολογική. Για να διαπιστώσουμε εάν αυτό αληθεύει για το δείγμα μας χωρίσαμε τα παιδιά σε δύο υπο-ομάδες, ανάλογα με τον αριθμό των γραμμάτων τα οποία γνώριζαν, με σκοπό να συγκρίνουμε τις συνολικές φωνολογικές δεξιότητές τους (W.Schneider& J.K.Naslund, 1993). Η Α’ ομάδα αποτελείτο από τα άτομα εκείνα που μπορούσαν να διακρίνουν από 0 έως 2 γράμματα (είτε τους ήχους γραμμάτων είτε τις ονομασίες τους ) και η Β αποτελείτο από άτομα, που μπορούσαν να διακρίνουν από τρία και πάνω. Από τον παρακάτω πίνακα 8 των μέσων όρων παρατηρούμε ότι τα άτομα που ανήκαν στην ομάδα Α ήταν 146 και είχαν μέσο όρο ολικής φωνολογικής ικανότητας (totphon) 3,48 και αυτά που ανήκαν στην ομάδα Β ήταν 67 και είχαν μέσο όρο ολικής φωνολογικής ικανότητας (totphon) 4,63. To t-test για ανεξάρτητα δείγματα που ακολουθεί, με εξαρτημένη μεταβλητή την ολική φωνολογική ικανότητα και ανεξάρτητη τη ικανότητα διάκρισης γραμμάτων, έχει το Levene test στατιστικώς σε επίπεδο 0,01, άρα με άνισες διασπορές, λόγω του διαφορετικού πληθυσμού των δύο ομάδων, και στατιστική σημαντικότητα 0,000 ( τιμή t= -11,707),που είναι στατιστικώς σημαντική σε επίπεδο 0.01. Επίσης, τo t-test για ανεξάρτητα δείγματα, με εξαρτημένη μεταβλητή την ολική συντακτική ικανότητα και ανεξάρτητη τη ικανότητα διάκρισης γραμμάτων, έχει το Levene test στατιστικώς σε επίπεδο 0,01, και άνισες διασπορές, λόγω του διαφορετικού πληθυσμού των δύο ομάδων, και στατιστική σημαντικότητα 0,000 ( τιμή t= -9,059),που είναι στατιστικώς σημαντική σε επίπεδο 0.01 Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι τα άτομα που μπορούν στο νηπιαγωγείο να γνωρίζουν τους ήχους των γραμμάτων, έχουν περισσότερες φωνολογικές δεξιότητες από αυτά τα παιδιά, που δεν μπορούν. Επομένως το ερώτημα αν η φωνολογική ενημερότητα προκαλεί την κατάκτηση της ανάγνωσης ή το αντίστροφο, επανέρχεται και στην παρούσα έρευνα, όπου φαίνεται να ισχύει το δεύτερο. Το ίδιο ισχύει και μάλιστα σε μεγαλύτερο βαθμό για τη συντακτική ενημερότητα, η οποία φαίνεται να αναπτύσσεται με την εμφάνιση της αναγνωστικής ικανότητας







Πίνακας 3 t-test για ανεξάρτητα δείγματα
ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ :ΦΥΛΟ

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means
Εξαρτημένες μεταβλητές F Sig. t df Sig. (2-tailed)

Μέτρηση φωνημάτων ,993 ,320 -1,132 211 ,259
-1,129 206,803 ,260
Εξάλειψη αρχικού φωνήματος ,921 ,338 -,610 211 ,542
-,609 207,170 ,543
Εύρεση ομιοκαταληξίας 1,219 ,271 1,317 211 ,189
1,319 210,589 ,189
Επιλογή ομοιοκαταληξίας 4,906 ,028 1,173 211 ,242
1,183 208,354 ,238
Σύνθεση φωνημάτων ,602 ,439 ,094 211 ,925
,094 210,733 ,925
Λεκτική μνήμη 4,856 ,029 1,920 211 ,056
1,938 207,371 ,054
Επαναδιατύπωση φράσεων ,207 ,649 ,697 211 ,486
,698 210,164 ,486
Σειρά λέξεων ,028 ,868 ,315 211 ,753
,315 209,032 ,753
Παράλειψη λέξεων ,216 ,642 ,320 211 ,749
,320 208,401 ,749
Κατανόηση κειμένων Α δημοτικού ,524 ,470 ,272 211 ,786
,273 210,533 ,785
,446 210,230 ,656
Γνώσεις εντύπου λόγου ,005 ,946 -,592 211 ,555
-,591 208,037 ,555
Διάκριση γραμμάτων ,000 ,997 -,291 211 ,771
-,293 210,398 ,770
Ανάγνωση Α δημοτικού ,053 ,819 ,405 211 ,686
,405 209,045 ,686
Ανάγνωση Β δημοτικού ,074 ,786 -,027 211 ,979
-,027 208,492 ,979
Εύρεση φωνήματος σε λέξη 2,251 ,135 1,237 211 ,217
1,232 204,442 ,219
Αρχικό φώνημα ίδιο 1,677 ,197 ,290 211 ,772
,292 210,975 ,771
Εξάλειψη τελικού φωνήματος ,750 ,387 -,063 211 ,950
-,063 210,725 ,950
Τελικό φώνημα ίδιο ,332 ,565 -,117 211 ,907
-,117 209,759 ,907
Κατανόηση εικόνων ,015 ,902 ,494 211 ,622
,495 210,802 ,621
Σύνολο φωνολογικής ικανότητας 1,328 ,250 ,459 211 ,647
,457 203,683 ,648
Σύνολο συντακτικής ικανότητας ,060 ,807 ,552 211 ,582
,552 210,057 ,581
Σύνολο αναγνωστικής ικανότητας ,189 ,664 ,212 211 ,832
,212 209,228 ,832




Πίνακας 4 Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς για ανεξάρτητα δείγματα

ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: ΠΕΡΙΟΧΗ ΣΧΟΛΕΙΩΝ
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Μέτρηση φωνημάτων Between Groups 35,653 8 4,457 3,199 ,002
Within Groups 284,178 204 1,393
Total 319,831 212
Εξάλειψη αρχικού φωνήματος Between Groups 27,315 8 3,414 3,289 ,001
Within Groups 211,783 204 1,038
Total 239,099 212
Εύρεση ομοιοκαταληξίας Between Groups 132,887 8 16,611 14,482 ,000
Within Groups 233,996 204 1,147
Total 366,883 212
Επιλογή ομοιοκαταληξίας Between Groups 109,017 8 13,627 21,509 ,000
Within Groups 129,246 204 ,634
Total 238,263 212
Σύνθεση φωνημάτων Between Groups 18,837 8 2,355 1,828 ,073
Within Groups 262,694 204 1,288
Total 281,531 212
Λεκτική μνήμη Between Groups 57,950 8 7,244 6,538 ,000
Within Groups 226,021 204 1,108
Total 283,972 212
Επαναδιατύπωση φράσεων Between Groups 33,189 8 4,149 2,292 ,023
Within Groups 369,328 204 1,810
Total 402,516 212
Σειρά λέξεων Between Groups 176,128 8 22,016 4,656 ,000
Within Groups 964,671 204 4,729
Total 1140,798 212
Παράλειψη λέξεων Between Groups 205,393 8 25,674 4,362 ,000
Within Groups 1200,673 204 5,886
Total 1406,066 212
Κατανόηση κειμένων Α δημοτικού Between Groups 82,971 8 10,371 3,688 ,000
Within Groups 573,658 204 2,812
Total 656,629 212
Κατανόηση κειμένων Β δημοτικού Between Groups 94,792 8 11,849 3,207 ,002
Within Groups 753,838 204 3,695
Total 848,629 212
Γνώσεις εντύπου λόγου Between Groups 91,948 8 11,494 7,438 ,000
Within Groups 315,217 204 1,545
Total 407,165 212
Διάκριση γραμμάτων Between Groups 45,953 8 5,744 3,812 ,000
Within Groups 307,370 204 1,507
Total 353,324 212
Ανάγνωση Α δημοτικού Between Groups 103,686 8 12,961 ,969 ,462
Within Groups 2729,507 204 13,380
Total 2833,194 212
Ανάγνωση Β δημοτικού Between Groups 1052,817 8 131,602 3,557 ,001
Within Groups 7548,432 204 37,002
Total 8601,249 212
Εύρεση φωνήματος σε λέξη Between Groups 111,223 8 13,903 5,119 ,000
Within Groups 554,063 204 2,716
Total 665,286 212
Αρχικό φώνημα ίδιο Between Groups 9,299 8 1,162 2,214 ,028
Within Groups 107,127 204 ,525
Total 116,426 212
Εξάλειψη τελικού φωνήματος Between Groups 20,838 8 2,605 1,603 ,126
Within Groups 331,481 204 1,625
Total 352,319 212
Τελικό φώνημα ίδιο Between Groups 24,209 8 3,026 1,653 ,112
Within Groups 373,491 204 1,831
Total 397,700 212
Κατανόηση εικόνων Between Groups 168,049 8 21,006 3,333 ,001
Within Groups 1285,522 204 6,302
Total 1453,571 212
Σύνολο φωνολογικής ικανότητας Between Groups 9,237 8 1,155 1,998 ,048
Within Groups 117,913 204 ,578
Total 127,150 212
Σύνολο συντακτικής ικανότητας Between Groups 127,068 8 15,884 5,199 ,000
Within Groups 623,210 204 3,055
Total 750,278 212
Σύνολο αναγνωστικής ικανότητας. Between Groups 213,636 8 26,704 2,877 ,005
Within Groups 1893,731 204 9,283
Total 2107,367 212










Πίνακας 5 Post Hoc Tests για εύρεση στατιστικής σημαντικότητας διαφορών
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Εξαρτημένη μεταβλητή σχολείο Σχολείο με στατιστικώς σημαντική διαφορά Στατιστική σημαντικότητα διαφοράς σε 0,05 και 0,01 πιθανότητα λάθους
Εύρεση ομοιοκαταληξίας Άγιος νικόλαος
Ο χορός της σοκολάτας ,001
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμπουλήθρες ,000
Μυτιλήνη Ο χορός της σοκολάτας
Ο κήπος του παιδιού ,005
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
,000
Φιλοθέη
Ο χορός της σοκολάτας ,009
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Λάρισα
Ο κήπος του παιδιού ,014
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Ξάνθη
Ο χορός της σοκολάτας ,003
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Επιλογή ομοιοκαταληξίας Άγιος νικόλαος Μυτιλήνη
Ο χορός της σοκολάτας ,000
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Μυτιλήνη
Ο χορός της σοκολάτας ,000
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Φιλοθέη
Ο χορός της σοκολάτας ,015
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Λάρισα
Ο χορός της σοκολάτας ,001
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Ξάνθη
Ο χορός της σοκολάτας ,000
Ο κήπος του παιδιού ,000
Τα παιδία παίζει ,000
Μπουρμουλήθρες ,000
Ανάγνωση Α δημοτικού
Λάρισα
Μπουρμουλήθρες ,039
Τα παιδία παίζει
Λάρισα ,006
Ξάνθη ,046

























Πίνακας 6 Μέσοι όροι προαναγνωστικών και αναγνωστικών δεξιοτήτων ανά περιοχή
περιοχή
Άγιος νικόλαος Μυτιλήνη Φιλοθέη Λάρισα Ξάνθη Ο χορός της σοκολάτας Ο κήπος του παιδιού Τα παιδία παίζει Μπουρμουλήθρες σύνολο
Mean Mean Mean Mean Mean Mean Mean Mean Mean Mean
Μέτρηση φωνημάτων 2,84 3,41 2,74 2,42 2,86 3,27 3,00 3,33 3,92 2,97
Εξάλειψη αρχικού φωνήματος 2,32 2,56 2,00 1,82 2,14 2,45 2,22 2,73 3,15 2,28
Εύρεση ομοιοκαταληξίας 7,61 7,50 7,44 7,05 7,67 6,09 5,67 5,33 5,54 7,02
Επιλογή ομοιοκαταληξίας 7,76 7,68 7,32 7,50 7,86 6,36 5,78 5,80 5,92 7,23
Σύνθεση φωνημάτων ,84 1,24 ,56 ,79 1,05 ,91 ,67 1,53 1,46 ,95
Λεκτική μνήμη 6,42 6,50 6,44 5,95 6,62 7,91 7,22 7,67 6,54 6,58
Επαναδιατύπωση φράσεων 2,55 2,85 2,44 2,03 2,10 3,00 2,67 3,13 3,31 2,56
Σειρά λέξεων 2,79 3,03 1,85 1,74 2,24 3,91 3,44 4,53 4,38 2,74
Παράλειψη λέξεων 2,37 3,35 1,94 1,87 2,19 4,36 3,22 4,87 4,31 2,78
Κατανόηση κειμένων Α δημοτικού 4,16 4,56 3,62 3,58 3,76 5,09 4,78 5,53 5,08 4,22
Κατανόηση κειμένων Β δημοτικού 4,66 5,47 4,50 3,71 4,57 5,64 5,00 5,87 5,38 4,78
Γνώσεις εντύπου λόγου 6,82 7,15 6,46 5,62 6,06 7,73 7,22 7,60 7,23 6,67
Διάκριση γραμμάτων 1,66 2,29 1,74 1,87 1,86 2,18 1,89 2,93 3,31 2,06
Ανάγνωση Α δημοτικού 13,92 14,65 12,79 13,08 14,24 14,02 13,67 14,87 14,27 13,82
Ανάγνωση Β δημοτικού 17,95 19,06 16,18 14,63 15,10 20,18 17,67 21,53 20,85 17,50
Εύρεση φωνήματος σε λέξη 4,76 3,32 4,62 3,44 5,38 4,40 4,00 3,47 3,38 4,11
Αρχικό φώνημα ίδιο 7,05 7,09 6,76 6,79 6,81 6,64 6,56 6,46 7,23 6,87
Εξάλειψη τελικού φωνήματος 1,00 1,53 ,79 1,13 1,29 1,09 ,89 1,67 1,85 1,20
Τελικό φώνημα ίδιο 1,82 2,38 1,71 1,58 2,00 1,91 1,78 2,53 2,54 1,96
Κατανόηση εικόνων 8,80 8,93 9,21 8,68 9,37 10,66 10,00 11,50 11,13 9,40
Σύνολο φωνολογικής ικανότητας 4,0 4,078 3,7720 3,6135 4,1164 3,6813 3,3951 3,6510 3,8889 3,8453
Σύνολο συντακτικής ικανότητας 3,9688 4,307 3,7427 3,5773 3,9732 5,4844 4,8333 6,0083 5,7813 4,2863
Σύνολο αναγνωστικής ικανότητας. 10,1711 10,93 9,2721 8,75 9,4167 11,233 10,277 11,9500 11,3942 10,0807




























Γράφημα 1 Μέσοι όροι ανά σχολείο και φύλο για σύνολο φωνολογικής, αναγνωστικής και συντακτικής ικανότητας.
1=Άγιος Νικόλαος, 2 = Μυτιλήνη, 3=Φιλοθέη 4= Λάρισα, 5= Ξάνθη, 6= χορός της σοκολάτας, 7=κήπος του παιδιού ,8= τα παιδία παίζει, 9= μπουρμπουλήθρες.































Πίνακας 7 Συνάφειες φωνολογικών μεταβλητών. Δείκτης Pearson
Σύνθεση φωνημάτων Εξάλειψη αρχικού φωνήματος Εξάλειψη τελικού φωνήματος Τελικό φώνημα ίδιο Μέτρηση φωνημάτων Διάκριση γραμμάτων
Σύνθεση φωνημάτων 1.00 0,801 0,934 0,836 0,817
Εξάλειψη αρχικού φωνήματος 0,801 1.00 0,827 0,849
Εξάλειψη τελικού φωνήματος 0,934 0,827 1.00 0,889 0,605
Τελικό φώνημα ίδιο 0,836 0,857 0,889 1.00 0,619 0,898
Μέτρηση φωνημάτων 1.00
Διάκριση γραμμάτ. 1.00
















Πίνακας 8 Μέσοι όροι στο σύνολο της φωνολογικής,συντακτικής και αναγνωστικής ικανότητας,ανάλογα με την ικανότητα διάκρισης γραμμάτων
Διάκριση γραμμάτων Σύνολο φωνολογικής ικανότητας Σύνολο συντακτικής ικανότητας Σύνολο αναγνωστικής ικανότητας
Μικρή
ικανότητα Mean 3,4844 3,5384 8,6759
Std. Deviation ,4599 1,2734 2,0631
Μεγάλη ικανότητα Mean 4,6315 5,9161 13,1418
Std. Deviation ,7391 1,9677 2,9498
Total Mean 3,8453 4,2863 10,0807
Std. Deviation ,7744 1,8812 3,1528


Πίνακας 9 t-test για ανεξάρτητα δείγματα
Levene t-test
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
Σύνολο
Φωνολογικής ικανότητας Equal variances assumed 16,395 ,000 -13,824 211 ,000 -1,1471
Equal variances not assumed -11,707 90,243 ,000 -1,1471








Πίνακας 10 t-test για ανεξάρτητα δείγματα

Levene t-test
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference
Σύνολο συντακτικής ικανότητας Equal variances assumed 43,494 ,000 -10,567 211 ,000 -2,3777
Equal variances not assumed -9,059 92,256 ,000 -2,3777


OMAΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Β

Η ομάδα αυτή των δεδομένων αναλύεται, για να διαπιστωθεί κατά πόσο υπήρξαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές, αναφορικά με την ανάγνωση πρώτης και δευτέρας δημοτικού ανάμεσα στους μαθητές, που έλαβαν κατά το τέλος του νηπιαγωγείου φωνολογική ή συντακτική εκπαίδευση και την ομάδα ελέγχου, η οποία δεν έλαβε καμμία εκπαίδευση. Παράλληλα μελετήθηκε και η ικανότητα τους στην αριθμητική , ούτως ώστε να φανεί ότι η προαναφερθείσα εκπαίδευση επέδρασε αποκλειστικά στην αναγνωστική ικανότητα και όχι σε άλλη γνωστική διαδικασία. Επιπροσθέτως, εξετάσθηκαν και διάφοροι παράγοντες σχολικής προσαρμογής με την κλίμακα TCRS-I στο τέλος του νηπιαγωγείου και στο τέλος της πρώτης δημοτικού, για να καταφανεί ότι το δείγμα παιδιών που χρησιμοποιήθηκε δεν αντιμετώπισε κανένα πρόβλημα προσαρμογής εξαιτίας της εκπαίδευσης, ότι δηλαδή η φωνολογική και συντακτική εκπαίδευση δεν επέδρασε σε κανένα ψυχολογικό παράγοντα και αντίστροφα ότι κανένας ψυχολογικός παράγοντας δεν εμπόδισε την ομαλή ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων. Τέλος, εξετάσθηκε η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στην αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Οι εξαρτημένες μεταβλητές είναι η αναγνωστική ικανότητα Α και Β δημοτικού ( reading 1 και reading2), η μαθηματική τους ικανότητα Α και Β δημοτικού (maths1 και maths2), και ο καθένας από τους παράγοντες προσαρμογής του TCRS-I , δηλαδή η διαταρακτικότητα στο νηπιαγωγείο και στην Α δημοτικού (act1 ,act2), η μάθηση στο νηπιαγωγείο και στην Α δημοτικού (learn1, learn2), η απογοήτευση από το σχολείο στο νηπιαγωγείο και την Α δημοτικού ( frust1, frust2), η διεκδικητικότητα στο νηπιαγωγείο και την Α δημοτικού ( assert1,assert2) , ο προσανατολισμός στο έργο στο νηπιαγωγείο και στην Α δημοτικού και οι σχέσεις με συνομιλήκους στο νηπιαγωγείο και στην Α δημοτικού ( peer1,peer2). Οι ανεξάρτητες μεταβλητές είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ( educleve), το φύλο (sex), το είδος εκπαίδευσης- φωνολογική, συντακτική, ομάδα ελέγχου- ( training).
Τα περιγραφικά στοιχεία όλων των μεταβλητών , δείχνει :


1. Η ομάδα παιδιών που έλαβε φωνολογική εκπαίδευση υπερτερεί στην ανάγνωση της Α δημοτικού με μέσο όρο στο τεστ ανάγνωσης 15,27 έναντι 14,5 της συντακτικής και 12 της ομάδας ελέγχου. Στην Β δημοτικού όμως τα παιδιά που έλαβαν συντακτική εκπαίδευση προηγούνται στην αναγνωστική ικανότητα με μέσο όρο 18,83 έναντι 16,25 της φωνολογικής και 12,53 της ομάδας ελέγχου.

ΠΙΝΑΚΑΣ 11 ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΕΙΔΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Mean 15,27 16,63
N 30 30
Std. Deviation 3,77 3,11
ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Mean 14,50 18,83
N 30 30
Std. Deviation 2,78 4,24
ΟΜΑΔΑ ΕΛΕΓΧΟΥ Mean 12,00 12,53
N 30 30
Std. Deviation 2,79 2,47
ΣΥΝΟΛΟ Mean 13,92 16,00
N 90 90
Std. Deviation 3,41 4,23


2. Και στην αναγνωστική ικανότητα της Α δημοτικού και σε αυτήν της Β Δημοτικού τα αγόρια έχουν μεγαλύτερους μέσους όρους από τα κορίτσια.: Α Δημοτικού 14,09 τα αγόρια έναντι 13,76 των κοριτσιών και Β Δημοτικού 16,25 τα αγόρια , έναντι 15,76 των κοριτσιών.


ΠΙΝΑΚΑΣ 12 ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ
ΦΥΛΟ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΑΓΟΡΙΑ Mean 14,09 16,25
N 44 44
Std. Deviation 3,20 4,20
ΚΟΡΙΤΣΙΑ Mean 13,76 15,76
N 46 46
Std. Deviation 3,63 4,30
ΣΥΝΟΛΟ Mean 13,92 16,00
N 90 90
Std. Deviation 3,41 4,23


3. Οι μέσοι όροι ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι για την Α Δημοτικού : Δημοτικής εκπαιδευσης 14,83, μέσης 12,75 και πανεπιστημιακής 13,92. Για την Β δημοτικού αντίστοιχα 17,7-14,06 και 17.

ΠΙΝΑΚΑΣ 13 ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΓΟΝΕΩΝ
ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΟΝΕΩΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ
ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Mean 14,83 17,70
N 23 23
Std. Deviation 3,52 4,92
ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Mean 12,75 14,06
N 36 36
Std. Deviation 3,25 3,41
ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Mean 14,61 17,00
N 31 31
Std. Deviation 3,22 3,74

Τα στατιστικά τεστ που χρησιμοποιήθηκαν για να διερευνηθούν περαιτέρω τα συμπεράσματα από τα περιγραφικά στατιστικά είναι:

H τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς ( 3-way anova), μεικτό μοντέλο, δηλαδή ο ένας παράγοντας είναι εξαρτημένου δείγματος ( within groups) και φέρει το γενικό όνομα ‘τάξη’ (class), δηλώνοντας τις μετρήσεις στα ίδια υποκείμενα στην α και β δημοτικού για τις αναγνωστικές και μαθηματικές ικανότητες και τις μετρήσεις στα ίδια υποκείμενα στο νηπιαγωγείο και την Α δημοτικού για τις μεταβλητές του TCRS-I, και οι υπόλοιποι δύο είναι ανεξαρτήτου δείγματος ( between groups ) ,δηλαδή το φύλο του παιδιού και το είδος εκπαίδευσης. Αυτού του είδους η ανάλυση εξετάζει κατά πόσο η παρατηρούμενη διασπορά των τιμών οφείλεται στα
ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (BETWEEN GROUPS)
ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: ΦΥΛΟ (BETWEEN GROUPS)
ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: ΤΑΞΗ (WITHIN GROUPS)
ΕΞΑΡΤΗΜΕΝΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ : ΟΙ ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ ΤΟΥ TCRS-1

ΚΥΡΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ (MAIN EFFECTS):
Η επίδραση κάθε ανεξάρτητης μεταβλητής χωρίς να λαμβάνονται υπόψιν οι υπόλοιπες ανεξάρτητες
• Η επίδραση της τάξης στην εξαρτημένη μεταβλητή
• Η επίδραση της εκπαίδευσης στην εξαρτημένη μεταβλητή
• Η επίδραση του φύλου στην εξαρτημένη μεταβλητή

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΩΝ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ( INTERACTIONS):

• Η αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με την τάξη που παρακολουθεί το παιδί
• Η αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με το φύλο του κάθε παιδιού
• Η αλληλεπίδραση της τάξης του παιδιού με το φύλο του
• Η αλληλεπίδραση της τάξης του παιδιού με το φύλο του και την εκπαίδευση που έλαβε.

Στον πίνακα 14 φαίνονται τα κύρια αποτελέσματα και οι αλληλεπιδράσεις των μεταβλητών στην τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς. Αναλυτικότερη περιγραφή, μαζί με παρουσίαση των γενικών μέσων όρων γίνεται στο Παράρτημα Β. Οι τρεις πρώτες στήλες του πίνακα δείχνουν τις στατιστικές σημαντικότητες των κυρίως αποτελεσμάτων, δηλαδή την επίδραση κάθε ανεξάρτητης μεταβλητής πάνω σε κάθε μία εξαρτημένη, χωρίς να λαμβάνεται υπ’όψιν η ύπαρξη των άλλων, και στις υπόλοιπες τρεις στήλες φαίνεται η στατιστική σημαντικότητα των αλληλεπιδράσεών τους. Κάθε φορά που προέκυπτε μία στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση της μεταβλητής ‘είδος εκπαίδευσης’ χρησιμοποιείτο το Tukey post hoc test, για να διαπιστωθεί ποια από τις τρεις ομάδες διέφερε από τις άλλες ,άρα ήταν στατιστικώς υπεύθυνη για τη διασπορά των τιμών. Η ύπαρξη δύο αστερίσκων δηλώνει σημαντικότητα σε επίπεδο 0,01 , η ύπαρξη ενός σημαντικότητα σε επίπεδο 0,05 και κανενός δηλώνει ανυπαρξία στατιστικώς σημαντικής διαφοράς και άρα επαλήθευση της μηδενικής υπόθεσης.
ΠΙΝΑΚΑΣ 14 ΤΡΙΠΑΡΑΓΟΝΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ
ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ ΤΑΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΦΥΛΟ ΤΑΞΗ*ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΦΥΛΟ*ΤΑΞΗ ΦΥΛΟ*ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΦΥΛΟ*ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ*ΤΑΞΗ
ΑΝΑΓΝΩΣΗ Α ΚΑΙ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0.000** 0,000** 0,659 0,000** 0,837 0,535 0,300
ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Α ΚΑΙ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,726 0,876 0,614 0,417 0,873 0,329 0,889
ΔΙΑΤΑΡΑΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ- Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0.685 0,075 0,786 0,932 0,066 0,639 0,989
ΝΤΡΟΠΑΛΟΤΗΤΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ-Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,788 0,248 0,864 0,065 0,967 0,082 0,408
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ- Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,214 0,224 0,08 0,000** 0,769 0,369 0,028
ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΓΟΗΤΕΥΣΗ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ- Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,762 0,209 0,001** 0,112 0,213 0,448 0,066
ΔΙΕΚΔΙΚΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ-Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,113 0,853 0,209 0,793 0,394 0,196 0,348
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ-Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,257 0,821 0,319 0,277 0,776 0,769 0,922
ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕ ΣΥΝΟΜΙΛΗΚΟΥΣ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ – Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ 0,000** 0,888 0,811 0,103 0,118 0,626 0,811



Από την ανάλυση μπορούμε να εξαγάγουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:
Η μεταβλητή ‘τάξη’ προκαλεί στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην ανάγνωση και αυτό οφείλεται στη συστηματικά μεγαλύτερη βαθμολογία των παιδιών κατά τη Δευτέρα τάξη του Δημοτικού (εξέταση των γενικών μέσων όρων- παράρτημα Β). Το ίδιο ισχύει και για τις σχέσεις με συνομήλικους, όπου παρουσιάζεται μία βελτίωση κατά την πρώτη δημοτικού σε σχέση με το νηπιαγωγείο. Η επίδραση της μεταβλητής ‘τάξη’ δεν είναι σημαντική για τις υπόλοιπες παραμέτρους
Η μεταβλητή ‘είδος εκπαίδευσης’ προκαλεί στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην ανάγνωση με μεγαλύτερες βαθμολογίες της συντακτικής εκπαίδευσης έναντι της φωνολογικής και της ομάδας ελέγχου .Τα post hoc tests δείχνουν ότι υπεύθυνες για αυτές τις διασπορές είναι οι διαφορές των μέσων όρων της φωνολογικής και συντακτικής ομάδας με την ομάδα ελέγχου, η οποία έχει συστηματικά χαμηλότερες επιδόσεις από τις άλλες στην Α Δημοτικού . Στην Δευτέρα δημοτικού οι ομάδες που διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά είναι η συντακτική με τη φωνολογική με σαφή βαθμολογική υπεροχή της πρώτης, και των δύο αυτών με την ομάδα ελέγχου, της οποίας τα σκορ είναι συστηματικώς χαμηλότερα. Το είδος εκπαίδευσης δεν επιδρά σε καμμία άλλη παράμετρο και κυρίως δεν επιδρά στα μαθηματικά, που είναι επίσης μία γνωστική μεταβλητή.
Η επίδραση του φύλου δεν είναι στατιστικώς σημαντική σε καμμία περίπτωση, εκτός από την σχολική απογοήτευση, όπου τα κορίτσια αξιολογούνται από τους δασκάλους τους ως περισσότερο απογοητευμένα από ότι τα αγόρια. Οι αλληλεπιδράσεις του φύλου με το είδος εκπαίδευσης και την τάξη δεν είναι στατιστικώς σημαντικές.
Η αλληλεπίδραση του είδους εκπαίδευσης με την τάξη είναι στατιστικώς σημαντική στην μεταβλητή ανάγνωση και οι μέσοι όροι με τα post hoc tests αποκαλύπτουν ότι αυτό οφείλεται στις υψηλότερες βαθμολογίες της φωνολογικής ομάδας στην Α δημοτικού και της συντακτικής στη Β δημοτικού. Ξανά τα post hoc tests δείχνουν ότι η ομάδα ελέγχου διαφέρει από τις άλλες δύο στην Α δημοτικού και από την συντακτική στη Β δημοτικού. Αυτό το γεγονός επηρεάζει και την τριπαραγοντική αλληλεπίδραση -είδος εκπαίδευσης* φύλο* τάξη-, η οποία είναι σημαντική σε επίπεδο 0,05
.Στατιστικώς σημαντική διαφορά υπάρχει και στη μεταβλητή ‘ικανότητα μάθησης’ από το νηπιαγωγείο στην Α δημοτικού .Η σημαντικότητα αυτή οφείλεται στην αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με την τάξη .Η επισκόπηση των γενικών μέσων όρων της αλληλεπίδρασης δείχνει ότι υπάρχει βελτίωση των φωνολογικών και συντακτικών ομάδων στην Α δημοτικού, αλλά παρατηρείται επιδείνωση της ομάδος ελέγχου.
Το γεγονός ότι η αλληλεπίδραση αυτή δεν είναι στατιστικώς σημαντική σε καμμία άλλη μεταβλητή προσαρμογής πιστοποιεί το γεγονός ότι το δείγμα που πήραμε ήταν ομοιόμορφο, αναφορικά με τη σχολική προσαρμοστικότητα κατά το νηπιαγωγείο και την Α δημοτικού, άρα καμμία ψυχολογική μεταβλητή δεν επέδρασε στη διαδικασία πρόσκτησης της ανάγνωσης και η εκπαίδευση που έλαβαν τα παιδιά δεν επέδρασε παρά μόνο σε αυτήν.
Επιπλέον, δεν παρατηρούνται στατιστικώς σημαντικές διαφορές σε καμμία από τις μεταβλητές που αφορούν τη σχολική προσαρμογή, εκτός από τις σχέσεις με τους συνομηλίκους, η οποία παρουσίασε βελτίωση στην Α δημοτικού, επομένως καταλήγουμε ξανά στο συμπέρασμα ότι η καλοκαιρινή εκπαίδευση δεν δημιούργησε προβλήματα στα παιδιά.


Η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς για εξαρτημένα δείγματα ( 1-way anova), με εξαρτημένες μεταβλητές την ανάγνωση Α και Β δημοτικού και ανεξάρτητη το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, το οποίο έχει τρία επίπεδα ‘ δημοτικής εκπαίδευσης, μέσης εκπαίδευσης και πανεπιστημιακής εκπαίδευσης’.
Η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς , παρουσίασε στατιστική σημαντικότητα σε επίπεδο 0,05 για την Α δημοτικού (0,026) και σε επίπεδο 0,01 για την Β δημοτικού. Τα post hoc tests κατέδειξαν ότι στην Α δημοτικού καμμία ομάδα δεν διαφέρει μεταξύ τους, ενώ στη Β δημοτικού η ομάδα της μέσης εκπαίδευσης είχε υψηλότερες βαθμολογίες από τις άλλες δύο και τα παιδιά από γονείς με πανεπιστημιακή εκπαίδευση υψηλότερη από αυτά με γονείς με δημοτική εκπαίδευση.



ΠΙΝΑΚΑΣ 15 ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΓΟΝΕΩΝ
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Between Groups 83,046 2 41,523 3,789 ,026
Within Groups 953,409 87 10,959
Total 1036,456 89
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Between Groups 233,242 2 116,621 7,456 ,001
Within Groups 1360,758 87 15,641
Total 1594,000 89



ΠΙΝΑΚΑΣ 16 POST HOC TESTS ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑ ΤΑΞΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΓΟΝΕΩΝ

Multiple Comparisons
Tukey HSD
Mean Difference (I-J) Sig.
Dependent Variable ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΟΝΕΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΟΝΕΩΝ
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΗ μέση 2,08 ,054
τριτοβάθμια ,21 ,970
ΜΕΣΗ δημοτική -2,08 ,054
τριτοβάθμια -1,86 ,062
ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ δημοτική -,21 ,970
μέση 1,86 ,062
ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΗ μέση 3,64 ,002
τριτοβάθμια ,70 ,799
ΜΕΣΗ δημοτική -3,64 ,002
τριτοβάθμια -2,94 ,009
ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ δημοτική -,70 ,799
μέση 2,94 ,009
* The mean difference is significant at the .05 level.










ΟMAΔΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Γ

Η ομάδα δεδομένων αυτή αποτελείται από επιδόσεις μαθητών Α δημοτικού, λίγο πριν αποκτήσουν την αναγνωστική ικανότητα, από αλλοδαπούς ενηλίκους μαθητές, που επίσης βρισκόταν στα πρώτα βήματα για τη μάθηση ανάγνωσης στα ελληνικά, από Έλληνες αναλφάβητους στο ίδιο στάδιο και από μαθητές της Β δημοτικού, που είχαν διδαχθεί ανάγνωση, αλλά σύμφωνα με τους δασκάλους τους αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες. Όλοι αυτοί μετρήθηκαν σε διάφορες προαναγνωστικές δεξιότητες, όπως μέτρηση φωνημάτων ( metrisif), εξάλειψη αρχικού φωνήματος (eaf), εύρεση (omoiokat) και επιλογή (epilomoi) ομοιοκαταληξίας, σύνθεση φωνημάτων (synthesi),λεκτική μνήμη (mnimi), επαναδιατύπωση προτάσεων (epanfr), αναστροφή σειράς λέξεων (seiralek), παράλειψη λέξεων (paraleip),γνώσεις εντύπου λόγου (gnosel), διάκριση γραμμάτων (dgrammat), εύρεση φωνήματος σε λέξη (efl), εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος ( afidio) , εξάλειψη τελικού φωνήματος (etf) και εύρεση ίδιου τελικού φωνήματος (tfi).
ΠΙΝΑΚΑΣ 17 ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΑΝΑ ΟΜΑΔΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΦΥΛΟ
Ομάδα μαθητών Μέτρηση φωνημάτων Εξάλειψη αρχικού φωνήματος Εύρεση ομοιοκαταληξίας Επιλογή ομοιοκαταληξίας
Μαθητές Α δημοτικού 3.83 2.23 7.63 7.80
αλλοδαποί 7.19 2.58 7.92 8.58
αναλφάβητοι 7.21 6.47 10.00 10.00
Δυσκολίες ανάγνωσης 2.19 1.25 4.06 5.94
σύνολο 5.21 3.04 7.58 8.15

φύλο Μέτρηση φωνημάτων Εξάλειψη αρχικού φωνήματος Εύρεση ομοιοκαταληξίας Επιλογή ομοιοκαταληξίας
αγόρια 5.14 2.91 7.45 8.07
κορίτσια 5.28 3.17 7.70 8.23
σύνολο 5.21 3.04 7.58 8.15

Ομάδα μαθητών Σύνθεση φωνημάτων Λεκτική μνήμη Επαναδιατύπωση φράσεων Σειρά λέξεων Παράλειψη λέξεων Γνώσεις εντύπου λόγου
Μαθητές Α δημοτικού .70 6.30 1.90 2.47 1.93 6.17
αλλοδαποί 7.62 4.23 1.00 1.15 .77 10.00
αναλφάβητοι 7.47 7.37 4.42 8.47 5.16 8.96
Δυσκολίες ανάγνωσης .94 4.38 .63 1.25 .81 5.81
σύνολο 4.13 5.59 1.95 3.13 2.08 7.78

φύλο Σύνθεση φωνημάτων Λεκτική μνήμη Επαναδιατύπωση φράσεων Σειρά λέξεων Παράλειψη λέξεων Γνώσεις εντύπου λόγου
αγόρια 3.77 5.80 2.02 2.93 2.23 7.61
κορίτσια 4.47 5.40 1.87 3.32 1.94 7.95
σύνολο 4.13 5.59 1.95 3.13 2.08 7.78

Ομάδα μαθητών Διάκριση γραμμάτων Εύρεση φωνήματος σε λέξη Αρχικό φώνημα ίδιο Εξάλειψη τελικού φωνήματος Τελικό φώνημα ίδιο
Μαθητές Α δημοτικού 1.63 4.83 6.03 1.37 2.23
αλλοδαποί 3.27 4.65 6.31 1.38 2.54
αναλφάβητοι 3.26 8.37 9.74 3.37 7.16
Δυσκολίες ανάγνωσης 1.50 3.25 2.19 .44 .87
σύνολο 2.42 5.24 6.21 1.63 3.11

φύλο Διάκριση γραμμάτων Εύρεση φωνήματος σε λέξη Αρχικό φώνημα ίδιο Εξάλειψη τελικού φωνήματος Τελικό φώνημα ίδιο
αγόρια 2.39 5.38 6.02 1.57 2.95
κορίτσια 2.45 5.11 6.38 1.68 3.26
σύνολο 2.42 5.24 6.21 1.63 3.11

Η μελέτη του πίνακα αυτού καταλήγει στις ακόλουθες διαπιστώσεις:
1. Η μέτρηση φωνημάτων είναι πιο εύκολη για τους αναλφάβητους (μ.ο.7,21) και τους αλλοδαπούς (7,19) και δυσκολότερη για τους μαθητές με προβλήματα ανάγνωσης (2,19), οι οποίοι βαθμολογήθηκαν χαμηλότερα ακόμα και από τους μαθητές Α δημοτικού (3,83).

2. Η ίδια ακολουθία ισχύει και για την εξάλειψη του αρχικού φωνήματος, αλλά αυτή τη φορά η διαφορά στις βαθμολογίες μεταξύ αναλφάβητων και αλλοδαπών είναι πολύ μεγαλύτερη (6,47 οι πρώτοι και 2,58 οι δεύτεροι).Τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν το χαμηλότερο σκορ (1,25), ακόμα και συγκρινόμενα με τα παιδιά της Α δημοτικού.

3. Στην εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας οι Έλληνες αναλφάβητοι είχαν άριστη βαθμολογία 10, είχαμε δηλαδή το φαινόμενο της οροφής στις βαθμολογίες (ceiling effect), οι αλλοδαποί επίσης βρήκαν τις ασκήσεις αυτές εύκολες με μέσους όρους 7,92 και 8,58 αντίστοιχα, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες πήραν τα χαμηλότερα σκορ (4,06 και 5,94), ενώ οι μαθητές της Α δημοτικού είχαν υψηλά σκορ ( 7,63 και 7,80 αντίστοιχα).


4. Ενώ η σύνθεση φωνημάτων δεν ήταν δύσκολη για τους αναλφάβητους( 7,47) και τους αλλοδαπούς (7,62), ήταν σχεδόν ακατόρθωτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (0,70) και τους μαθητές της Α δημοτικού ( 0,94).

5. Στη λεκτική μνήμη τις καλύτερες επιδόσεις είχαν οι αναλφάβητοι (7,37), οι μαθητές της Α δημοτικού (6,30), οι αλλοδαποί (4,23) και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες.

6. Η επαναδιατύπωση φράσεων ήταν μια δύσκολη άσκηση, αφού το υψηλότερο σκορ των αναλφάβητων ήταν μόλις 4,42, των μαθητών Α δημοτικού 1,90, των αλλοδαπών 1,00 και των μαθητών μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0.63.

7. Η ίδια μορφή επικρατεί και στην αναστροφή της σειράς λέξεων με τους αναλφάβητους να έχουν τον μεγαλύτερο μέσο όρο (8.47), οι μαθητές Α δημοτικού να έπονται με 2,47, οι αλλοδαποί με 1,15 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 1,15

8. Στην παράλειψη λέξεων οι αναλφάβητοι με 5,16 και οι μαθητές Α δημοτικού με 1,92 προηγούνται και έπονται οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 0,81 και οι αλλοδαποί με 0,77.

9. Στις γνώσεις εντύπου λόγου παρουσιάστηκε το φαινόμενο της οροφής για τους αλλοδαπούς ( 10,00), 8,96 για τους αναλφάβητους,6,17 για τους μαθητές Α δημοτικού, και 5,81 για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

10. Όσον αφορά τη διάκριση γραμμάτων ο μέσος όρος των αλλοδαπών μαθητων ήταν 3,27, των αναλφάβητων 3,26 ,των μαθητών Α δημοτικού 1,63 και των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες 1,5.

11. Στην εύρεση φωνήματος σε λέξη τη μεγαλύτερη βαθμολογία είχαν οι αναλφάβητοι με 8,37, τα παιδιά Α δημοτικού με 4,83, οι αλλοδαποί με 4,65 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

12. Ενώ η άσκηση για την εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος ήταν εύκολη για όλες τις ομάδες μαθητών, ( αναλφάβητοι 9,74 , αλλοδαποί 6,31, παιδιά Α δημοτικού 6,03) δεν ίσχυε το ίδιο και για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες

13. Η εξάλειψη του τελικού ήχου ήταν ανεφικτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες ( 0,44), και δύσκολη για τις υπόλοιπες ομάδες( 1,37 οι μαθητές Α δημοτικού, 1,38 οι αλλοδαποί, 3,37 οι αναλφάβητοι)

14. Τέλος, η εύρεση τελικού φωνήματος είχε τις εξής βαθμολογίες: μαθητές Α δημοτικού 2,23, αλλοδαποί 2,54, αναλφάβητοι 7,16 και μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0,87.



Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι παρατηρημένες διαφορές ήταν στατιστικώς σημαντικές, κάναμε μία διπαραγοντική ανάλυση διασποράς για ανεξάρτητα δείγματα με εξαρτημένη μεταβλητή κάθε μία από τις παραπάνω προαναγνωστικές δεξιότητες και ανεξάρτητες μεταβλητές την ομάδα μαθητών και το φύλο.Τα αποτελέσματα ( τιμή F και στατιστική σημαντικότητα) φαίνονται στον παρακάτω πίνακα Παρατηρούμε ότι σε όλες τις μεταβλητές η στατιστική σημαντικότητα είναι 0,000, η οποία είναι σημαντική και σε επίπεδο 0,05 και σε επίπεδο 0,01, γεγονός που επιβεβαιώνει τις συστηματικά διαφορετικές επιδόσεις των μαθητικών ομάδων. Αντίθετα, τα κύρια αποτελέσματα της μεταβλητής φύλο, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις της με την ομάδα μαθητών δεν έδωσε στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα, γεγονός που ερμηνεύεται ως απουσία διαφυλικών διαφορών.
Τα post hoc tests που χρησιμοποιήθηκαν έδειξαν ότι
• Στη μέτρηση φωνημάτων οι ομάδες που δεν διαφέρουν είναι οι αλλοδαποί με τους
• Στην εξάλειψη του αρχικού φωνήματος οι αναλφάβητοι και οι μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης διαφέρουν από όλες τις υπόλοιπες
• Στην εύρεση ομοιοκαταληξίας ισχύει το ίδιο ακριβώς μοτίβο με το παραπάνω ενώ στην επιλογή ομοιοκαταληξίας όλες οι ομάδες διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά μεταξύ τους
• Στη σύνθεση φωνημάτων οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες δεν διαφέρουν από τους μαθητές Α δημοτικού.
• Στη λεκτική μνήμη όλες οι ομάδες διαφέρουν μεταξύ τους, εκτός από τους αλλοδαπούς και τους μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης
• Η επεναδιατύπωση φράσεων ακολουθεί το ίδιο ακριβώς μοτίβο με το προηγούμενο.
• Στην αναστροφή τηςσειράς λέξεων ξανά το ίδιο
• Στην παράλειψη λέξεων επαναλαμβάνεται το ίδιο
• Στις γνώσεις εντύπου λόγου οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν μεταξύ τους.
• Όσον αφορά τη διάκριση γραμμάτων οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες δεν διαφέρουν από τους μαθητές Α δημοτικού και οι αλλοδαποί από τους αναλφάβητους
• Στην εύρεση φωνήματος σε λέξη οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες διαφέρουν από όλες τις ομάδες, αλλά οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς
• Στην εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς
• Η εξάλειψη του τελικού ήχου ακολουθεί το ίδιο μοτίβο
• Στην εύρεση τελικού φωνήματος οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς.


ΠΙΝΑΚΑΣ 18 ΔΙΠΑΡΑΓΟΝΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ ΟΜΑΔΑ ΜΑΘΗΤΩΝ*ΦΥΛΟ
Dependent Variable: μέτρηση φωνημάτων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 384.611 7 54.944 30.726 .000
Intercept 2191.680 1 2191.680 1225.623 .000
GROUP 380.927 3 126.976 71.007 .000
SEX 1.287 1 1.287 .720 .399
GROUP * SEX 1.468 3 .489 .274 .844
Error 148.422 83 1.788
Total 3002.000 91
Corrected Total 533.033 90
a R Squared = .722 (Adjusted R Squared = .698)


Dependent Variable: εξάλειψη αρχικού φωνήματος
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 302.370 7 43.196 53.150 .000
Intercept 824.220 1 824.220 1014.166 .000
GROUP 298.496 3 99.499 122.429 .000
SEX 8.925E-03 1 8.925E-03 .011 .917
GROUP * SEX 1.995 3 .665 .818 .488
Error 67.455 83 .813
Total 1213.000 91
Corrected Total 369.824 90
a R Squared = .818 (Adjusted R Squared = .802)



Dependent Variable: εύρεση ομοιοκαταληξίας
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 312.734 7 44.676 50.521 .000
Intercept 4619.737 1 4619.737 5224.078 .000
GROUP 309.299 3 103.100 116.587 .000
SEX 3.409E-02 1 3.409E-02 .039 .845
GROUP * SEX .262 3 8.726E-02 .099 .961
Error 73.398 83 .884
Total 5618.000 91
Corrected Total 386.132 90
a R Squared = .810 (Adjusted R Squared = .794)


Dependent Variable: επιλογή ομοιοκαταληξίας
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 153.659 7 21.951 28.385 .000
Intercept 5497.762 1 5497.762 7109.167 .000
GROUP 149.499 3 49.833 64.439 .000
SEX .145 1 .145 .187 .666
GROUP * SEX 1.883 3 .628 .812 .491
Error 64.187 83 .773
Total 6268.000 91
Corrected Total 217.846 90
a R Squared = .705 (Adjusted R Squared = .681)



















Dependent Variable: σύνθεση φωνημάτων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 1045.199 7 149.314 64.811 .000
Intercept 1473.919 1 1473.919 639.766 .000
GROUP 1032.148 3 344.049 149.337 .000
SEX .210 1 .210 .091 .763
GROUP * SEX .495 3 .165 .072 .975
Error 191.219 83 2.304
Total 2790.000 91
Corrected Total 1236.418 90
a R Squared = .845 (Adjusted R Squared = .832)



Dependent Variable: λεκτική μνήμη
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 154.640 7 22.091 13.353 .000
Intercept 2614.898 1 2614.898 1580.568 .000
GROUP 144.907 3 48.302 29.196 .000
SEX 1.405 1 1.405 .849 .359
GROUP * SEX 5.311 3 1.770 1.070 .366
Error 137.316 83 1.654
Total 3139.000 91
Corrected Total 291.956 90
a R Squared = .530 (Adjusted R Squared = .490)



Dependent Variable: επαναδιατύπωση φράσεων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 171.638 7 24.520 36.944 .000
Intercept 334.776 1 334.776 504.411 .000
GROUP 170.605 3 56.868 85.684 .000
SEX 1.299 1 1.299 1.957 .166
GROUP * SEX 2.722 3 .907 1.367 .258
Error 55.087 83 .664
Total 571.000 91
Corrected Total 226.725 90
a R Squared = .757 (Adjusted R Squared = .737)


Dependent Variable: σειρά λέξεων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 718.718 7 102.674 89.049 .000
Intercept 931.050 1 931.050 807.499 .000
GROUP 689.656 3 229.885 199.379 .000
SEX .192 1 .192 .166 .685
GROUP * SEX 4.367 3 1.456 1.262 .293
Error 95.699 83 1.153
Total 1707.000 91
Corrected Total 814.418 90
a R Squared = .882 (Adjusted R Squared = .873)
















Dependent Variable: παράλειψη λέξεων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 257.848 7 36.835 37.926 .000
Intercept 396.084 1 396.084 407.807 .000
GROUP 250.934 3 83.645 86.121 .000
SEX 2.520 1 2.520 2.595 .111
GROUP * SEX 3.280 3 1.093 1.126 .343
Error 80.614 83 .971
Total 731.000 91
Corrected Total 338.462 90
a R Squared = .762 (Adjusted R Squared = .742)


Dependent Variable: γνώσεις εντύπου λόγου
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 297.440 7 42.491 48.587 .000
Intercept 5051.290 1 5051.290 5775.967 .000
GROUP 292.752 3 97.584 111.584 .000
SEX 3.531E-02 1 3.531E-02 .040 .841
GROUP * SEX 2.666 3 .889 1.016 .390
Error 72.586 83 .875
Total 5882.313 91
Corrected Total 370.026 90
a R Squared = .804 (Adjusted R Squared = .787)


Dependent Variable: διάκριση γραμμάτων
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 67.393 7 9.628 5.760 .000
Intercept 486.646 1 486.646 291.135 .000
GROUP 63.515 3 21.172 12.666 .000
SEX .485 1 .485 .290 .591
GROUP * SEX 2.579 3 .860 .514 .674
Error 138.738 83 1.672
Total 738.000 91
Corrected Total 206.132 90
a R Squared = .327 (Adjusted R Squared = .270)

Dependent Variable: εύρεση φωνήματος σε λέξη
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 268.952 7 38.422 17.487 .000
Intercept 2362.294 1 2362.294 1075.129 .000
GROUP 261.287 3 87.096 39.639 .000
SEX 4.307 1 4.307 1.960 .165
GROUP * SEX .815 3 .272 .124 .946
Error 182.369 83 2.197
Total 2951.640 91
Corrected Total 451.321 90
a R Squared = .596 (Adjusted R Squared = .562)


Dependent Variable: αρχικό φώνημα ίδιο
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 504.653 7 72.093 42.625 .000
Intercept 3085.906 1 3085.906 1824.545 .000
GROUP 495.064 3 165.021 97.569 .000
SEX .158 1 .158 .093 .761
GROUP * SEX 8.000 3 2.667 1.577 .201
Error 140.380 83 1.691
Total 4153.000 91
Corrected Total 645.033 90
a R Squared = .782 (Adjusted R Squared = .764)





Dependent Variable: εξάλειψη τελικού φωνήματος
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 86.673 7 12.382 11.596 .000
Intercept 223.445 1 223.445 209.265 .000
GROUP 79.091 3 26.364 24.691 .000
SEX 7.762E-02 1 7.762E-02 .073 .788
GROUP * SEX 2.855 3 .952 .891 .449
Error 88.624 83 1.068
Total 416.000 91
Corrected Total 175.297 90
a R Squared = .494 (Adjusted R Squared = .452)



Dependent Variable: τελικό φώνημα ίδιο
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 423.953 7 60.565 60.603 .000
Intercept 858.567 1 858.567 859.107 .000
GROUP 412.091 3 137.364 137.450 .000
SEX 7.248E-02 1 7.248E-02 .073 .788
GROUP * SEX 1.156 3 .385 .385 .764
Error 82.948 83 .999
Total 1387.000 91
Corrected Total 506.901 90
a R Squared = .836 (Adjusted R Squared = .823)



































5. ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στην εισαγωγή αναφέραμε ότι στη διεθνή βιβλιογραφία είναι εμφανείς δύο ερευνητικές τάσεις σχετικά με τις απαιτούμενες προαναγνωστικές δεξιότητες που προδικάζουν την επιτυχημένη ή όχι πορεία της αναγνωστικής διαδικασίας. Η πρώτη αναφέρεται στις φωνολογικές πτυχές της ανάγνωσης, ενώ η δεύτερη στην συντακτική-σημασιολογική γνώση, δηλαδή στην κατανόηση της δομής του λόγου. Διαφορετικά συστήματα διδασκαλίας έχουν διαμορφωθεί βασιζόμενα σε αυτές τις προσεγγίσεις και πολλές μελέτες έχουν γίνει σχετικά με την επιτυχία τους στη διδασκαλία της ανάγνωσης. Η αφορμή για την παρούσα μελέτη ήταν αφενός η διαπίστωση ότι η ελληνική είναι μία γλώσσα με πολλές ιδιαιτερότητες και πλούτο σε σύγκριση με τις αγγλοσαξωνικές και συνεπώς τα πορίσματα ξένων ερευνών ενδεχομένως να μην άπτονται της διδασκαλίας της ανάγνωσης στα ελληνικά και αφετέρου η πληθώρα συναφειακών και όχι πειραματικών μελετών για τη διερεύνηση του ζητήματος. Εξάλλου όπως αναφέρουν και οι L.REGO & P.E.BRYANT( 1993) ‘ Είναι πολύ σημαντικό να διεξαχθεί πειραματική έρευνα σχετικά με την επίδραση της συντακτικής εκπαίδευσης στην ανάγνωση'5.
5.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Tα εξειδικευμένα συμπεράσματα από τις εμπειρικές έρευνες, που διεξαγάγαμε είναι
Ομάδα δεδομένων Α, Β, Γ.

• Τα παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά νηπιαγωγεία έχουν καλύτερες επιδόσεις από αυτά των δημοσίων.Αυτό οφείλεται εν πολλοίς στη διαπίστωση ότι οι νηπιαγωγοί των ιδιωτικών νηπιαγωγείων δεν ακολουθούσαν το αναλυτικό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας, ούτε το ωράριο των δημοσίων.Συγκεκριμένα στα ιδιωτικά νηπιαγωγεία οι δραστηριότητες και τα ερεθίσματα που δίνονταν στα παιδιά ήταν πλουσιότερα και πολλές φορές προς το τέλος της χρονιάς επιχειρείτο η διδασκαλία της ανάγνωσης. Το ίδιο συνέβαινε και στα δημόσια νηπιαγωγεία της επαρχίας, αλλά όχι της Αθήνας. Παρόλο που αυτό αλλοίωσε τα αποτελέσματα της συναφειακής μελέτης μας, καταδεικνύει ότι η ανάγνωση μπορεί υπό μορφή παιχνιδιού να διδαχθεί νωρίτερα από τα έξι χρόνια, αν ληφθεί υπ’όψιν ο βαθμός αναγνωστικής ετοιμότητας του μαθητή και όχι αποκλειστικά η ηλικία του. Οι μαθητές των νηπιαγωγείων αυτών παρουσίασαν συστηματικά καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση από αυτούς που φοιτούσαν σε σχολεία,που εφάρμοζαν το αναλυτικό πρόγραμμα. Επομένως, τίθεται με επιτακτικό τρόπο μία μεταβλητή, που δεν έχει απασχολήσει και πολύ τους ερευνητές κι αυτή είναι η προσωπικότητα και το στυλ διδασκαλίας κάθε δασκάλου, το οποίο φαίνεται να είναι πιο αυτόνομο στην επαρχία και στα ιδιωτικά σχολεία, με την έννοια του βαθμού τής προσκόλλησης στο αναλυτικό πρόγραμμα.
• Η απουσία διαφυλικών διαφορών στις προαναγνωστικές δεξιότητες, φαίνεται να επιβεβαιώνεται σε όλες τις έρευνες. Η μετέπειτα προτίμηση των κοριτσιών στα γλωσσικά μαθήματα μάλλον οφείλεται σε ενίσχυση από το περιβάλλον, παρά σε γνωστικούς παράγοντες.

• Η φωνολογική ενημερότητα συσχετίζεται με την κατάκτηση της ανάγνωσης,αλλά είναι οι ασκήσεις επεξεργασίας ήχων οι οποίες παρέχουν τις μεγαλύτερες συνάφειες και όχι οι απλές ασκήσεις αναγνώρισης ήχων. Αυτό αποδεικνύει το γεγονός ότι δεν αρκεί η γνώση του πώς λειτουργεί ο φωνολογικός χαρακτήρας της γλώσσας, αλλά το πώς μπορεί κάποιο παιδί να εκμεταλλευτεί αυτή τη γνώση (μεταγνώση). Η τελευταία είναι μία διαδικασία που ωριμάζει σταδιακά με την ηλικία και κυρίως μέσω της εξάσκησης στους χειρισμούς ήχων και ασφαλώς συνεχίζεται και μετά την εμφάνιση της ανάγνωσης.Απεναντίας, οι γνώσεις του έντυπου λόγου, η λεκτική μνήμη, οι ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, παρόλο που αποτελούν αναγκαίες προϋποθέσεις της αναγνωστικής ικανότητας δεν φαίνεται να συσχετίζονται άμεσα με αυτήν. Αντιθέτως, τα παιδιά τις αποκτούν πολύ νωρίς και σχηματίζουν το αναγκαίο υπόβαθρο πάνω στο οποίο θα δομηθούν οι μετέπειτα δεξιότητες χειρισμού των φωνολογικών στοιχείων της γλώσσας.

• Τα παιδιά ευαισθητοποιούνται στην αντίληψη των φωνολογικών στοιχείων μιας λέξης μέσω μιας εξελικτικής διαδικασίας, που ξεκινά αρχικώς από την συνειδητοποίηση της ίδιας της λέξης, ως άθροισμα ήχων-φορέων σημασίας, επεκτείνεται στις συλλαβές, που δεν έχουν σημασιολογικό περιεχόμενο, έπειτα σε φωνητικά συμπλέγματα μέσα στη λέξη (π.χ. ομοιοκαταληξία) και καταλήγει στην αντίληψη των φωνημάτων πρώτα στην αρχή της λέξης, έπειτα στο εσωτερικό της και τελευταία στο τέλος της.Η αντίληψη αυτή πρέπει να επεκταθεί στην ικανότητα χειρισμού της, αν πρόκειται να συμβάλει στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Οι ασκήσεις που αφορούν επιλογή ομοιοτήτων ή διαφορών είναι ευκολότερες από τις ασκήσεις που απαιτούν απευθείας παροχή φωνημάτων, γιατί στις δεύτερες επεμβαίνει η βραχυπρόθεσμη μνήμη. Όμως η παροχή φωνημάτων εμφανίζει μεγαλύτερη σχέση με την ανάγνωση, γιατί στην πραγματική ανάγνωση δεν έχουμε καμμιά διαδικασία επιλογής. Επιπλέον, διαπιστώνουμε ότι οι πραγματικές λέξεις είναι ευκολότερο να αποκωδικοποιηθούν φωνητικά από τις ψευδολέξεις ( π.χ στην αφαίρεση αρχικού ή τελικού ήχου, αν το εναπομείναν κομμάτι σχημάτιζε πραγματική λέξη, συντελούσε στην επίτευξη της αφαίρεσης του ήχου, ενώ εάν το εναπομείναν κομμάτι δεν έφερε νόημα καθιστούσε την άσκηση δυσκολότερη), γεγονός που μας κάνει να αποφανθούμε ότι οι έρευνες που χρησιμοποίησαν ψευδολέξεις δεν μετρούσαν στην πραγματικότητα την ανάγνωση, αλλά μία πλαστή μορφή της και ότι ο σημασιολογικός παράγοντας επεμβαίνει ακόμα και στην φωνολογική αποκωδικοποίηση.

• Η διάκριση γραμμάτων είναι μια πολύ σημαντική ικανότητα, εφόσον δεν περιορίζεται στην γνώση μόνο των 24 γραμμάτων του αλφαβήτου, αλλά περιλαμβάνει την αντίληψη των διφθόγγων και της ποικιλίας των ιστορικών τύπων και ιδιαιτεροτήτων της ελληνικής γλώσσας. Μάλιστα έρευνες έχουν δείξει ότι η γνώση των γραμμάτων δεν συσχετίζεται απαραίτητα με τη φωνολογική ενημερότητα και ότι η γνώση μερικών μόνο γραμμάτων διευκολύνει την ανάγνωστική εκπαίδευση. Ο συνδυασμός όμως και των δύο δίνει καλύτερα αποτελέσματα. (Fielding 1997)
• Η σύνθεση φωνημάτων για το σχηματισμό λέξεων αν και είναι ανέφικτη για τα παιδιά της ηλικίας των 3,5 και 4 ετών, εμφανίζει μεγάλη συνάφεια με την μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα.

• Τη μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την αναγνωστική ικανότητα έχει η συντακτική ενημερότητα, η οποία όμως συσχετίζεται πρωτίστως με την κατανόηση της ανάγνωσης και δευτερευόντως με το ηχητικό μέρος της. Όσον αφορά το ηχητικό μέρος της ανάγνωσης, διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά εκείνα που γνώριζαν τη γραμματική κατηγορία και τη συντακτική δομή της πρότασης που διάβαζαν, είχαν την προσδοκία της επόμενης λέξης ακόμα και σε σημασιολογικό επίπεδο, γεγονός που μείωνε σημαντικά το χρόνο ανάγνωσης και αύξανε την ευχέρεια του λόγου. Για παράδειγμα τα παιδιά καθώς διαβαζαν την πρόταση ‘ Η Μαρία πήγε στο δάσος και είδε ένα μεγάλο--------‘ είτε βασίζονταν στη συντακτικοσημασιολογική παράμετρο της πρότασης και προσδοκούσαν ένα ουσιαστικό, ουδετερου γένους σε ενικό αριθμό που προσδιοριζόταν από το επίθετο μεγάλο και το ουσιαστικό δάσος, γεγονός που τα βοηθούσε να μαντέψουν τη λέξη δέντρο, είτε βασίζονταν στο αρχικό γράμμα -δ-, οπότε έκαναν φωνολογική προσπέλαση της επόμενης λέξης βάσει του πρώτου ήχου. Όμως η πεμπτουσία της ανάγνωσης είναι το σημασιολογικό φιλτράρισμα συμβατικών ήχων και η περαιτέρω νοητική επεξεργασία τους και η ένταξη των σημασιών σε γνωστικά σχήματα. Για το λόγο αυτά τα παιδιά που βασίζονταν μόνο στη φωνητική προσπέλαση υστερούσαν έναντι αυτών που χρησιμοποιούσαν βαθύτερα επίπεδα ανάλυσης και αυτό γινόταν ιδιαιτέρως εμφανές στη Δευτέρα δημοτικού, που οι ανάγκες επεξεργασίας της ανάγνωσης ήταν περισσότερο κατανόησης κειμένου. Εξάλλου είναι γνωστό ότι το προσωπικό λεξιλόγιο κάποιου σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την αναγνωστική ικανότητα και το νοητικό του πηλίκο. Πολλοί ερευνητές έχουν αποδείξει ότι ο αριθμός των λέξεων που γνωρίζει κάποιος και οι συντακτικοσημασιολογικές δομές είναι απόλυτα συνυφασμένα με την εμπειρία, δηλαδή μέσω της μάθησης γίνεται η σύνδεση των λέξεων με τους ορισμούς τους και επομένως η ανάγνωση είναι μία απόρροια των εμπειριών. Επιπλέον, το λεξιλόγιο σε μεγάλο βαθμό επηρεάζεται και εμπλουτίζεται από τα συμφραζόμενα,τα οποία οδηγούν σε λογικές υποθέσεις για τη σημασία μιας λέξης και διευρύνουν έτσι την ανάγνωση. Προκύπτει από τα παραπάνω ότι η διαδικασία της επεξεργασίας και η εξαγωγή συμπερασμάτων, που χαρακτηρίζουν την απόκτηση και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, παίζουν σημαντικό ρόλο στην αναγνωστική προσπέλαση των κειμένων. Σε αυτά μπορούμε να προσθέσουμε συμπεράσματα πειραματικών διαδικασιών σε άτομα με δυσκολίες ανάγνωσης, στα οποία έγινε σημασιολογική και συντακτική εκπαίδευση με στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα βελτίωσης της αναγνωστικής λειτουργίας, σε σχέση με την απλή εκμάθηση εννοιών λέξεων και αποστήθισή τους (Εysenk 1983) Δηλαδή η παρότρυνση ‘φτωχών’ αναγνωστών να μαντεύουν λέξεις από τα συμφραζόμενα και να τις εντάσσουν στις γραμματικές κατηγορίες των όρων της προτάσεως και στο περιβάλλον του κειμένου έχει καλύτερα αποτελέσματα στην ανάγνωση και κατανόηση από οποιαδήποτε διδασκαλία απλών ήχων ή αποστήθιση σημασιών (McKeon, Beck, Omanson, Pople 1985). Κάθε κείμενο έχει μία θεμελιώδη δομή, ένα κυρίως θέμα, που απαρτίζεται από επιμέρους νοήματα, τα οποία είναι οργανωμένα με επιφανειακές (συντακτικές-γραμματικές) και βαθύτερες δομές (Chomsky, Transformational Grammar). Η αποκωδικοποίησή τους και η κατοχή όλων των ποικιλιών τους είναι βασικά χαρακτηριστικά της αναγνωστικής λειτουργίας, (Palincsar & Brown 1984). H συντακτική ενημερότητα διευκολύνει το σχηματισμό σχημάτων, τα οποία με τη σειρά τους αναπτύσσουν την ανάγνωση. Οι Pearson, Hansen, Gordon (1979) έδωσαν σε δύο ομάδες παιδιών, που ήταν ισοδύναμες στην ανάγνωση αλλά είχαν διαφορετικό βαθμό γνώσης για τις αράχνες ( άρα διαφορετικά γνωστικά σχήματα), ένα κείμενο σχετικό με τις αράχνες. Και οι δύο ομάδες διάβασαν εύκολα το κείμενο, αλλά στην κατανόησή του υπερτερούσαν τα παιδιά με τα μεγαλύτερα γνωστικά σχήματα.

• Άλλο ένα εύρημα της παρούσας έρευνας είναι το γεγονός ότι διαπιστώνεται μια υπερβολικά μεγάλη εξειδίκευση στο ρόλο των φωνολογικών και συντακτικοσημασιολογικών δεξιοτήτων, οι οποίες αναφέρονται σε διαφορετικές γνωστικές δομές με συγκεκριμένες εφαρμογές η κάθε μία. Η φωνολογική ενημερότητα δρα καταλυτικά στην αποκωδικοποίηση των φωνημάτων, ενώ η συντακτική ενημερότητα βοηθά την αποκωδικοποίηση των νοημάτων. Η φωνολογική ενημερότητα δεν έχει υψηλές συσχετίσεις με την τελευταία αυτή ικανότητα ,που είναι όμως ένα βασικό συστατικό της ανάγνωσης, αν όχι το βασικότερο.Αντιθέτως η συντακτική ενημερότητα συσχετίζεται και με την φωνολογική πλευρά της ανάγνωσης.Το εύρημα αυτό είναι συμπληρωματικό των ερευνών του Bradley&Bryant (1993), Lundberg&Frost (1988), Olson& Treiman (1990) σχετικά με το ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας, δεδομένου ότι η αναγνωστική διαδικασία είναι τόσο σύνθετη διαδικασία, που θα ήταν αφελές να υποστηρίξουμε ότι μία μόνο δεξιότητα συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Πάντως ένα απο τα μειονεκτήματα της παρούσας έρευνας είναι ότι κατά την διατύπωση των εξισώσεων που προέκυψαν από την πολλαπλή παλινδρόμηση δεν προσδιορίστηκε η συνδρομή και άλλων παραμέτρων, όπως το νοητικό πηλίκο του κάθε παιδιού. Επιπλέον, η λεκτική μνήμη είναι σύμφωνα με μία άποψη παρασιτική μεταβλητή, η οποία πρέπει να αφαιρείται από εξισώσεις αυτού του τύπου.Είναι όμως πασιφανές ότι η ικανότητα συγκράτησης λεκτικών πληροφοριών στη μνήμη εργασίας είναι ένας προγνωστικός παράγοντας της μελλοντικής αναγνωστικής δεξιότητας. Ο Scarborough (1988) έδειξε ότι δυνατότητα επανάληψης μιας ιστορίας ή η επανάληψη φράσεων με σημασιολογικό περιεχόμενο είναι καλύτεροι προγνωστικοί παράγοντες από ό,τι η επανάληψη μεμονωμένων λέξεων ή αριθμών ή συμβόλων.

• Η διδασκαλία των προαναγνωστικών δεξιοτήτων συμβάλλει στην επίσπευση της εμφάνισης της ανάγνωσης, η οποία με τη σειρά της διευρύνει τις δεξιότητες αυτές και εκτινάσσει την ικανότητα συμβολοποίησης των παιδιών, χωρίς να επηρεάζει τη σχολική προσαρμογή τους. Απόδειξη του γεγονότος αυτού είναι οι επιδόσεις των δύο πειραματικών ομάδων μας έναντι της ομάδας ελέγχου στην ανάγνωση Α και Β δημοτικού και η έλλειψη επίδρασης της εκπαίδευσης που έλαβαν σε οποιαδήποτε άλλη μεταβλητή, είτε γνωστικής φύσεως-μαθηματικά- είτε ψυχολογικής. Η στατιστικώς σημαντική διαφορά που βρέθηκε ανάμεσα στο νηπιαγωγείο και την Α δημοτικού στις σχέσεις των παιδιών με τους συνομιλήκους, μάλλον πρέπει να αποδοθεί στην μετάβαση σε άλλο περιβάλλον, παρά στην επίδραση της εκπαίδευσης στις προαναγνωστικές δεξιότητες. Είναι επομένως σκόπιμη, μετά την πειραματική επιβεβαίωση της δυνατότητας διδασκαλίας των φωνολογικών και συντακτικών δεξιοτήτων και της επιρροής τους στην ανάγνωση, η αναπροσαρμογή των στόχων που τίθενται κατά την προσχολική εκπαίδευση και η εναρμόνισή τους με τα πειραματικά δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας.

• Για την ελληνική γλώσσα με όλες τις ιδιαιτερότητες που αναφέρθηκαν στην εισαγωγή, η σπουδαιότερη προαναγνωστική δεξιότητα είναι η συντακτική ενημερότητα, η οποία παρουσίασε υψηλές συσχετίσεις με την ανάγνωση Α και Β Δημοτικού, και κατά την πειραματική προσέγγιση στατιστικώς σημαντική επίδραση στην ανάγνωση της Β δημοτικού, πιστοποιώντας έτσι την μακροχρόνια επιρροή της. Αυτό είναι ερμηνεύσιμο υπό το πρίσμα του ορισμού της αναγνωστικής λειτουργίας, η οποία δεν είναι η ηχητική αναπαράσταση γραπτών συμβόλων, αλλά αποκωδικοποίηση των σημασιών τους και ένταξή τους σε γνωστικά σχήματα, δηλαδή της κατηγοριοποίησής τους, μια καθαυτή ιδιότητα της συν-ταξης.


• Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων στη μετέπειτα αναγνωστική ικανότητα των παιδιών,παρόλη τη στατιστική σημαντικότητα που παρουσίασε υπέρ των γονέων μέσης εκπαίδευσης, ουσιαστικά αντικατοπτρίζει μία άλλη, συναφή παράμετρο, το χρόνο που δαπανούν οι γονείς για τη μελέτη των παιδιών τους και τη συμμετοχή τους σε λεξιλογικά παιχνίδια ή στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους.Οι γονείς πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αφιέρωναν λίγο χρόνο στα παιδιά τους, εξαιτίας της καριέρας τους, ενώ της δημοτικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούσαν πολύ φτωχά γλωσσικά ερεθίσματα.Αυτό βρίσκεται σε ομοφωνία με την άποψη των DeBaryshe, Baker, Spiegel (1995), ότι οι στάσεις των γονέων σχετικά με την ανάγνωση βρίσκονται σε άμεση συνάφεια με την αναγνωστική ικανότητα των παιδιών. Ο Baker (1997) μάλιστα διατυπώνει την άποψη ότι γονείς που θεωρούν το διάβασμα ως διασκέδαση έχουν παιδιά με συστηματικώς καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση. Οι επιδράσεις των γονέων στην αναγνωστική δεξιότητα των παιδιών τους ταξινομούνται στις ακόλουθες μορφές: απλή και απευθείας μετάδοση γνώσεων, συμμετοχή στη λεξιλογική διαδικασία, άντληση χαράς από την τελετουργία του διαβάσματος και δημιουργία πλούσιου λεξιλογικού περιβάλλοντος. Οι γονείς συμμετέχουν στη μετάδοση γνώσεων του εντύπου λόγου, στην καλλιέργεια του διαλόγου (Clay 1979), στην εξήγηση εννοιών και λειτουργιών (Anderson 1985), στην μέθοδο των ερωταποκρίσεων (Laosa 1982), στη συχνότητα απάντησης ερωτήσεων (Hiebert 1981), στη συμμετοχή σε δυαδικό διάβασμα ιστοριών (Chomsky 1972), στη δημιουργία λίστας πραγμάτων ή δραστηριοτήτων (Goldstein 1986), στην απαγγελία παιδικών ποιημάτων και τραγουδιών( Snow & Tabors 1996)

• Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες υστερούσαν έναντι των υπολοίπων ομάδων σε όλες σχεδόν τις φωνολογικές και συντακτικές δεξιότητες, γεγονός που καταδεικνύει τη σημασία των παραγόντων αυτών στην κατάκτηση της ανάγνωσης.


• Οι αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι κατείχαν τη φωνολογική και συντακτική δομή της μητρικής τους γλώσσας παρουσίασαν μεγάλη υστέρηση κατά κύριο λόγο στην συντακτική προσπέλαση της ελληνικής και δευτερευόντως στην επεξεργασία των φωνημάτων της. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα άτομα με μητρική γλώσσα τη ρωσική, η οποία στερείται συντελεσμένων χρόνων, δεν μπορούσαν για πολύ καιρό να διαβάσουν σωστά προτάσεις, που περιείχαν Παρακείμενο, Υπερσυντέλικο και Τετελεσμένο Μέλλοντα.

• Οι αναλφάβητοι Έλληνες μαθητές, που παρουσίασαν το φαινόμενο της οροφής σε πολλές φωνολογικές ασκήσεις, παρά τα αντίθετα ευρήματα του Morais (1972), δεν είχαν τόσο υψηλές βαθμολογίες στις ασκήσεις συντακτικής ενημερότητας και ειδικά στην παράλειψη λέξεων και στην επαναδιατύπωση φράσεων. H μεγάλη ικανότητά τους στο χειρισμό φωνημάτων ίσως να οφείλεται στην μεγάλη εξάπλωση των ΜΜΕ και τη δημιουργία ενός λανθάνοντος γλωσσικού υποβάθρου (γνώση λογοτύπων) εξαιτίας αυτών.


5.2. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

Από τις παραπάνω διαπιστώσεις γίνεται εμφανής η διάκριση του φωνολογικού και του συντακτικοσημασιολογικού παράγοντα σε λειτουργικό επίπεδο και όχι τόσο στο βαθμό συνεισφοράς τους στην αναγνωστική διαδικασία. Αν θέλαμε να ενοποιήσουμε όλους τους επιμέρους παράγοντες σε ένα συνολικό εξηγητικό μοντέλο της ανάγνωσης, θα καταλήγαμε στο ακόλουθο διάγραμμα :









ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΟΣ
ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ
 
ΕΝΤΥΠΟΣ ΟΦΘΑΛΜΙΚΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΣ
   ΑΝΑΓΝΩΣΗ
ΛΟΓΟΣ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ
 
ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΟΣ
ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ


Γίνεται φανερό ότι το έντυπο υλικό δραστηριοποιεί αρχικώς τα οπτικά νεύρα του αναγνώστη. Αναγκαστικά κατά τις οφθαλμικές προσηλώσεις προσλαμβάνονται πληροφορίες για κάθε γράμμα ξεχωριστά, οι οποίες αναφέρονται στο σχήμα του, στην κατεύθυνσή του, στο μέγεθος του και στα επιμέρους χαρακτηριστικά του. Εδώ ο ρόλος της αναγνωστικής μνήμης είναι καταφανής και ειδικά για τους αναγνώστες της πρώτης δημοτικού η προγενέστερη επαφή τους με τον έντυπο λόγο, ακόμα και στην ολιστική του μορφή (π.χ. λογότυπα ), είναι καταλυτική. Όμως η διαρκής εξοικείωση με τα γραπτά κείμενα ( κατά το νηπιαγωγείο, από την αλληλεπίδραση με τους γονείς, την τηλεόραση, τα βιβλία ), τονώνει τα γνωστικά σχήματα των αναγνωστών με αποτέλεσμα σταδιακά, η οφθαλμική προσήλωση να μην περιορίζεται στην αναγνώριση συγκεκριμένων γραμμάτων, αλλά σε σύνολα γραμμάτων και στις αναμεταξύ τους σχέσεις. Αυτό γίνεται με τον τρόπο που πρότεινε ο Piaget σχετικά με την οργάνωση των σχημάτων και την κατηγοριοποίηση. Ενδεχομένως, νευρώνες, οι οποίοι είναι εξειδικευμένοι στην αναγνώριση γραμμάτων να οργανώνονται σε ομάδες εξειδικευμένες σε σχέσεις γραμμάτων και ακόμα ευρύτερα σε νευρώνες ικανούς να κατηγοριοποιούν λέξεις και αθροίσματα λέξεων. Δεδομένου βέβαια ότι κάθε προσήλωση διαρκεί μερικά μικροδευτερόλεπτα και αμέσως γίνεται η κίνηση του ματιού στην επόμενη αλληλουχία γραμμάτων, είναι απαραίτητη η ενεργοποίηση της αισθητηριακής και βραχυπρόθεσμης μνήμης. Πάντως, είναι σίγουρο ότι με την εξάσκηση όλη αυτή η διαδικασία αυτοματοποιείται και απαιτεί ελάχιστο χρόνο.
Τα οπτικά σήματα, αφού φτάσουν στον εγκέφαλο αποκωδικοποιούνται και στέλνονται ταυτόχρονα και στον φωνολογικό και στον συντακτικοσημασιολογικό επεξεργαστή με πληροφορίες για τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των γραμμάτων και την ορθογραφία τους. Στο σημείο αυτό διαφέρουν οι ικανοί αναγνώστες από αυτούς που έχουν προβλήματα στην ανάγνωση και όσοι έχουν ως μητρική γλώσσα την Ελληνική από τους αλλοδαπούς : Στο κατά πόσο, εξαιτίας της εξοικείωσης, τα σήματα από την οφθαλμική προσπέλαση θα φύγουν ως μεμονωμένες πληροφορίες ή ως οργανωμένα σύνολα και υποσύνολα. Στους ικανούς αναγνώστες, η διαδικασία αυτή είναι τόσο γρήγορη, που δημιουργείται η εντύπωση ότι κάθε λέξη γίνεται αντιληπτή ολιστικά. Η αισθητηριακή μνήμη είναι σχεδιασμένη με συνδυαστική αρχιτεκτονική και εξασκείται εύκολα στο να απομνημονεύει συνδυασμούς αλληλένδετων ερεθισμάτων. Αντίθετα στους μη ικανούς αναγνώστες η προσοχή σπαταλάται στην αποκωδικοποίηση κάθε μεμονωμένου γράμματος, γεγονός που προσκόπτει την αναγνώριση κάθε συμπλέγματος γραμμάτων και κατά συνέπεια της λέξης. Επομένως, είναι προφανής η σημασία της προγενέστερης γνώσης της αλφαβήτου και της σωστής γραφής των λέξεων, ώστε να μην διαταράσσεται η επεξεργασία των γραμματικών συμπλεγμάτων. Δεν είναι τυχαία η καθυστέρηση που προκαλεί στην ανάγνωση η λανθασμένη ορθογραφία και το ότι οι μη ικανοί αναγνώστες έχουν προβλήματα στην ορθή γραφή των λέξεων.
‘Ομως η γνώση της αλφαβήτου και η ορθογραφία έχουν χαμηλή επίδραση στην ανάγνωση, εάν δεν κατανοηθεί η χρήση τους ως εργαλεία άντλησης πληροφοριών και επικοινωνίας. Αυτό επιτυγχάνεται πριν την έναρξη της αναγνωστικής λειτουργίας μέσω των γνώσεων που αποκτά το παιδί για τον έντυπο λόγο : ότι είναι φορέας σημασιών και μπορεί να κατατμηθεί σε φράσεις, προτάσεις, λέξεις, συλλαβές, συμπλέγματα και γράμματα, τα οποία μπορούν να προφερθούν και να μεταδοθούν. Γι’ αυτό η σημασία της εμπλοκής των παιδιών στην ανάγνωση, πριν την διδαχθούν επίσημα από το σχολείο είναι καθοριστική.Οι γονείς οφείλουν να μεταβάλλουν σε διασκέδαση το διάβασμα ιστοριών, παραμυθιών, πληροφοριακού υλικού και να δίνουν κίνητρα στα παιδιά να ασχολούνται ενεργά με αυτό.
Αν και ο τελικός σκοπός είναι η ταύτιση των γραπτών συμβόλων με τη σημασία τους, το πρώτο στάδιο για την επίτευξη του είναι η ηχητική διασύνδεση του υπαάρχοντος λεξιλογίου των παιδιών με τα σύμβολα αυτά. Έτσι, η γνώση των ήχων των γραμμάτων, δίνει ανεξαρτησία στους μελλοντικούς αναγνώστες και τους ελευθερώνει από διάφορους περιορισμούς : τα παιδιά γνωρίζοντας τους ήχους που αντιστοιχούν στα γράμματα παίρνουν τα παραμύθια και προσπαθούν μόνα τους να αποκωδικοποιήσουν τη σημασία. Στην αρχή έλκονται αποκλειστικά από τις εικόνες των βιβλίων, αλλά σιγά σιγά κατανοούν ότι, εάν θέλουν να γίνουν γνώστες της ιστορίας, πρέπει να ασχοληθούν με τα γραπτά σύμβολα και τους ήχους τους. Κατά συνέπεια και εφόσον η οπτική μνήμη των λέξεων είναι περιορισμένη, η μόνη λύση για την προσπέλαση των λέξεων είναι η φωνολογικά επεξεργασία τους. Η φωνολογική ενημερότητα είναι ισχυρός προγνωστικός παράγοντας κυρίως για την επιφανειακή αποκωδικοποίηση των λέξεων, επειδή ακριβώς αποφορτίζει και εκτονώνει την οπτική απομνημόνευση των συμβόλων. Τα παιδιά που αποτυγχάνουν στα να την κατακτήσουν γίνονται μη ικανοί αναγνώστες, γιατί περιορίζονται στην οπτική αναγνώριση των γραμμάτων και τα απομονώνουν από τους ήχους τους. Όμως, πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι ίδιον του ικανού αναγνώστη η απλή χρήση των φωνολογικών μηχανισμών, αλλά η συμειδητή γνώση των κανόνων της φωνολογίας και η κατανόηση του πως χρησιμοποιούνται. ΄Αρα δεν έχει σημασία η φωνολογική γνώση, αλλά η φωνολογική μεταγνώση. Γι’ αυτό, εξάλλου, οι ασκήσεις επεξεργασίας των φωνημάτων ( σύνθεση, αφαίρεση, τροποποίηση ) είναι πολύ δυσκολότερη από την απλή αναγνώριση.
Έτσι φτάνουμε στο επόμενο στάδιο που είναι η συντακτικοσημασιολογική επεξεργασία των λέξεων. Πρέπει να τονιστεί ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος αναλύει τα δεδομένα δυναμικά κι όχι στατικά και άκαμπτα, όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής : ο ορθογραφικός και ο φωνολογικός επεξεργαστής, αφού αποκωδικοποιήσουν τα γραπτά σύμβολα, που έλαβαν από το οπτικό νεύρο και την αισθητηριακή μνήμη, στέλνουν όλες τις πιθανές ερμηνείες στον συντακτικοσημασιολογικό αποδέκτη και στη μακροπρόθεσμη μνήμη, οι οποίοι βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση. Τα γραπτά σύμβολα και το νόημα τους συνδέεται με τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και έτσι η σημασία λαμβάνει πολλαπλές διαστάσεις ανάλογα με τον αναγνώστη. Έτσι η ανάγνωση σε αυτό το στάδιο γίνεται βιωματική. Εκτός από τη λογική ερμηνεία του νοήματος, διεγείρονται και συναισθήματα ταυτισμένα με το νόημα της εκάστοτε λέξης. Προφανώς, εκτός από το κέντρο του λόγου, όργανα, όπως η αμυγδαλή, δραστηριοποιούνται σε αυτή τη φάση. Η εννοιολογική προσπέλαση του κειμένου είναι ο τελικός σκοπός της ανάγνωσης. Διφορούμενες λέξεις, προκαλούν εμπλοκή στην αυτοματοποίηση της όλης διαδικασίας και τονίζουν τις διαφορές ανάμεσα στους έμπειρους και άπειρους αναγνώστες. Για παράδειγμα, ας δούμε τις συνέπειες των παρακάτω ειδών λέξεων :

Ομόηχες λέξεις Όμοιες λέξεις με διαφορετικό τονισμό
κόμμα μήλο
κώμα μιλώ
κοινό Μήλος
κινώ χώρος
όμως χορός
ώμος παίρνω
τείχος περνώ
τοίχος πίνω
δύο πεινώ
δύω μέτρο
καλό μετρώ
καλώ φόρα
μισώ Φορά
μισό πόλη
ψηλός πολύ
ψιλός σήμα
κλίμα σιμά
κλήμα φύλλο
κλίνω φιλώ
κλείνω ποτέ
θήρα πότε
θύρα ρώτα
ρήμα ρωτά
ρίμα κάνω
καινό κανό
κενό μείνω
χέρι μηνώ
χαίρει κάλλος
κήτος καλός
κοίτος κράτη
πήρα κράτει
πείρα όρμο ( τον )
ορμώ


Στα αρχαία Ελληνικά οι λέξεις αυτές δεν προκαλούσαν καμμία σύγχυση, γιατί η προφορά τους αντικατόπτριζε την ορθογραφία τους. Αλλιώς προφερόταν το κόμμα (komma ) και αλλιώς το κώμα (kooma ), μισώ (misoo ) και μισό (miso ).
Έτσι ο φωνολογικός επεξεργαστής έστελνε στον συντακτικόσημασιολογικό πληροφορίες όχι μόνο για τον ήχο των φωνημάτων αλλά και για την προσωδία τους. Σήμερα όμως με τη χρήση της ιστορικής γραφής, οι λέξεις του παραπάνω πίνακα παρουσιάζουν πρόσθετες δυσκολίες : ο οπτικός αποκωδικοποιητής στέλνει στον ορθογραφικό επεξεργαστή πληροφορίες για τη διαφορετική γραφή του π.χ. μισώ, μισό αλλά ο φωνολογικός τις αναλύει με όμοιο τρόπο ( miso – miso ), άρα πιστεύει ότι ουσιαστικά πρόκειται για την ίδια λέξη. Στο σημείο αυτο, οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες και όσοι αδυνατούν να συνδέσουν τη λέξη με τα συμφραζόμενα, αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες. Μόνο όσα παιδιά έχουν αναπτυγμένο το συντακτικοσημασιολογικό επεξεργαστή μπορούν να προχωρήσουν και να αναλύσουν ομαλά τη λέξη. Στις περιπτώσεις αυτές, οι δίοδοι επικοινωνίας των τριών επεξεργαστών έχουν τεράστια σημασία : όσο πιο ανοιχτές και γρήγορες οι συνάψεις τους, τόσο πιο αυτοματοποιημένη και εύκολη θα γίνει η προσπέλαση των λέξεων αυτών. Όσο όμως κι αν η μνήμη, μέσω της εμπειρίας, τις αντιμετωπίζει ολιστικά, πάντα η αποκρυπτογράφηση τους θα βασίζεται στην ανάλυση των σημασιολογικών και συντακτικών σχέσεων της πρότασης μέσα στην οποία απαντώνται. Οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες θα τις επεξεργάζονται με τον ίδιο τρόπο που θα αντιμετώπιζαν ανορθόγραφες λέξεις ( π.χ. «παίτρα» αντί πέτρα, «νισί» αντί νησί ).
Κι έτσι γίνεται φανερός κι ο ρόλος της ταχύτητας της ανάγνωσης και της αναγνώρισης των λέξεων: οι οφθαλμικές κινήσεις είναι πολύ γρήγορες και οι προσηλώσεις τους σε κάθε μία λέξη υπερβολικά σύντομες, ώστε να μην αρκούν για την αποκωδικοποίηση των σημασιών τους. Η μόνη οδός, για να επιτευχθεί αυτό είναι η ανακάλυψη των σχέσεων των λέξεων μέσα σε μία πρόταση, δηλαδή η εύρεση της συντακτικής της δομής. Δεδομένου ότι το 50% των λέξεων που υπάρχουν στα αναγνωστικά των πρώτων τάξεων του δημοτικού αποτελούνται από λέξεις υψηλής συχνότητας ( περίπου διακόσιες διαφορετικές λέξεις ), υπάρχει ένας μεγάλος βαθμός αυτοματοποίησης της αναγνωστικής λειτουργίας ( τα παιδιά μπορούν εύκολα να αναγνωρίζουν το υλικό αυτό ). Όμως για το υπόλοιπο 50%, που είναι λέξεις όχι τόσο συχνές και ανεξάρτητες απαιτείται η δραστηριοποίηση του συντακτικοσημασιολογικού επεξεργαστή για την ανάγνωση τους. Έχοντας υπ’ όψιν ότι ο τελικός σκοπός της ανάγνωσης είναι η άντληση μηνυμάτων και η επικοινωνία, καταλαβαίνουμε ότι είναι πολύ βασικό ο αναγνώστης να μπορεί να αναχθεί απο την οφθαλμική προσπέλαση ( μεμονωμένα γράμματα ) στην ορθογραφική ( αναγνώριση γραμμάτων ) και στη φωνολογική ( σύνδεση συμβόλων με ήχους ), από εκεί στην συντακτικοσημασιολογική ( αναγνώριση των σχέσεων των λέξεων μέσα στην πρόταση ) και τέλος στη σύνδεση όλων των επιμέρους προτάσεων σε ένα ενιαίο, πλήρες μηνυμάτων, κείμενο. Οι αλλοδαποί μαθητές υστερούσαν κυρίως στον ορθογραφικό και σημασιολογικό επεξεργαστή με αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι μη ικανοί αναγνώστες είχαν μία καθήλωση στην οπτική επεξεργασία των λέξεων και προβλήματα στη φωνολογική τους σύνδεση. Αντίθετα, οι ικανοί αναγνώστες εμφάνιζαν υψηλή ταχύτητα ανάγνωσης και καλύτερη κατανόηση, γιατί αυτοματοποιούσαν την οφθαλμική, φωνολογική και ορθογραφική επεξεργασία και διαμόρφωναν δυναμικά τις συντακτικοσημασιολογικές τους ικανότητες.
Απο τα παραπάνω είναι εμφανές ότι η ανάγνωση είναι μια σύνθετη διαδικασία που προϋποθέτει την ενεργοποίηση πολλών εγκεφαλικών κέντρων. Δεν έχει λοιπόν νόημα η διαμάχη των ερευνητών για το ποιός παράγοντας έχει περισσότερη συμβολή στη βελτιστοποίηση της : όλοι επιδρούν εξίσου σημαντικά και η μειονεξία στον καθένα από αυτούς συνεπάγεται καθυστέρηση της αναγνωστικής ικανότητας. Κατά τα πρώτα στάδια της διδιασκαλίας της ανάγνωσης τα προγράμματα θα πρέπει να διαμορφωθούν έτσι, ώστε να εξασκούν όλες τις επιμέρους δεξιότητες με τελικό σκοπό το λόγο, που είναι φορέας μηνυμάτων και ειδοποιό στοιχείο της επικοινωνίας των ανθρώπων.

Δεν υπάρχουν σχόλια: