Τετάρτη, 12 Σεπτεμβρίου 2007

Σχολική αποτυχία: Ένα βήμα προς τον κοινωνικό αποκλεισμό

Παναγιώτης Γιαβρίμης, Ph.d,Σχολικός Σύμβουλος Δ.Ε.

Το σχολείο εμφανίζεται με τη μορφή που έχει στις μέρες μας κατά την περίοδο της βιομηχανικής επανάστασης κάτω από την πίεση για την εξεύρεση εργατικού δυναμικού με βασικές γνώσεις, τυποποιημένα προσόντα και δεξιότητες αντίστοιχες προς τις νέες τεχνολογικές εξελίξεις. Η εισαγωγή φορντικών προτύπων παραγωγής, η εμφάνιση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου1 και η συσχέτιση της με την παραγωγή, την ανάπτυξη και την κοινωνική κινητικότητα δημιούργησαν νέες ανάγκες και οδήγησαν στην αύξηση των σχολείων, στη διεύρυνση των μορφωτικών αγαθών και της ακτίνας δράσης τους και τη θεώρηση του θεσμού του σχολείου ως το σημαντικότερο φορέα εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης (Ξωχέλλης, 1984). Το σχολείο ως δευτερογενής κοινωνικοποιητικός θεσμός έχει επιφορτιστεί με τη μετάδοση γνώσεων, στάσεων και αξιών, ενώ χαρακτηρίζεται ως μια οργανωμένη δομή με ελεγχόμενες προδιαγραφές και συγκεκριμένη λειτουργία, που οδηγεί σε διαφοροποιημένους κοινωνικούς ρόλων (Μυλωνάς, 1998).

Ο Durkheim (1956), ο πρωτοπόρος της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, ορίζει την εκπαίδευση ως οργανωμένη και μεθοδευμένη άσκηση αγωγής των ενηλίκων επί των ανηλίκων με στόχο να ηθικοποιηθούν και να κοινωνικοποιηθούν συστηματικά, ώστε να αναπτύξουν εκείνες τις αξίες και ικανότητες -πνευματικές και σωματικές- που είναι καίριες για την ανάπτυξη της κοινωνίας μέσα στην οποία θα ζήσουν. Ο ορισμός του Durkheim τονίζει τη σημαντικότητα και την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης για την διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων κοινωνικών υποκειμένων, την διατήρηση της κοινωνίας, αλλά και την πίεση που ασκείται στα νέα μέλη με στόχο την κοινωνική ένταξη της και την συνοχή της κοινωνίας.

Η εκπαίδευση, μέσω των φορέων της, στοχεύει σε συγκεκριμένους διδακτικούς, μαθησιακούς και ψυχοκοινωνικούς στόχους, ενώ το εκπαιδευτικό πλαίσιο ως σύνθετο περιβάλλον (κοινωνικό, πολιτιστικό, φυσικό, τεχνικό) προβάλλουν στο παιδί ορισμένες απαιτήσεις κινητικής, συναισθηματικής, διανοητικής και κοινωνικής φύσης, στις οποίες καλείται το παιδί να ανταποκριθεί (Γέρου, 1991).

Από τη σχετική βιβλιογραφία οι όροι «σχολική αποτυχία ή επιτυχία» σημαίνουν την ολική ή μερική εκπλήρωση ή μη από τον μαθητή των διδακτικών ή μαθησιακών στόχων της συγκεκριμένης βαθμίδας (Καλογρίδης, 1995. Καΐλα, Ξανθάκου & Ανδρεαδάκης, 1996. Δήμου, 1997. OECD, 1998). Η επιτυχία ταυτίζεται με την απουσία προβλημάτων και την επίτευξη υψηλής σχολικής επίδοσης, ενώ η σχολική αποτυχία χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία ή αδυναμία κατάκτησης των μαθησιακών στόχων και τη χαμηλή σχολική επίδοση (Kupersmidt & Coie, 1990). Σύμφωνα με τον Γέρου (1991) η σχολική αποτυχία είναι η αδυναμία του μαθητή να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου, κάτι που οδηγεί είτε σε στασιμότητα είτε σε επανάληψη της ίδιας τάξης.

Η εγκατάλειψη του σχολείου (μαθητική διαρροή) αποτελεί την απόρροια συνεχόμενων καταστάσεων σχολικής αποτυχίας και μπορεί να συμβεί είτε πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είτε μετά από αυτήν (OECD, 1998).

Η επιτυχία ή αποτυχία ενός μαθητή, λοιπόν, μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα συναρτάται με κάποια πρότυπα συμπεριφοράς, που πρέπει ο μαθητής να επιτύχει. Τα πρότυπα αυτά όμως συμπεριφοράς έχουν καθοριστεί με βάση ένα γενικό κριτήριο χωρίς να λαμβάνεται υπόψη πολλές φορές η διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού (κοινωνική προέλευση, φύλο, εθνικότητα κ.ά) που θα ενταχθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό έχει σαν συνέπεια μερικοί μαθητές παρ’ όλη την προσπάθεια που καταβάλλουν να δυσκολεύονται να επιτύχουν στο σχολείο. Τα δημιουργούμενα προβλήματα, όμως, δεν αφορούν μόνο τους μαθητές και τις διαφορετικές αφετηρίες από τις οποίες αυτοί εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστημα, αφορούν και μια παθογένεια του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες των ατόμων. Άρα, το θέμα της σχολικής επίδοσης και της σχολικής αποτυχίας δεν μπορεί να αφορά μόνο, λοιπόν, το μεμονωμένο άτομο, αλλά αυτό θα πρέπει να ενταχθεί στο γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο ζει και δραστηριοποιείται το άτομο αυτό (φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον) (Γιαβρίμης και συν., 2007).


Συχνότητα

Σύμφωνα με τους Gresham et. al., 1996 ένας μεγάλος αριθμός παιδιών μπορούν να διαγνωστούν ως μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, αφού βασιζόμενοι στην κανονική κατανομή, το 50% των παιδιών λειτουργεί κάτω από τον μέσο όρο ακαδημαϊκής επίδοσης. Περίπου το 25% των παιδιών από 10 έως 17 ετών στις Ηνωμένες Πολιτείες έχουν σχολική επίδοση κάτω του μέσου όρου (Dryfoos, 1990), ενώ από τις σχολικές καταγραφές 20% των μαθητών παραμένουν μία φορά στην μαθητικής τους σταδιοδρομία στην ίδια τάξη (Durlak, 1995).

Επιπλέον, αυξάνεται ο αριθμός των μαθητών, που παραπέμπονται σε Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα με αιτιολογία την χαμηλή επίδοση ή την υποχρέωση να επεναλάβουν την ίδια τάξη, όπως πιστοποιούν η Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, καθώς και οι αντίστοιχες έρευνες στον ελλαδικό χώρο (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1988. Σώκου-Μπάδα κ.ά., 1988. Παντελιάδου, 1995). Βέβαια, δεν υπάρχει η ίδια αύξηση τα τελευταία έτη στον αριθμό των μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο. Έρευνα του Π.Ι. για τη μέτρηση της μαθητικής διαρροής, η οποία διεξήχθη σε εθνικό επίπεδο το 1994, έδειξε ότι οι μαθητές που γράφτηκαν στη Α΄ Γυμνασίου τις χρονιές 1987-88, 1989-90 και 1991-92 εγκατέλειψαν κατά μέσο όρο το σχολείο σε ποσοστά 12,60%, 11,55% και 9,60% αντιστοίχως. Από τους μαθητές αυτούς οι μισοί δεν παρουσιάστηκαν καθόλου στην Α΄ Γυμνασίου και οι υπόλοιποι το εγκατέλειψαν στην Α΄ή Β΄ γυμνασίου. Εδώ σημειώνουμε ότι δεν υπήρχε διαφοροποίηση από τα αντίστοιχα ποσοστά μέσης μαθητικής διαρροής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Παλαιοκρασάς, Ρουσέα, Βρετάκου, 2001). Από αντίστοιχη πρόσφατη έρευνα που δημοσιοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ρουσέα & Βρετάκου, 2006) η μαθητική διαρροή στο Γυμνάσιο ανέρχεται στο 6,09% (γενιά μαθητών 2000-01) ποσοστό χαμηλότερο από το ποσοστό (6,98%) που διαπιστώθηκε στην προηγούμενη καταγραφή μαθητικής διαρροής τα έτη 1997-98.




Παρατηρώντας τα στοιχεία της μαθητικής διαρροής διαχρονικά διαφαίνεται μια μείωση τα τελευταία χρόνια.


Κοινωνιολογικές προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας


Υπάρχουν ουσιαστικά τέσσερις θεωρητικές εξηγήσεις της σχολικής αποτυχίας που είναι βασισμένες στις θεωρίες για τη νοημοσύνη, το πολιτισμικό έλλειμμα, την υλική αποστέρηση και την συμβολική αλληλεπίδραση. Η θεωρία της νοημοσύνης στηρίχθηκε κατά βάση στα τεστ νοημοσύνης, σύμφωνα με τα οποία τα άτομα των κατωτέρων οικονομικών-κοινωνικών στρωμάτων παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση, σε αντίθεση με αυτά των ανωτέρων στρωμάτων, αλλά και σε απόψεις που ανέφεραν ότι οι νοητικές ικανότητες είναι εγγενείς, δηλαδή κληρονομούνται. Τα παραπάνω σημαίνουν ότι οι διαφορές που παρατηρούνται στην σχολική επίδοση είναι φυσιοποιημένες, εγγενείς διαφορές. Η ευθύνη είναι, λοιπόν του ατόμου και όχι του πλαισίου (κοινωνικού, εκπαιδευτικού).

Εντούτοις, αυτή η θεωρία δέχτηκε αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους που υποστήριξαν ότι: α) είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές από τις περιβαλλοντικές επιρροές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.ά) και να διευκρινιστεί ποιος παράγοντας μπορεί να ασκήσει τη μεγαλύτερη επιρροή και β) τα τεστ νοημοσύνης είναι πολιτισμικά – προκατειλημμένα, δηλαδή δεν μπορούν ποτέ να θεωρηθούν ως κοινωνικά ουδέτερα επειδή μετρούν, μόνο το τι οι ερευνητές ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που συνήθως απεικονίζει την εμπειρία και τη γνώση της μεσαίας τάξης.

Η θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος εντοπίζει την αιτία της εκπαιδευτικής αποτυχίας στο οικογενειακό περιβάλλον. Τέσσερις περιοχές τονίζονται από την θεωρία αυτή ως κρίσιμες για την εκπαιδευτική επιτυχία ή αποτυχία: α) οι γονεϊκές αντιλήψεις, β) η ανατροφή ή κοινωνικοποίηση, γ) ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση του και δ) οι αξίες. Όπως διαπιστώνει η Epstein (1992, σ.1141), «το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών, τόσο των παλαιότερων, όσο και των πιο πρόσφατων, είναι απλά και καθαρά, ότι η οικογένεια είναι ο σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών». Αρκετές προσπάθειες, όπως του Head Start και του Home Study, που είναι προγράμματα στήριξης παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, έχουν βασιστεί στην υπόθεση ότι τα «ελλειμματικά» περιβάλλοντα αποτυγχάνουν να παράσχουν την κατάλληλη εμπειρία μάθησης που απαιτείται για να αντιμετωπιστούν τα γνωστικά αιτήματα του σχολείου (Kohn & Rosman, 1974).

Υπάρχει «συμφωνία», λέει ο Bourdieu, ανάμεσα στη θέληση των γονιών και τον προσανατολισμό του παιδιού, διότι ακριβώς οι προσδοκίες όλων αναλόγως της κοινωνικής προέλευσης τους είναι προσαρμοσμένες στις αντικειμενικές πιθανότητες, που βασίζονται: α) στις στατιστικές προηγούμενων αποτυχιών των παιδιών της αυτής κοινωνικής τάξης, τις οποίες δεν γνωρίζουν ακριβώς, αλλά τις έχουν βιώσει και διαισθάνονται, β) στις συμβουλές των δασκάλων (επαγγελματικός προσανατολισμός), που δίδονται γνωρίζοντας την κοινωνική τάξη προέλευσής τους και γ) στο οικονομικό κόστος των σπουδών, που είναι αντίστοιχο της διάρκειάς τους (Bourdieu & Passeron, 1990).

Οι γονεϊκές αντιλήψεις και οι αξίες της οικογένειας διαμορφώνουν το πολιτισμικό κεφάλαιο το οποίο εσωτερικεύεται με τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης και καθορίζει τις στάσεις, τις συνήθειες και τις προσδοκίες των ατόμων τόσο απέναντι στο σχολείο, όσο και στην μαθητική και επαγγελματική πορεία τους. Οι προοπτικές και οι φιλοδοξίες που καθορίζονται από το πολιτισμικό κεφάλαιο δεν είναι απαραίτητο να είναι πραγματικές, βιώνονται, όμως, και υλοποιούνται ως πραγματικές (Γιαβρίμης και συν., 2007).

Σύμφωνα με τη θεωρία του Bernstein (1977) για την επίδραση του γλωσσικού κώδικα καταγωγής του παιδιού, αυτός αποτελεί καθοριστικό παράγοντα κοινωνικοποίησης του παιδιού. Αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι η γλωσσική ανάπτυξη επηρεάζεται από το κοινωνικό περιβάλλον, ενώ η καλλιέργεια της ομιλίας διαδραματίζει ένα κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων και ιδιαίτερα της ικανότητας για αφαιρετική σκέψη. Ο Bernstein αναφέρθηκε στο «επεξεργασμένο λόγο» του σχολείου και της μεσαίας τάξης σε σχέση με τον «περιορισμένο λόγο» της εργατικής τάξης, γεγονός που λειτουργεί ανασταλτικά στην σχολική επιτυχία και εν γένει στην μαθητική πορεία των παιδιών της εργατικής τάξης. Ο Labov επέκρινε τις προσεγγίσεις του Bernstein, αναφέροντας χαρακτηριστικά ότι η αποτυχία των μαύρων παιδιών της εργατικής τάξης οφείλεται στην περιθωριοποίηση που βιώνουν τα παιδιά αυτά στο σχολικό περιβάλλον, ενώ σύμφωνα με τον ίδιο και οι δυο κώδικες στους οποίους κάνει αναφορά ο Bernstein μπορούν να περιγράψουν συνθέτες αφηρημένες έννοιες και ιδέες με την ίδια αποτελεσματικότητα.

Η θεωρία της υλικής αποστέρησης επισημαίνει ότι σε ένα οικονομικά στερημένο περιβάλλον τα παιδιά είναι πιθανότερο να πάσχουν από ασθένειες, να έχουν περισσότερα ατυχήματα, να αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στην ομιλία και στην μάθηση και να εμπλακούν στον φαύλο κύκλο της φτώχειας (Wedge & Prosser, 1973). Οι Berger και συν. (1975) βρήκαν ότι η ειδική καθυστέρηση της ανάγνωσης (δυσλεξία) απαντούσε στο 10% του σχολικού πληθυσμού των φτωχών συνοικιών των αστικών περιοχών του Λονδίνου (Γιαβρίμης, 2004).

Τέλος, η θεωρία της αλληλεπίδρασης υποστηρίζει ότι, επειδή οι προηγούμενες προσεγγίσεις της σχολικής αποτυχίας καθορίζονται από κοινωνικούς παράγοντες, εξωτερικούς προς το σχολείο, είναι προβληματικές, γιατί δίνουν λίγη προσοχή στην αλληλεπίδραση των ατόμων μέσα στα σχολικά πλαίσια π.χ. σε αυτό που γίνεται μέσα στην τάξη. Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση οι νοηματοδοτήσεις και οι κατηγοροποιήσεις των μαθητών των δράσεων και αλληλεπιδράσεων τους με τα άλλα άτομα του σχολικού περιβάλλοντος, καθώς και η αυτοαντίληψη που έχουν για τον εαυτό τους και τις μελλοντικές προσδοκίες τους διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο για την πορεία τους ως μαθητές και για το μελλοντικό ρόλο τους στο κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Τα άτομα μέσω της αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευτικούς ή τους συμμαθητές τους διαμορφώνουν την έννοια του εαυτού τους και του Εγώ, που επηρεάζει τη σχέση και τη στάση τους απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία και στο σχολικό πλαίσιο. Η παραπάνω θεωρία έχει επικριθεί, γιατί εστιάζει αποκλειστικά στις δράσεις και αλληλεπιδράσεις στην τάξη και δεν συνυπολογίζει το γεγονός ότι το σχολείο δεν λειτουργεί σε ένα κοινωνικό κενό (Γιαβρίμης και συν., 2007).


Σχέση σχολικής αποτυχία και κοινωνικού αποκλεισμού

Η εκπαίδευση είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που έχουν επιπτώσεις στην ανάπτυξη των παιδιών και στην κοινωνική θέση κατά τον καταμερισμό της εργασίας, αργότερα στην ενήλικη ζωή. Η μη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ή μη απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων και η ανεπαρκής ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων συνδέεται με το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, ενώ αντιθέτως η συμμετοχή στην εκπαίδευση είναι ένας βασικός τρόπος αποτροπής του κινδύνου του και της ένδειας (Anglicare, 2004).

Πριν αναλύσουμε τη σχέση μεταξύ της σχολικής αποτυχίας και του κοινωνικού αποκλεισμού είναι αναγκαία μια μικρή αναφορά στην δεύτερη έννοια. Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού έχει χρησιμοποιηθεί τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία, όσο και στις καθημερινές συζητήσεις. Εντούτοις, φαίνεται παρά την μεγάλη χρήση του όρου δεν υπάρχει μια σαφής εννοιολόγηση του και παράλληλα δεν έχουν αναπτυχθεί αρκετοί τρόποι αποτελεσματικής παρέμβασης για την εμπόδιση του.

Σύμφωνα με τον Philo (2000) ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μια κατάσταση στην οποία ορισμένα μέλη μιας κοινωνίας είναι, ή απομονώνονται από τον «φυσιολογικό» κύκλο της διαβίωσης και των εργασιών της κοινωνίας. Οι Kenyon et al. (2002) την ορίζουν ως την μοναδική αλληλεπίδραση διάφορων παραγόντων, των οποίων συνέπεια είναι η άρνηση της πρόσβασης, σε ένα άτομο ή μια ομάδα, στην ευκαιρία να συμμετέχει στην κοινωνική και πολιτική ζωή της κοινότητας, κάτι που οδηγεί όχι μόνο στη μειωμένη ποιότητα ζωής (υλική ή μη), αλλά και στις περιορισμένες επιλογές και συμμετοχές ως πολίτης. Γενικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μια διαδικασία και μια κατάσταση που εμποδίζει άτομα ή ομάδες από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή και από τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους (Sen, 2000).

Οι Atkinson et al. (2002) και Burchardt et al. (2002) αναφέρουν τρεις «σχολές σκέψης» για την κατανόηση του κοινωνικού αποκλεισμού. Σύμφωνα με την πρώτη τα άτομα ή οι ομάδες αποκλείονται κοινωνικά σε σύγκριση με άλλες ομάδες, καθώς με γεγονότα ή δραστηριότητες που διαδραματίζονται στην κοινωνία. Ο κοινωνικός αποκλεισμός ιδιοποιείται και εξατομικεύεται και τα άτομα ή οι ομάδες φέρουν τα ίδια την ευθύνη για την κατάστασή τους. Η δεύτερη προσέγγιση αναφέρεται στους θεσμούς και τα συστήματα της κοινωνίας, τα οποία θεωρούνται υπεύθυνα. Τέλος, η τρίτη προσέγγιση αναφέρεται στις κοινωνικές δυναμικές και στους κοινωνικούς περιορισμούς που χαρακτηρίζουν την τρέχουσα κατάσταση εκείνων που αποκλείονται κοινωνικά, που είναι αποτέλεσμα των εμπειριών και των αποφάσεων των ατόμων στο παρελθόν, παρά των τρεχουσών διαδικασιών. Η προσέγγιση αυτή δίνει μια αιδιόδοξη προοπτική αναγνωρίζοντας ότι η τρέχουσα κατάσταση μπορεί να τροποποιηθεί μέσω της μελλοντικής ανάπτυξης του ατόμου.

Εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ότι όλες οι εννοιολογήσεις του κοινωνικού αποκλεισμού αντιμετωπίζουν και το ζήτημα του εθελοντικού αποκλεισμού (Burchardt et al., 2002), σύμφωνα με το οποίο υπάρχει συνειδητή μη συμμετοχή του ατόμου στις κοινωνικές διαδικασίες ή σε συγκεκριμένες δραστηριότητες λόγω αρνητικής παρελθούσας εμπειρίας ή επιλογής.

Την σχέση κοινωνικού αποκλεισμού και εκπαίδευσης πρέπει να την κατανοήσουμε μέσα σε ένα πλαίσιο αλλαγής της σημασίας του χώρου και του χρόνου (γεωγραφικός καταμερισμός της εργασίας, αμεσότητα πληροφορίας κ.ά.), αύξηση του κατασκευασμένου ρίσκου σε σχέση με το εξωτερικό ρίσκο (βιογραφία της διακινδύνευσης), εξατομίκευσης της δράσης και της μεταβολής της ίδιας της μορφής της δημοκρατίας (Roberts, 2000). Επιπλέον, η εστίαση στις εργασιακές σταδιοδρομίες των ατόμων σε σχέση με τη δομή των ευκαιριών, που επικρατούν στην αγορά εργασίας, υπό το πρίσμα των εκπαιδευτικών βιογραφικών τους μας βοηθάει στην κατανόηση των ευρύτερων και πιο μακροπρόθεσμων διαδικασιών της κοινωνικής παραγωγής και αναπαραγωγής του αποκλεισμού και των μεταβιβάσεων του (MacDonald et al., 2001).

Η διαδικασία που οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό θα μπορούσε να περιγραφεί ως ένα ιεραρχικό, αναπτυξιακό πρότυπο με πέντε στάδια (Σχ. 1). Στο πρώτο στάδιο, τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με προβλήματα στο σχολείο (μαθησιακά ή ψυχοκοινωνικά), στο σπίτι (ενδοοικογενειακή βία, μονογονεϊκές οικογένειες, σχέσεις γονέα –παιδιού κ.ά.) ή εντός της κοινότητας (παραβατικότητα, αποκλεισμός από δραστηριότητες κ.ά.). Εάν αυτά τα προβλήματα δεν επιλυθούν αυτό οδηγεί στο δεύτερο στάδιο, όπου το άτομο αποτυγχάνει στο σχολείο, γεγονός που ίσως καταλήξει στην εγκατάλειψη του από το άτομο, είτε μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ή ακόμα και πριν απ’ αυτήν. Αυτό το στάδιο θα μπορούσε να αποκαλεστεί το στάδιο του εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Περαιτέρω, η έλλειψη εκπαίδευσης και η ανεπαρκής κατοχή γνώσεων, δεξιοτήτων και η μη ανάπτυξη των απαραίτητων ατομικών ικανοτήτων συνδέεται με την ανεργία και την χαμηλή εργασιακή θέση στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Έτσι το άτομο σιγά-σιγά αποκλείεται από την οικονομικά ενεργή ζωή (εργασιακός αποκλεισμός). Η συνεχιζόμενη κατάσταση της ανεργίας της διακοπτόμενης εργασιακής σχέσης ή της χαμηλής εργασιακής θέσης εντάσσει το άτομο σε μια υποομάδα που περιλαμβάνει ανέργους και μη εκπαιδευμένα φτωχά άτομα (τέταρτο στάδιο). Τα παραπάνω μπορούν να οδηγήσουν στο τελικό στάδιο, του συνολικού κοινωνικού αποκλεισμού, όπου τα άτομα εντάσσονται σε υποκουλτούρες, οι οποίες έχουν ως χαρακτηριστικά την εγκληματικότητα, τα προβλήματα με τα ναρκωτικά και το οινόπνευμα, με αποτέλεσμα την κράτηση σε φυλακή ή σε ιδρύματα ψυχικής υγείας ή σε κλινικές αποτοξίνωσης.

Αυτό το ιεραρχικό μοντέλο απεικονίζει τη διαδικασία του κοινωνικού αποκλεισμού σε θεωρητικό επίπεδο. Η διερεύνηση ατομικών βιογραφικών συνεντεύξεων φανερώνει ότι για μερικά παιδιά που γεννιούνται σε μια φτωχή οικογένεια ή σε ένα φτωχό προάστιο, η διαδικασία μπορεί να συμβεί γρήγορα και διαφορετικά στάδια μπορούν να ενεργοποιηθούν συγχρόνως, επειδή οι περιστάσεις και το πολιτισμικό πλαίσιο δεν προσφέρει οποιαδήποτε άλλη επιλογή διαφυγής. Πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι σε όσο πιο προχωρημένο στάδιο της διαδικασίας βρίσκεται το άτομο, τόσο πιο δύσκολο είναι γι’ αυτό να αντιμετωπίσει τα προβλήματα και τόσο πιο πολλά προβλήματα έχει σχεδόν σε όλους τους σημαντικούς τομείς της ζωής του.


Αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας


Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο αναπτύσσεται το κίνημα της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης που αναφέρεται σε ένα σύνολο πολιτικών που αποβλέπουν στην άμβλυνση των κοινωνικών και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Οι λόγοι εμφάνισης αυτού του κινήματος ήταν: α) ο οικονομικός ανταγωνισμός των Ηνωμένων Πολιτειών με τη ΕΣΣΔ, β) τα ισχυρά κοινωνικά κινήματα και ο φόβος κοινωνικών εκρήξεων, που πίεσαν για καλύτερες κοινωνικές συνθήκες, γ) η εμφάνιση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, δ) η ανάπτυξη του κράτους πρόνοιας, δηλαδή η ανάληψη μέρους του κόστους αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης από το κράτος και ε) η αμφισβήτηση του σχολείου και των αποτελεσμάτων του.

Ως μορφές παρέμβασης μέσω της αντισταθμιστικής αγωγής εμφανίζονται η δημιουργία τάξεων υποδοχής, φροντιστηριακών τμημάτων, τμημάτων ενισχυτικής διδασκαλίας, ο εμπλουτισμός του αναλυτικού προγράμματος, και της διδασκαλίας με καινοτομικές και μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις, καθώς και οι παρεμβάσεις ενδυνάμωσης των μη προνομιούχων ομάδων.

Στην αντισταθμιστική εκπαίδευση ασκήθηκε κριτική η οποία στην επιχειρηματολογία της αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις δεν αντισταθμίζουν τις κοινωνικές ανισότητες, αλλά μπορεί να οδηγήσουν και σε ένα μηχανισμό στιγματισμού και περιθωριοποίησης (ριζοσπαστική άποψη), ενώ η οικονομική σπατάλη που γίνεται στην εφαρμογή της αντισταθμιστικής αγωγής είναι χωρίς κανένα αποτέλεσμα κάτι που στηρίζεται σε θεωρητικές απόψεις, όπως του Jensen σχετικά με τα ένθετα χαρακτηριστικά και την επικράτηση της κληρονομικότητας στην ανάπτυξη της νοημοσύνης (συντηρητική άποψη).

Σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές που προσπαθούν να «σπάσουν» το φαύλο κύκλο της σχολικής αποτυχίας εστιάζουν στην διαχείριση του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της μείωσης της διασποράς της σχολικής επίδοσης και όχι όπως παλιότερα στην ανάπτυξη του μέσου όρου των επιδόσεων στο σχολείο. Η έμφαση, δηλαδή, δίνεται στο να μειωθεί η απόσταση μεταξύ των ποσοστών της χαμηλής σχολικής επίδοσης και αυτών της μέσης επίδοσης, κάτι που βοηθάει στην αλλαγή της διάρθρωσης και της ποιότητας της εκπαίδευσης και της ουσιαστικής αναβάθμισης της προς όφελος όλων των εκπαιδευομένων. Παράλληλα, αναλύεται η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι απλώς τα αποτελέσματά του. Έτσι εξετάζεται αν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν δομές υποστηρικτικές προς τα παιδιά, που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα ή αν υπάρχουν ιδιαίτερες δομές για άτομα με αναπηρία. Η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη μαθητική διαδρομή του ατόμου μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς, επίσης, και στα αποτελέσματα του ίδιου του συστήματος. Το τρίτο σημείο που επεξεργάζονται οι σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές είναι η δυναμική του εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή η δυνατότητα που παρέχεται στα άτομα να κινούνται μεταξύ των εκπαιδευτικών επιπέδων και ιδιαίτερα των ατόμων που βρίσκονται στα χαμηλά επίπεδα σχολικής επίδοσης.

Τέλος, μελέτες εστιάζουν την ανάλυσή τους κατά πόσο ένα εκπαιδευτικό σύστημα: α) προωθεί ή εμποδίζει την ενσωμάτωση ή την ένταξη των ατόμων μέσα σε αυτό, β) προωθεί την κοινωνική συνοχή και γ) παρέχει στους μαθητές τις κατάλληλες ευκαιρίες και δεξιότητες, ώστε να γίνουν ενεργά μέλη της κοινωνίας μέσα στην οποία θα πρέπει να ζήσουν.

Η εκπαίδευση μπορεί να ασκήσει μια σημαντική επίδραση στη βιογραφία ενός ατόμου. Τα άτομα που εγκαταλείπουν το σχολείο με χαμηλά επίπεδα εκπαιδευτικής επίτευξης έχουν σημαντικά χαμηλότερες αποδοχές κατά την διάρκεια της επαγγελματικής τους καριέρας και διατρέχουν έναν μεγαλύτερο κίνδυνο για κοινωνικό αποκλεισμό ως ενήλικες. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι καίριο να εντάσσει όλο και περισσότερα άτομα σε αυτή βελτιώνοντας τις προοπτικές εργασίας τους και αυξάνοντας την ποιότητα ζωής τους.

Τα παιδιά από τα υποβαθμισμένα περιβάλλοντα αντιμετωπίζουν μεγαλύτερα εμπόδια στην σχολικής τους επίδοση, αυτό όμως που πρέπει να γίνει αντιληπτό είναι ότι δεν πρέπει να δημιουργούνται χαμηλότερες προσδοκίες για αυτά τα παιδιά από ότι για όλα τα υπόλοιπα. Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αναγκαίο να εφαρμόζει καθολικές πολιτικές που αναφέρονται στην αύξηση της επίδοσης σε κάθε σχολείο, καθώς επίσης και την πρόσθετη υποστήριξης προς εκείνους τους μαθητές και τα σχολεία που έρχονται αντιμέτωπα με τη πρόκληση της επίτευξης των προτύπων της εκπαίδευσης.

Το σπάσιμο του φαύλου κύκλου της αποτυχίας και ο τερματισμός της μεταβίβασης μεταξύ των γενεών του πολιτισμικού ελλείμματος, πρέπει να αποτελέσουν τον πυρήνα οποιασδήποτε αποτελεσματικής στρατηγικής για την αντιμετώπιση της ένδειας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Η διαχείριση των κινδύνων για κοινωνικό αποκλεισμό καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου αυξάνει την πιθανότητα των βελτιστών αποτελεσμάτων στην μετέπειτα ζωή του.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να καταστούν ευέλικτα, για να μπορούν να αναγνωρίζουν και να εκτιμούν τις εμπειρίες και το πολιτισμικό κεφάλαιο του κάθε μαθητή, ενώ και αντίστοιχα η διαμόρφωση των μορφών και των μεθόδων διδασκαλίας, θα πρέπει να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες, στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων, έτσι ώστε όλοι να έχουν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του προγράμματος. Να γίνει υποχρεωτική η συμμετοχή όλων των παιδιών στην προσχολική εκπαίδευση

Επίσης, η ιδέα της θετικής διάκρισης πρέπει να θεωρείται ως βασική αρχή της εκπαιδευτικής πολιτικής, αφού η διαδικασία της εκπαίδευσης αποσκοπεί να εξασφαλίσει την πλήρη ανάπτυξη των δυνατοτήτων όλων των μαθητών. Για τους μαθητές εκείνους, που για οποιονδήποτε λόγο χρειάζονται βοήθεια, είναι υποχρέωση της πολιτείας να τους την προσφέρει.

Έμφαση μέσα από τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα πρέπει να δοθεί και στους άρρητους στόχους, που πρέπει να έχει το αναλυτικό πρόγραμμα και στο ρόλο που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί με το habitus που φέρουν, καθώς με την εκπαίδευση που έχουν λάβει. Χρειάζεται, λοιπόν, αλλαγή της διάρθρωσης των παιδαγωγικών σπουδών, οι οποίες θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τα παραπάνω και να εντάσσουν σε όλα τα προγράμματα σπουδών σε όλο το φάσμα των ειδικοτήτων, που εντάσσονται στην εκπαίδευση. Αν δεν γίνουν πραγματικότητα τα παραπάνω, οι ισότιμες και όχι οι ίσες ευκαιρίες2 θα είναι μια ουτοπία, αφού σύμφωνα με τον Bourdieu «η τυπική ισότητα ευνοεί τους ευνοημένους και αδικεί τους αδικημένους» (Φραγκουδάκη, 1985), το σχολείο θα στρουθοκαμιλίζει, θα ισχυρίζεται ότι είναι αξιοκρατικό με τις κοινωνικά ουδέτερες αξιολογήσεις, νομιμοποιώντας έτσι τις κοινωνικές ανισότητες και μετατρέποντας τες σε εκπαιδευτικές και μεταβιβάζοντας την ευθύνη της αποτυχίας στο άτομο. Το σχολείο, γενικότερα, θα πρέπει να οδηγηθεί σε ένταξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας κάτω από την ομπρέλα της διαλεκτικής της κοινωνικής δομής με τις δράσεις και αλληλεπιδράσεις των ατόμων.

Συνείδηση αυτών που διαμορφώνουν τις εκπαιδευτικές πολιτικές πρέπει να είναι ότι η κοινωνία διαμορφώνεται μέσα στο άτομο και το άτομο μέσα από την κοινωνία σύμφωνα με τον Giddens (2002).

Επιπλέον, σε μια περίοδο κατακερματισμού της συλλογικής συνείδησης και ανατροπής της «κανονικότητας» και εισαγωγής εξατομικευμένων προτύπων ευθύνης και δράσης επιβάλλεται ως επιτακτική ανάγκη οι τοπικές κοινωνίες να υποστηρίξουν τον μεταβιομηχανικό άνθρωπο, να απαλύνουν τα αρνητικά σημεία της σύγχρονης βιογραφίας της διακινδύνευσης, διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο αλληλεγγύης και αλληλοσεβασμού και να εντάξουν στα αναπτυξιακά τους σχέδια τους στόχους και τις αρχές της στρατηγικής για την κοινωνική ένταξη και συνοχή.

Σε μια τέτοια πλατφόρμα βιογραφικής και κοινωνικής ανάπτυξης, μέσα από τοπικές-κοινοτικές πρωτοβουλίες, πρέπει: α) να υποστηριχθεί η οικογένεια έτσι ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν να μεγαλώσουν σε περιβάλλοντα μορφωσιογόνα και εμπλουτισμένα σε πολιτισμικές αξίες και στοιχεία που είναι προσανατολισμένα στην φροντίδα και ανατροφή τους, με παράλληλη εστίαση της κοινωνίας στην υποστήριξη δυσλειτουργικών οικογενειών με οικονομικές ή κοινωνικές δυσκολίες, β) να προωθηθούν υγιείς τρόποι ζωής, έτσι ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν να ζήσουν σε υγιή περιβάλλοντα, που τους παρέχουν το πιο υψηλό επίπεδο υγειονομικής περίθαλψης, με ιδιαίτερη έμφαση στην πρόληψη και στην προστασία από τις επιδημικές ασθένειες, γ) να προστατευθούν τα παιδιά από την κακομεταχείριση, την εκμετάλλευση και την κακοποίηση, που είναι από τα βασικά δικαιώματα της ανθρώπινης ύπαρξης, δ) να υποστηριχθούν οι ευπαθείς κοινωνικές ομάδες του πληθυσμού και ιδιαίτερα να δοθεί έμφαση στην παροχή μιας ομάδας προγραμμάτων σε γυναίκες και παιδιά και ε) να αναδειχθούν οι υπηρεσίες κοινοτικής βοήθειας με παράλληλο στόχο την αύξηση του αριθμού αυτών των ατόμων που απευθύνονται σε τέτοιες δομές.

Η υλοποίηση των παραπάνω από τις τοπικές κοινωνίες δεν είναι και δεν πρέπει να είναι μια στείρα μονόδρομη ή μονόπλευρη προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων της εκπαίδευσης, αλλά μια διαδικασία που θα βασίζεται στην αναστοχαστικότητα, η οποία θα τροφοδοτεί τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και θα οδηγεί σε εμπλουτισμένους και πλουραλιστικούς τρόπους διαχείρισης της ποιότητας και της εφαρμογής της εκπαίδευσης. Τέτοιες διαδικασίες μας διασφαλίζουν την ολική ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος, γιατί λαμβάνουν υπόψη κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή τους τις κοινωνικές δομές του συγκεκριμένου τοπικο-χρονικού πλαισίου, τη διάρθρωση της εκπαίδευσης, τις εισροές και εκροές της, ενώ οι εκπαιδευτικές διαδρομές των μαθητών αναπροσαρμόζονται με στόχο τις ισότιμες ευκαιρίες στην παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων και με απώτερο σκοπό την κοινωνική ένταξη και συνοχή όλων των μαθητών.

1 σχόλιο:

Ανώνυμος είπε...

Πραγματικά εξαιρετικό. Ίσως θα έπρεπε να μελετήσετε τις αιτίες του ζητήματος από μία πιο σύγχρονη ματιά και να μην αρκεστείτε στις πεπαλαιωμένες θεωρίες.