ΕΞΕΛΙΞΗ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Στην ηλικία ενός έτους και άνω (01.06) οι προτάσεις δύο λέξεων χρησιμοποιούνται με την ίδια συχνότητα όπως οι προτάσεις μιας λέξης. Ένα επίτευγμα το οποίο φαίνεται να εξαρτάται από την ικανότητα της μνήμης και του εγκεφάλου γενικότερα . (Lennembrg, 1967, Wanner, 1974). Γύρω στα δυο έτη περίπου ξεκινά η συντακτική διαφοροποίηση, δηλαδή μια επέκταση του λεξιλογίου και περαιτέρω εξέλιξη του φωνολογικού και σημασιολογικού συστήματος.
Το πρώτο στάδιο των εκφράσεων που συμπεριλαμβάνουν δυο λέξεις δημιουργεί το αρχείο λέξεων και προτάσεων π.χ δυο προτάσεις που συμπεριλαμβάνουν μια λέξη η κάθε μια, χρησιμοποιούνται μαζί διατηρώντας τη φωνητική διακύμανση και την παύση που τις χωρίζει: αυτοκίνητο . περνά {το παιδί είδε ένα αυτοκίνητο να περνά}. Από το περιεχόμενο της πρότασης είναι ξεκάθαρο ότι το παιδί συνειδητοποιεί περισσότερα απ’ όσα εκφράζει, αλλά δεν έχει ακόμη την ικανότητα να χρησιμοποιήσει τη σύνταξη.
Οι Stern&Stern (1928) υποστήριξαν ότι κάθε λέξη σε παρόμοιες, όπως η προηγούμενη, εκφράσεις έχει την αξία μιας ξεχωριστής πρότασης. Ο Leopold(1956-1957) θεωρεί επίσης ότι δυο προτάσεις που η κάθε μια εμπεριέχει μία λέξη χρησιμοποιούνται μαζί σαν ένα μεταβατικό στάδιο προς την ολοκληρωμένη δημιουργία προτάσεων.
Οι Stern& Stern κατέγραψαν εκφράσεις όπως « Εκεί, κοίτα γάβ γάβ» (01.06) ετών. Αυτή η εξέλιξη παρατηρήθηκε και επιβεβαιώθηκε με επιτυχία στην κόρη του Leopold, της οποίας η γλωσσική εξέλιξη μελετήθηκε εκτενώς. Τύποι έκφρασης όπως « μαμά», τις οποίες ο Leopold ερμηνεύει ως «τι κάνει η μαμά;» – « η μαμά κοιμάται», χρησιμοποιούνται στην ηλικία των 01.06 ετών. Δύο μήνες μετά, παρατηρεί ότι σε τέτοιες εκφράσεις η πρώτη λέξη είναι επίθετο και η δεύτερη ρήμα και ότι η πρόταση παύει πλέον να είναι ερωτηματική, π.χ «μπαμπά παίξει!» (01.08 έτη). Στην ίδια ηλικία παρατηρείται ότι τα έως τώρα ασύνδετα μέρη της πρότασης συνενώνονται δημιουργώντας μία ενιαία μονάδα ( Leopld 1956-1957). Μεθοδολογικά αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η σύνταξη που τα παιδιά χρησιμοποιούν δεν θα πρέπει να θεωρείται απομονωμένη από το φωνητικό και το φωνολογικό τους σύστημα. Ο Leopold (1956-1957) επεσήμανε την ύπαρξη εκφράσεων που εμπεριείχαν 3 ή 4 λέξεις, στην ηλικία των δυο ετών περίπου καθώς και προτάσεις με υποκείμενο και αντικείμενο (01.11 ετών).
Οι Brown&Ηαnlon καθιέρωσαν την άποψη ότι το μέσο μήκος μιας πρότασης αποτελεί ένα καλό δείκτη μέτρησης της εξέλιξης της γλώσσας στα πρώτα χρόνια του παιδιού. Ο δείκτης τον οποίο ο Brown χρησιμοποίησε (μέσο μήκος έκφρασης, mean length of utterance), αποτέλεσε εργαλείο μέτρησης και για τους Bloom (1970) & Bow Erman (1973), και βασίζεται στα μορφήματα. Αυτός ο δείκτης μπορεί να λειτουργήσει παραπλανητικά για γλώσσες όπως η Εσθονική, η οποία είναι πλούσια σε καταληκτικά μορφήματα. Για παρόμοιους λόγους ο Park (1974) έκρινε τη θεωρία για το μέσο μήκος της έκφρασης μη αποδεκτή για τη Γερμανική γλώσσα. Ο δείκτης αυτός για να λειτουργήσει σαν ένα αποτελεσματικό εργαλείο μέτρησης της γλωσσικής εξέλιξης θα πρέπει να εξελιχθεί περισσότερο έτσι ώστε να συμπεριλαμβάνει και εκφραστικές μορφές για ποικίλες επικοινωνιακές πράξεις, γεγονός το οποίο δεν έχει γίνει ακόμα.
Μερικά παραδείγματα της λειτουργίας των προτάσεων που αποτελούνται από δυο λέξεις είναι τα ακόλουθα:
Εντοπισμός: Εκεί βιβλίο
Απαίτηση-Ευχή: Κι άλλο γάλα
Αρνηση:Όχι νερό
Περιγραφή ενέργειας, δραστηριότητας ή κατάστασης: Χτύπα μπάλα, παίξε μπάλα.
Κατοχή: Παπούτσι μου
Ερώτηση: Πού μπάλα;
Τροποποίηση:Μεγάλη βάρκα
Τα τωρινά στάδια των ερευνών μπορούν να μας δώσουν μια αποσπασματική εικόνα της εξέλιξης που ακολουθεί η οργάνωση των προτάσεων, μέσα από την οποία οι προτάσεις των παιδιών εξελίσσονται μέχρι να προσεγγίσουν το επίπεδο έκφρασης των ενηλίκων. Όταν στο πρώτο στάδιο βλέπουμε : «Αυτό το κόκκινο λουλούδι», έχουμε μια περίπτωση εξέλιξης της ιεραρχικής οργάνωσης των προτάσεων. Η εξέλιξη των γραμματικών τύπων δεν εξαρτάται μόνο από την πολυπλοκότητα τους (Brown & Hanlon, 1970), αλλά και από το βαθμό της γνωστικής του δυσκολίας (Slobin, 1966-1971, Schlesinger, 1971).
Σύμφωνα με τον Slobin (1971) σε κάθε στάδιο της πρώιμης συντακτικής εξέλιξης η σειρά των λέξεων φαίνεται να έχει συγκεκριμένη συντακτική δομή, η οποία δεν είναι αυθαίρετη. Κατά τον Slobin (1968) η πιο διαδεδομένη συντακτική δομή των προτάσεων που αποτελούνται από 3 λέξεις είναι υποκείμενο-ρήμα- αντικείμενο. Μετά το δεύτερο χρόνο τα παιδιά χρησιμοποιούν πιο περίπλοκους σχηματισμούς προτάσεων και μορφολογικών δομών: ερωτήσεις, αρνητικές προτάσεις, αλυσιδωτές προτάσεις, συνδέσμους, καταλήξεις κ.λ.π.
Μεταξύ 3 και 5 ετών η σύνταξη εξελίσσεται όλο και περισσότερο προς την κατεύθυνση της γλώσσας των ενηλίκων, αλλά οι διατόμικές διαφορές είναι τόσο μεγάλες, που ισχυρισμοί όπως αυτοί του Belugi, « από τα 4 έως τα 5 χρόνια η ικανότητα σύνταξης ενός φυσιολογικού παιδιού είναι ήδη εξαιρετικά περίπλοκη και συγκεχυμένη, και η γλώσσα του ομοιάζει με αυτή των ανθρώπων του περιβάλλοντός του» δεν είναι βαρύνουσας σημασίας επειδή δεν είναι ακόμα ξεκάθαρο ποιες συντακτικές διαδικασίες είναι ελεγχόμενες και σε ποια γλώσσα.
Ο Mennen, υποστήριξε ότι τα παιδιά περίπου στην ηλικία των 4 ετών έχουν μάθει τους βασικούς γραμματικούς κανόνες, και επιπλέον έδωσε έμφαση στο γεγονός ότι η συντακτική εξέλιξη των παιδιών συνεχίζεται και μετά την ηλικία των 7 ετών. Πέρα από το γεγονός ότι δεν μπορεί να αποδειχθεί πως τα παιδιά έχουν έλεγχο των γραμματικών κανόνων, υπό την έννοια της μετασχηματιστικής γραμματικής, οι απόψεις διίστανται για το ποια κριτήρια είναι σημαντικά, προκειμένου να αξιολογηθεί η παραγωγική χρήση των μετασχηματισμών. Παρόλα αυτά τα χαρακτηριστικά της εξέλιξης, όπως αυτά που παρουσιάστηκαν από τους Stern&Stern το 1907, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κριτήρια για τα περισσότερα παιδιά και τα εξελικτικά τους στάδια μπορούν να παρατηρηθούν στα παιδιά. Υπάρχουν ελάχιστες απόψεις για το ποια είδη συντακτικών δομών δεν έχει υπό έλεγχο ένα παιδί μετά την ηλικία των 5 ετών. Ο Ferreiro (1976) μελέτησε πως παιδιά που ομιλούν την Αγγλική και τη Γαλλική γλώσσα, παράγουν και κρίνουν προτάσεις για την γραμματική τους ορθότητα. Ο Chomsky (1969) δοκίμασε την κατανόηση 4 τύπων γλωσσικής πολυπλοκότητας σε παιδιά 5 έως 10 ετών. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής καταδεικνύουν τις δυσκολίες που έχουν τα παιδιά στο να εξελίσσουν και να χρησιμοποιούν τις αντιληπτικές τους ικανότητες και στρατηγικές. Όσον αφορά τις έρευνες που αφορούν την κατανόηση της παθητικής φωνής, η οποία αποκτάται κατά την ηλικία των 7 ετών, η προσοχή μας τώρα στρέφεται στους παράγοντες εκείνους που οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ορισμένες συντακτικές και σημασιολογικές λειτουργίες είναι πιο δύσκολες ως προς την κατανόησή τους. Οι Turner&Rommeweit (1967) τοποθετούν αυτές τις δυσκολίες στην αντίθεση μεταξύ του συντακτικού και του σημασιολογικού στην παθητική φωνή . Εάν η συντακτική δομή μιάς πρότασης στην ενεργητική φωνή συγκριθεί με την σημασιολογική δομή, παρατηρείται ότι λειτουργούν παράλληλα.
Για να κατανοήσει μια παθητική πρόταση ένα παιδί, πρέπει να είναι σε θέση να διαφοροποιήσει τη γραμματική και τη σημασιολογική δομή μιας πρότασης, με έναν τρόπο κατά τον οποίο αναλύονται περισσότερες πληροφορίες απ’ ότι σε μια ενεργητική πρόταση. Οι Tyrner&Rommetveit χρησιμοποιούν τον όρο της σημασιολογικής αντιστρεψιμότητας ( semantic reversibility), για να δείξουν ότι οι επιπρόσθετες πληροφορίες, οι οποίες πρέπει να αναλυθούν για την κατανόηση μίας παθητικής πρότασης, μπορούν να οδηγήσουν σε σοβαρές δυσκολίες. Μία πρόταση είναι σημασιολογικά αντιστρέψιμη όταν διατηρεί το νόημά της μετά από αντιστροφή της θέσεως της δράσης, και του σκοπού της δράσης. Από τη στιγμή που η δράση και ο σκοπός της δράσης συγχέονται σε μια σημασιολογικά αντιστρέψιμη πρόταση και συνεπώς το παιδί πρέπει να μάθει να διαφοροποιεί το ένα από το άλλο, μια σημασιολογικά αντιστρέψιμη πρόταση πρέπει να είναι δυσκολότερο να κατανοηθεί από μια πρόταση που δεν είναι αντιστρέψιμη σύμφωνα με την υπόθεση των Turner&Rommetveit. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η παθητική φωνή είναι δυσκολότερο να κατανοηθεί από την ενεργητική και στο ότι οι σημασιολογικά αντιστρέψιμες προτάσεις είναι δυσκολότερες από τις μη αντιστρέψιμες. Όπως υποστήριξαν οι Turner&Rommetveit (1967) η καθυστέρηση της απόκτησης της παθητικής φωνής μπορεί να επηρεάζεται από το γεγονός ότι ένα παιδί δεν αισθάνεται την ανάγκη να την χρησιμοποιήσει. Ο,τιδήποτε θέλει να εκφράσει μπορεί να ειπωθεί στην ενεργητική φωνή.
Στην εκτεταμένη μελέτη του γύρω από την ομιλούμενη γλώσσα στα πρώτα χρόνια του σχολείου, ο Ricket(1975) υποστήριξε πως οι παθητικές δομές εμφανίζονται σπάνια.
Στα κείμενα των παιδιών προσχολικής ηλικίας η παρατακτική σύνδεση των προτάσεων κυριαρχεί, παρόλο που τα παιδιά είναι ικανά να χρησιμοποιούν την υποτακτική σύνδεση των προτάσεων λίγο μετά τα 3 έτη. (Stern&Stern 1928). Ένα ερώτημα αφορά τη σειρά με την ποία η γλώσσα αποκτάται: Πρώτα εξελίσσεται η μορφολογία ή η σύνταξη. Είναι γενικώς αποδεκτό ότι η σύνταξη σε παιδιά δυο ετών είναι περισσότερο εξελιγμένη από τη μορφολογία (Leopold 1950,Weir 1962). Η άποψη αφορά τη μελέτη των «Ινδοευρωπαϊκών γλωσσών». Για παράδειγμα στην Εσθονική γλώσσα που κάποιες μονάδες ανήκουν στη μορφολογία του γλωσσικού συστήματος, ενώ σε άλλες γλώσσες οι ίδιες μονάδες αποτελούν μέρος της σύνταξης (Oksaar, 1971). Ο Slobin(1968) δημιούργησε μια συγκριτική περίληψη της μορφολογικής εξέλιξης. Στις περισσότερες έρευνες είναι φανερό ότι η χρήση των καταλήξεων εμφανίζεται ξαφνικά, μερικούς μήνες μετά την εμφάνιση των προτάσεων που περιλαμβάνουν δυο λέξεις. Αυτή τη ραγδαία εξέλιξη των καταλήξεων επιβεβαιώνουν επίσης οι Stern&Stern ( 1928 ), οι οποίοι δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι οι καταλήξεις δεν εμφανίζονται σε ξεκάθαρες αλληλουχίες, αλλά επηρεάζουν κύριες κατηγορίες λέξεων.
Ο Gvozdev(1948) αναφέρει την ακόλουθη εξέλιξη στην ομιλία του γιου του. Όλες οι λέξεις του παρέμεναν αδιαφοροποίητες μέχρι την ηλικία των 01,11 ετών. Εμφανίστηκαν εν αντιθέσει μορφολογικά στοιχεία που αναφέρονταν σε διάφορες γραμματικές κατηγορίες. Παρατηρήσεις τέτοιου είδους οδηγούν στο ακόλουθο συμπέρασμα: φαίνεται πως όταν αποκτάται η αρχή των επιθεμάτων εφαρμόζεται μονομιάς σε διάφορους τύπους. Παρόλα αυτά, είναι επίσης γνωστό ότι είναι πολύ δυσκολότερο για ένα παιδί να εφαρμόσει έναν κανόνα από το να τον μάθει. Όπως υποστηρίζει ο Slogan : «Όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί μία δοσμένη γραμματική μορφή αυτή συνήθως χρησιμοποιείται σωστά αλλά όχι πάντα σε περιπτώσεις όπου θα ήταν κατάλληλη. (Slobin,1968). Αυτό ισχύει επίσης για ένα μεγάλο αριθμό υπεργενικεύσεων που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του μορφολογικού συστήματος. Μία λεπτομερής ανάλυση των μορφολογικών υπεργενικεύσεων σε 3 παιδιά που φοιτούσαν στο Harvard, έγινε από τον Brown (1973). Μία σημαντική ανακάλυψη είναι ότι αυτές οι υπεργενικεύσεις ισχύουν για όλους σχεδόν τους τύπους των καταλήξεων.
Οι παρατηρήσεις του Leopοld έδειξαν ότι αρχικά το παιδί χρησιμοποιεί γλωσσικά κατάλληλες φόρμες. Μετά αυτές εγκαταλείπονται χάρη των υπεργενικεύσεων, ή χρησιμοποιούνται παράλληλα με αυτές, γεγονός το οποίο αποτελεί στοιχείο που αποδεικνύει τη δημιουργική ικανότητα του παιδιού, ενώ παράλληλα οι κατάλληλες γραμματικές μορφές θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα της επανάληψης που γίνεται μηχανικά.
Μερικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν πειραματικά για να εξετάσουν την κατανόηση των παιδιών όσον αφορά τις διάφορες συντακτικές δομές (Slobin,1967), είναι οι ακόλουθες:
Επανάληψη προτάσεων που εμπεριέχουν διάφορες δομές.
Αναγνώριση μιας εικόνας ανάμεσα από ένα σύνολο εικόνων που αντιστοιχούν σε μια πρόταση η οποία έχει μια συγκεκριμένη δομή.
Μετασχηματισμός μιας πρότασης βάση ενός δοσμένου μοντέλου μίας συγκεκριμένης δομής. π.χ ΄΄ Το αγόρι χτύπησε το κορίτσι΄΄, ΄΄Το κορίτσι χτυπήθηκε από το αγόρι΄΄, ΄΄Η μητέρα έφτιαξε φαγητό΄,΄΄…………………………. ΄΄, για την παθητική φωνή.
Συμπλήρωση μιας πρότασης βάση ενός δοσμένου μοντέλου για τη δομή που απαιτείται. π.χ.΄΄ Ο άντρας έπλυνε τα ρούχα του’’, ΄΄ Η γυναίκα έπλυνε τα ρούχα της΄΄.
Πρόσθεση της κατάλληλης κατάληξης, είτε σε πραγματικές λέξεις είτε σε ψευδολέξεις.
Χειρισμός αντικειμένων με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να απεικονίζεται το νόημα μιας έκφρασης. Π.χ΄΄ Δώσε στο λαγό το αρκουδάκι΄΄-για τη δομή του έμμεσου αντικειμένου.
Τα μεθοδολογικά προβλήματα που προκύπτουν από αυτού του είδους τις έρευνες είναι ότι οι υπάρχουσες τεχνικές εξετάζουν περισσότερο την ικανότητα των παιδιών να ακολουθούν συγκεκριμένες οδηγίες και λιγότερο τη γλωσσική τους ικανότητα. Επίσης, σε οποιαδήποτε κατάσταση δοκιμασίας είναι δύσκολο να αποδοθεί μία επαρκής εικόνα για τις γλωσσικές ικανότητες του παιδιού. Η ικανότητα ή η αδυναμία του παιδιού να κατανοήσει ή να παραγάγει συγκεκριμένες γραμματικές δομές σε αυτά τα τεστ μπορεί να οφείλεται στα ερεθίσματα που του παρουσιάζονται, και η επιτυχία ή η αποτυχία δεν μπορεί να αποτελέσει κριτήριο πρόβλεψης για άλλα σχετικά τεστ. Έως ότου ένα τέτοιου είδους υλικό σταθμιστεί και χρησιμοποιηθεί σε μεγάλο δείγμα παιδιών, και μέχρι η γνώση μας για τη συσχέτιση μεταξύ της αναγνωστικής ικανότητας με τις διάφορες γραμματικές δομές και λειτουργίες ολοκληρωθεί, θα ήταν σκόπιμο να παρατηρηθεί η σχέση μεταξύ της επίδοσης σε αυτά τα τεστ και της αυθόρμητης παραγωγής εκφράσεων από τα παιδιά.
Στην ηλικία ενός έτους και άνω (01.06) οι προτάσεις δύο λέξεων χρησιμοποιούνται με την ίδια συχνότητα όπως οι προτάσεις μιας λέξης. Ένα επίτευγμα το οποίο φαίνεται να εξαρτάται από την ικανότητα της μνήμης και του εγκεφάλου γενικότερα . (Lennembrg, 1967, Wanner, 1974). Γύρω στα δυο έτη περίπου ξεκινά η συντακτική διαφοροποίηση, δηλαδή μια επέκταση του λεξιλογίου και περαιτέρω εξέλιξη του φωνολογικού και σημασιολογικού συστήματος.
Το πρώτο στάδιο των εκφράσεων που συμπεριλαμβάνουν δυο λέξεις δημιουργεί το αρχείο λέξεων και προτάσεων π.χ δυο προτάσεις που συμπεριλαμβάνουν μια λέξη η κάθε μια, χρησιμοποιούνται μαζί διατηρώντας τη φωνητική διακύμανση και την παύση που τις χωρίζει: αυτοκίνητο . περνά {το παιδί είδε ένα αυτοκίνητο να περνά}. Από το περιεχόμενο της πρότασης είναι ξεκάθαρο ότι το παιδί συνειδητοποιεί περισσότερα απ’ όσα εκφράζει, αλλά δεν έχει ακόμη την ικανότητα να χρησιμοποιήσει τη σύνταξη.
Οι Stern&Stern (1928) υποστήριξαν ότι κάθε λέξη σε παρόμοιες, όπως η προηγούμενη, εκφράσεις έχει την αξία μιας ξεχωριστής πρότασης. Ο Leopold(1956-1957) θεωρεί επίσης ότι δυο προτάσεις που η κάθε μια εμπεριέχει μία λέξη χρησιμοποιούνται μαζί σαν ένα μεταβατικό στάδιο προς την ολοκληρωμένη δημιουργία προτάσεων.
Οι Stern& Stern κατέγραψαν εκφράσεις όπως « Εκεί, κοίτα γάβ γάβ» (01.06) ετών. Αυτή η εξέλιξη παρατηρήθηκε και επιβεβαιώθηκε με επιτυχία στην κόρη του Leopold, της οποίας η γλωσσική εξέλιξη μελετήθηκε εκτενώς. Τύποι έκφρασης όπως « μαμά», τις οποίες ο Leopold ερμηνεύει ως «τι κάνει η μαμά;» – « η μαμά κοιμάται», χρησιμοποιούνται στην ηλικία των 01.06 ετών. Δύο μήνες μετά, παρατηρεί ότι σε τέτοιες εκφράσεις η πρώτη λέξη είναι επίθετο και η δεύτερη ρήμα και ότι η πρόταση παύει πλέον να είναι ερωτηματική, π.χ «μπαμπά παίξει!» (01.08 έτη). Στην ίδια ηλικία παρατηρείται ότι τα έως τώρα ασύνδετα μέρη της πρότασης συνενώνονται δημιουργώντας μία ενιαία μονάδα ( Leopld 1956-1957). Μεθοδολογικά αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η σύνταξη που τα παιδιά χρησιμοποιούν δεν θα πρέπει να θεωρείται απομονωμένη από το φωνητικό και το φωνολογικό τους σύστημα. Ο Leopold (1956-1957) επεσήμανε την ύπαρξη εκφράσεων που εμπεριείχαν 3 ή 4 λέξεις, στην ηλικία των δυο ετών περίπου καθώς και προτάσεις με υποκείμενο και αντικείμενο (01.11 ετών).
Οι Brown&Ηαnlon καθιέρωσαν την άποψη ότι το μέσο μήκος μιας πρότασης αποτελεί ένα καλό δείκτη μέτρησης της εξέλιξης της γλώσσας στα πρώτα χρόνια του παιδιού. Ο δείκτης τον οποίο ο Brown χρησιμοποίησε (μέσο μήκος έκφρασης, mean length of utterance), αποτέλεσε εργαλείο μέτρησης και για τους Bloom (1970) & Bow Erman (1973), και βασίζεται στα μορφήματα. Αυτός ο δείκτης μπορεί να λειτουργήσει παραπλανητικά για γλώσσες όπως η Εσθονική, η οποία είναι πλούσια σε καταληκτικά μορφήματα. Για παρόμοιους λόγους ο Park (1974) έκρινε τη θεωρία για το μέσο μήκος της έκφρασης μη αποδεκτή για τη Γερμανική γλώσσα. Ο δείκτης αυτός για να λειτουργήσει σαν ένα αποτελεσματικό εργαλείο μέτρησης της γλωσσικής εξέλιξης θα πρέπει να εξελιχθεί περισσότερο έτσι ώστε να συμπεριλαμβάνει και εκφραστικές μορφές για ποικίλες επικοινωνιακές πράξεις, γεγονός το οποίο δεν έχει γίνει ακόμα.
Μερικά παραδείγματα της λειτουργίας των προτάσεων που αποτελούνται από δυο λέξεις είναι τα ακόλουθα:
Εντοπισμός: Εκεί βιβλίο
Απαίτηση-Ευχή: Κι άλλο γάλα
Αρνηση:Όχι νερό
Περιγραφή ενέργειας, δραστηριότητας ή κατάστασης: Χτύπα μπάλα, παίξε μπάλα.
Κατοχή: Παπούτσι μου
Ερώτηση: Πού μπάλα;
Τροποποίηση:Μεγάλη βάρκα
Τα τωρινά στάδια των ερευνών μπορούν να μας δώσουν μια αποσπασματική εικόνα της εξέλιξης που ακολουθεί η οργάνωση των προτάσεων, μέσα από την οποία οι προτάσεις των παιδιών εξελίσσονται μέχρι να προσεγγίσουν το επίπεδο έκφρασης των ενηλίκων. Όταν στο πρώτο στάδιο βλέπουμε : «Αυτό το κόκκινο λουλούδι», έχουμε μια περίπτωση εξέλιξης της ιεραρχικής οργάνωσης των προτάσεων. Η εξέλιξη των γραμματικών τύπων δεν εξαρτάται μόνο από την πολυπλοκότητα τους (Brown & Hanlon, 1970), αλλά και από το βαθμό της γνωστικής του δυσκολίας (Slobin, 1966-1971, Schlesinger, 1971).
Σύμφωνα με τον Slobin (1971) σε κάθε στάδιο της πρώιμης συντακτικής εξέλιξης η σειρά των λέξεων φαίνεται να έχει συγκεκριμένη συντακτική δομή, η οποία δεν είναι αυθαίρετη. Κατά τον Slobin (1968) η πιο διαδεδομένη συντακτική δομή των προτάσεων που αποτελούνται από 3 λέξεις είναι υποκείμενο-ρήμα- αντικείμενο. Μετά το δεύτερο χρόνο τα παιδιά χρησιμοποιούν πιο περίπλοκους σχηματισμούς προτάσεων και μορφολογικών δομών: ερωτήσεις, αρνητικές προτάσεις, αλυσιδωτές προτάσεις, συνδέσμους, καταλήξεις κ.λ.π.
Μεταξύ 3 και 5 ετών η σύνταξη εξελίσσεται όλο και περισσότερο προς την κατεύθυνση της γλώσσας των ενηλίκων, αλλά οι διατόμικές διαφορές είναι τόσο μεγάλες, που ισχυρισμοί όπως αυτοί του Belugi, « από τα 4 έως τα 5 χρόνια η ικανότητα σύνταξης ενός φυσιολογικού παιδιού είναι ήδη εξαιρετικά περίπλοκη και συγκεχυμένη, και η γλώσσα του ομοιάζει με αυτή των ανθρώπων του περιβάλλοντός του» δεν είναι βαρύνουσας σημασίας επειδή δεν είναι ακόμα ξεκάθαρο ποιες συντακτικές διαδικασίες είναι ελεγχόμενες και σε ποια γλώσσα.
Ο Mennen, υποστήριξε ότι τα παιδιά περίπου στην ηλικία των 4 ετών έχουν μάθει τους βασικούς γραμματικούς κανόνες, και επιπλέον έδωσε έμφαση στο γεγονός ότι η συντακτική εξέλιξη των παιδιών συνεχίζεται και μετά την ηλικία των 7 ετών. Πέρα από το γεγονός ότι δεν μπορεί να αποδειχθεί πως τα παιδιά έχουν έλεγχο των γραμματικών κανόνων, υπό την έννοια της μετασχηματιστικής γραμματικής, οι απόψεις διίστανται για το ποια κριτήρια είναι σημαντικά, προκειμένου να αξιολογηθεί η παραγωγική χρήση των μετασχηματισμών. Παρόλα αυτά τα χαρακτηριστικά της εξέλιξης, όπως αυτά που παρουσιάστηκαν από τους Stern&Stern το 1907, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως κριτήρια για τα περισσότερα παιδιά και τα εξελικτικά τους στάδια μπορούν να παρατηρηθούν στα παιδιά. Υπάρχουν ελάχιστες απόψεις για το ποια είδη συντακτικών δομών δεν έχει υπό έλεγχο ένα παιδί μετά την ηλικία των 5 ετών. Ο Ferreiro (1976) μελέτησε πως παιδιά που ομιλούν την Αγγλική και τη Γαλλική γλώσσα, παράγουν και κρίνουν προτάσεις για την γραμματική τους ορθότητα. Ο Chomsky (1969) δοκίμασε την κατανόηση 4 τύπων γλωσσικής πολυπλοκότητας σε παιδιά 5 έως 10 ετών. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής καταδεικνύουν τις δυσκολίες που έχουν τα παιδιά στο να εξελίσσουν και να χρησιμοποιούν τις αντιληπτικές τους ικανότητες και στρατηγικές. Όσον αφορά τις έρευνες που αφορούν την κατανόηση της παθητικής φωνής, η οποία αποκτάται κατά την ηλικία των 7 ετών, η προσοχή μας τώρα στρέφεται στους παράγοντες εκείνους που οδηγούν στο συμπέρασμα ότι ορισμένες συντακτικές και σημασιολογικές λειτουργίες είναι πιο δύσκολες ως προς την κατανόησή τους. Οι Turner&Rommeweit (1967) τοποθετούν αυτές τις δυσκολίες στην αντίθεση μεταξύ του συντακτικού και του σημασιολογικού στην παθητική φωνή . Εάν η συντακτική δομή μιάς πρότασης στην ενεργητική φωνή συγκριθεί με την σημασιολογική δομή, παρατηρείται ότι λειτουργούν παράλληλα.
Για να κατανοήσει μια παθητική πρόταση ένα παιδί, πρέπει να είναι σε θέση να διαφοροποιήσει τη γραμματική και τη σημασιολογική δομή μιας πρότασης, με έναν τρόπο κατά τον οποίο αναλύονται περισσότερες πληροφορίες απ’ ότι σε μια ενεργητική πρόταση. Οι Tyrner&Rommetveit χρησιμοποιούν τον όρο της σημασιολογικής αντιστρεψιμότητας ( semantic reversibility), για να δείξουν ότι οι επιπρόσθετες πληροφορίες, οι οποίες πρέπει να αναλυθούν για την κατανόηση μίας παθητικής πρότασης, μπορούν να οδηγήσουν σε σοβαρές δυσκολίες. Μία πρόταση είναι σημασιολογικά αντιστρέψιμη όταν διατηρεί το νόημά της μετά από αντιστροφή της θέσεως της δράσης, και του σκοπού της δράσης. Από τη στιγμή που η δράση και ο σκοπός της δράσης συγχέονται σε μια σημασιολογικά αντιστρέψιμη πρόταση και συνεπώς το παιδί πρέπει να μάθει να διαφοροποιεί το ένα από το άλλο, μια σημασιολογικά αντιστρέψιμη πρόταση πρέπει να είναι δυσκολότερο να κατανοηθεί από μια πρόταση που δεν είναι αντιστρέψιμη σύμφωνα με την υπόθεση των Turner&Rommetveit. Αυτό οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η παθητική φωνή είναι δυσκολότερο να κατανοηθεί από την ενεργητική και στο ότι οι σημασιολογικά αντιστρέψιμες προτάσεις είναι δυσκολότερες από τις μη αντιστρέψιμες. Όπως υποστήριξαν οι Turner&Rommetveit (1967) η καθυστέρηση της απόκτησης της παθητικής φωνής μπορεί να επηρεάζεται από το γεγονός ότι ένα παιδί δεν αισθάνεται την ανάγκη να την χρησιμοποιήσει. Ο,τιδήποτε θέλει να εκφράσει μπορεί να ειπωθεί στην ενεργητική φωνή.
Στην εκτεταμένη μελέτη του γύρω από την ομιλούμενη γλώσσα στα πρώτα χρόνια του σχολείου, ο Ricket(1975) υποστήριξε πως οι παθητικές δομές εμφανίζονται σπάνια.
Στα κείμενα των παιδιών προσχολικής ηλικίας η παρατακτική σύνδεση των προτάσεων κυριαρχεί, παρόλο που τα παιδιά είναι ικανά να χρησιμοποιούν την υποτακτική σύνδεση των προτάσεων λίγο μετά τα 3 έτη. (Stern&Stern 1928). Ένα ερώτημα αφορά τη σειρά με την ποία η γλώσσα αποκτάται: Πρώτα εξελίσσεται η μορφολογία ή η σύνταξη. Είναι γενικώς αποδεκτό ότι η σύνταξη σε παιδιά δυο ετών είναι περισσότερο εξελιγμένη από τη μορφολογία (Leopold 1950,Weir 1962). Η άποψη αφορά τη μελέτη των «Ινδοευρωπαϊκών γλωσσών». Για παράδειγμα στην Εσθονική γλώσσα που κάποιες μονάδες ανήκουν στη μορφολογία του γλωσσικού συστήματος, ενώ σε άλλες γλώσσες οι ίδιες μονάδες αποτελούν μέρος της σύνταξης (Oksaar, 1971). Ο Slobin(1968) δημιούργησε μια συγκριτική περίληψη της μορφολογικής εξέλιξης. Στις περισσότερες έρευνες είναι φανερό ότι η χρήση των καταλήξεων εμφανίζεται ξαφνικά, μερικούς μήνες μετά την εμφάνιση των προτάσεων που περιλαμβάνουν δυο λέξεις. Αυτή τη ραγδαία εξέλιξη των καταλήξεων επιβεβαιώνουν επίσης οι Stern&Stern ( 1928 ), οι οποίοι δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι οι καταλήξεις δεν εμφανίζονται σε ξεκάθαρες αλληλουχίες, αλλά επηρεάζουν κύριες κατηγορίες λέξεων.
Ο Gvozdev(1948) αναφέρει την ακόλουθη εξέλιξη στην ομιλία του γιου του. Όλες οι λέξεις του παρέμεναν αδιαφοροποίητες μέχρι την ηλικία των 01,11 ετών. Εμφανίστηκαν εν αντιθέσει μορφολογικά στοιχεία που αναφέρονταν σε διάφορες γραμματικές κατηγορίες. Παρατηρήσεις τέτοιου είδους οδηγούν στο ακόλουθο συμπέρασμα: φαίνεται πως όταν αποκτάται η αρχή των επιθεμάτων εφαρμόζεται μονομιάς σε διάφορους τύπους. Παρόλα αυτά, είναι επίσης γνωστό ότι είναι πολύ δυσκολότερο για ένα παιδί να εφαρμόσει έναν κανόνα από το να τον μάθει. Όπως υποστηρίζει ο Slogan : «Όταν ένα παιδί χρησιμοποιεί μία δοσμένη γραμματική μορφή αυτή συνήθως χρησιμοποιείται σωστά αλλά όχι πάντα σε περιπτώσεις όπου θα ήταν κατάλληλη. (Slobin,1968). Αυτό ισχύει επίσης για ένα μεγάλο αριθμό υπεργενικεύσεων που εμφανίζονται κατά τη διάρκεια της εξέλιξης του μορφολογικού συστήματος. Μία λεπτομερής ανάλυση των μορφολογικών υπεργενικεύσεων σε 3 παιδιά που φοιτούσαν στο Harvard, έγινε από τον Brown (1973). Μία σημαντική ανακάλυψη είναι ότι αυτές οι υπεργενικεύσεις ισχύουν για όλους σχεδόν τους τύπους των καταλήξεων.
Οι παρατηρήσεις του Leopοld έδειξαν ότι αρχικά το παιδί χρησιμοποιεί γλωσσικά κατάλληλες φόρμες. Μετά αυτές εγκαταλείπονται χάρη των υπεργενικεύσεων, ή χρησιμοποιούνται παράλληλα με αυτές, γεγονός το οποίο αποτελεί στοιχείο που αποδεικνύει τη δημιουργική ικανότητα του παιδιού, ενώ παράλληλα οι κατάλληλες γραμματικές μορφές θα πρέπει να είναι αποτέλεσμα της επανάληψης που γίνεται μηχανικά.
Μερικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν πειραματικά για να εξετάσουν την κατανόηση των παιδιών όσον αφορά τις διάφορες συντακτικές δομές (Slobin,1967), είναι οι ακόλουθες:
Επανάληψη προτάσεων που εμπεριέχουν διάφορες δομές.
Αναγνώριση μιας εικόνας ανάμεσα από ένα σύνολο εικόνων που αντιστοιχούν σε μια πρόταση η οποία έχει μια συγκεκριμένη δομή.
Μετασχηματισμός μιας πρότασης βάση ενός δοσμένου μοντέλου μίας συγκεκριμένης δομής. π.χ ΄΄ Το αγόρι χτύπησε το κορίτσι΄΄, ΄΄Το κορίτσι χτυπήθηκε από το αγόρι΄΄, ΄΄Η μητέρα έφτιαξε φαγητό΄,΄΄…………………………. ΄΄, για την παθητική φωνή.
Συμπλήρωση μιας πρότασης βάση ενός δοσμένου μοντέλου για τη δομή που απαιτείται. π.χ.΄΄ Ο άντρας έπλυνε τα ρούχα του’’, ΄΄ Η γυναίκα έπλυνε τα ρούχα της΄΄.
Πρόσθεση της κατάλληλης κατάληξης, είτε σε πραγματικές λέξεις είτε σε ψευδολέξεις.
Χειρισμός αντικειμένων με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να απεικονίζεται το νόημα μιας έκφρασης. Π.χ΄΄ Δώσε στο λαγό το αρκουδάκι΄΄-για τη δομή του έμμεσου αντικειμένου.
Τα μεθοδολογικά προβλήματα που προκύπτουν από αυτού του είδους τις έρευνες είναι ότι οι υπάρχουσες τεχνικές εξετάζουν περισσότερο την ικανότητα των παιδιών να ακολουθούν συγκεκριμένες οδηγίες και λιγότερο τη γλωσσική τους ικανότητα. Επίσης, σε οποιαδήποτε κατάσταση δοκιμασίας είναι δύσκολο να αποδοθεί μία επαρκής εικόνα για τις γλωσσικές ικανότητες του παιδιού. Η ικανότητα ή η αδυναμία του παιδιού να κατανοήσει ή να παραγάγει συγκεκριμένες γραμματικές δομές σε αυτά τα τεστ μπορεί να οφείλεται στα ερεθίσματα που του παρουσιάζονται, και η επιτυχία ή η αποτυχία δεν μπορεί να αποτελέσει κριτήριο πρόβλεψης για άλλα σχετικά τεστ. Έως ότου ένα τέτοιου είδους υλικό σταθμιστεί και χρησιμοποιηθεί σε μεγάλο δείγμα παιδιών, και μέχρι η γνώση μας για τη συσχέτιση μεταξύ της αναγνωστικής ικανότητας με τις διάφορες γραμματικές δομές και λειτουργίες ολοκληρωθεί, θα ήταν σκόπιμο να παρατηρηθεί η σχέση μεταξύ της επίδοσης σε αυτά τα τεστ και της αυθόρμητης παραγωγής εκφράσεων από τα παιδιά.
Σχόλια