ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Ο όρος «μη ικανός αναγνώστης» ανήκει στον τομέα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Υπάρχουν πολλές επιρροές από πολλούς εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι τελικά καθορίζουν αυτόν το χαρακτηρισμό. Πολλοί ερευνητές διαφωνούν για το αν η συγκεκριμένη γνωστική δυσκολία ( που αφορά την ανάγνωση) έχει βιολογικό ή μη αίτιο. Η δυσκολία αυτή κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες μπορεί να μην εκδηλωθεί σε επίπεδο συμπεριφοράς. Κάποια παιδιά μπορεί να προστατεύονται από το περιβάλλον τους και συνεπώς αυτή η αναγνωστική δυσκολία να μην εκδηλωθεί, ενώ σε άλλες λιγότερο προστατευτικές συνθήκες είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα εκδηλωνόταν . Θα πρέπει επίσης να λάβουμε υπόψη μας τα παιδιά που έχουν πολύ κακές επιδόσεις στα τεστ ανάγνωσης- για διάφορους λόγους- χωρίς αυτά να είναι δυσλεξικά.
Το γνωστικό συστατικό
Η φωνολογία είναι ένα συστατικό το οποίο συμβάλλει καθοριστικά στην περιγραφή του γνωστικού επιπέδου. Αφορά νοητικές ικανότητες, μερικώς έμφυτες και μερικώς διδασκόμενες, που μας επιτρέπουν να επεξεργαζόμαστε και να παράγουμε το λόγο πολύ γρήγορα. Είναι το μέρος εκείνο της γλώσσας που αφορά την ηχητική διάσταση των λέξεων και όχι το νόημα ή την γραμματική τους μορφή. Το γνωστικό αυτό συστατικό παίζει σημαντικό ρόλο στη φυσιολογική απόκτηση της ανάγνωσης.
Ένα ερώτημα που προκύπτει είναι τι σημαίνει να έχει κάποιος δυσκολία στις φωνολογικές του διεργασίες. Η αναμενόμενη απάντηση είναι ότι κάποιος έχει πιθανώς δυσκολίες στο λόγο. Βέβαια θα πρέπει να γίνει ξεκάθαρο ότι όλα τα παιδιά που έχουν δυσκολίες στο λόγο δεν είναι απαραίτητα και δυσλεξικά (Bishop & Adams, 1990). Επιπλέον, βασιζόμενοι μόνο στην ακοή μας δεν μπορούμε συνήθως να αντιληφθούμε κάποιο πρόβλημα στην ομιλία των δυσλεξικών ατόμων.
Επίσης, κάποια προβλήματα στην επικέντρωση της προσοχής, πιθανότατα προκαλούμενα από βιολογικούς παράγοντες, επηρεάζουν την εκμάθηση της ανάγνωσης. Τα προβλήματα συγκέντρωσης- προσοχής μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση και να προκαλέσουν κακές επιδόσεις σε ένα μεγάλο φάσμα σχολικών θεμάτων. Επίσης, μπορεί να υπάρχουν και επιπρόσθετοι τύποι γνωστικών δυσκολιών όπως π.χ οπτικές (Slaghuis, 1993) ή γενικές δυσκολίες που αφορούν το χρόνο αντίδρασης (Nicolson & Fawcett, 1994). Οι δευτερεύουσες συνέπειες στην αποτυχία της ανάγνωσης μπορούν να εντοπιστούν και στο συμπεριφοριστικό και στο γνωστικό επίπεδο π.χ άρνηση και αντιθετικές στάσεις. Οι δευτερεύουσες αυτές συνέπειες μπορούν να επηρεάσουν και άλλους ανθρώπους όπως π.χ την οικογένεια του παιδιού.
Ουσιαστικά δεν είμαστε ακόμη σε θέση να ορίσουμε με ακρίβεια το γνωστικό συστατικό και πολύ περισσότερο να δημιουργήσουμε τεστ τα οποία θα μπορούσαν να το μετρήσουν με ακρίβεια. Η επίδοση σε κάθε τεστ που δίνεται για τη μέτρηση των αναγνωστικών δυσκολιών επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, και η γενική γνωστική ικανότητα είναι μόνο ένας από αυτούς. Το κίνητρο, η προσοχή, η κοινωνική αλληλεπίδραση κ.α επηρεάζουν επίσης τα αποτελέσματα των τεστ. Κάποιες φορές μάλιστα η εμπλοκή αυτών των παραγόντων είναι τόσο έντονη που το ένα και συγκεκριμένο συστατικό το οποίο θέλουμε να μετρήσουμε παραμελείται.
Τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν μέχρι τώρα για τις ποιοτικές διαφορές μεταξύ των δυσλεξικών και ατόμων που εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση ήταν σποραδικά και δόθηκε μεγαλύτερη βάση στις γενετικές επιρροές και για τις δυο κατηγορίες δυσκολιών ανάγνωσης. Επίσης για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση εμφανίζονταν με μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια. (Critchley, 1970, Finucci& Childs,1981). Όταν εξετάστηκαν μεγαλύτερα και αντιπροσωπευτικότερα πληθυσμιακά δείγματα οι διαφυλικές διαφορές μειώθηκαν σημαντικά (Flynn& Rahbar,1994, Naiden 1976, Shaywitz et al., 1990, Wadsworth et al., 1992).
Ως αποτέλεσμα των ερευνών αυτών προέκυψε το μοντέλο των διαστάσεων (dimensional model), το οποίο περιγράφει τις διατομικές διαφορές. Τα μοντέλα των διαστάσεων είναι κατάλληλα να χρησιμοποιηθούν όταν οι ανθρώπινες ικανότητες όπως αυτή της ανάγνωσης, έχουν κανονική κατανομή σε μία συνεχή διάσταση. Από αυτήν την πλευρά οι αναγνωστικές δυσκολίες αποτελούν το χαμηλότερο άκρο μίας κανονικής κατανομής, η οποία εμπεριέχει επίσης το διάστημα της κανονικής και της ανώτερης αναγνωστικής ικανότητας.
Η κατανομή του πληθυσμού είναι κανονική γιατί ο αριθμός των ατόμων που παρουσιάζει εξαιρετικά χαμηλή ή υψηλή επίδοση στην ανάγνωση είναι μικρός, ενώ τα περισσότερα άτομα ανήκουν στο μέσο όρο. Οι Παράγοντες που επηρεάζουν τις διαφορές στην αναγνωστική ικανότητα είναι βιολογικοί, γνωστικοί, και παράγοντες που αφορούν στη διδασκαλία.
Τα στοιχεία που υποστηρίζουν ότι το ποσοστό της αναγνωστικής δυσκολίας αντιπροσωπεύεται στο κατώτερο άκρο μιας κανονικής κατανομής προέρχονται από πολλές πηγές. Πρώτον, τα αποτελέσματα των περισσοτέρων επιδημιολογικών ερευνών (epidemiological research) υποστηρίζουν ότι το μοντέλο της κανονικής κατανομής, όσον αφορά την αναγνωστική ικανότητα π.χ ( Rodgers,1983, Shaywitz et al.,1992, Silva et al., 1985, Share et al., 1987 Van der Wissel& Zegers 1985).
Δεύτερο, στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα στη γενετική συμπεριφορά (behavioral genetics) υποδεικνύουν ένα μεγάλο φάσμα μοντέλων και τεχνικών (συμπεριλαμβανομένης της πρόσμιξης (admixture), της απομόνωσης (segregation), της σύνδεσης(linkage), και της μελέτης των διδύμων( twin studies), συνέβαλαν στο να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η δυσκολία στην ανάγνωση δεν είναι αιτιολογικά ή στατιστικά ξεχωριστή από άλλους τύπους προβλημάτων ανάγνωσης.(Gilger et al., 1996).
Τρίτο, πολλές μελέτες οι οποίες συνέκριναν ομάδες ατόμων με προβλήματα ανάγνωσης διαφορετικής φύσεως, εντόπισαν ελάχιστες διαφορές μεταξύ τους (Fletcher et al., 1994, Stanivich& Siegel, 1994).
Άτομα, των οποίων οι επιδόσεις είναι χαμηλότερες από αυτές των υπολοίπων ατόμων στην κατανομή, χαρακτηρίζονται ως άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες. Γενικά, είναι πιο λογικό να θεωρήσουμε ως πληθυσμό του ενδιαφέροντός μας τα άτομα που έχουν λάβει τις ίδιες οδηγίες ανάγνωσης. Αυτά χωρίζονται σε πρώτη βαθμίδα, δεύτερη βαθμίδα, Τρίτη βαθμίδα, κ.λ.π. Τα παιδιά που βρίσκονται στο κατώτερο άκρο της κάθε βαθμίδας θεωρούμε πως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση.
Ένα τεστ ανάγνωσης σταθμισμένο σε εθνικό επίπεδο είναι αυτό το οποίο παρέχει πληροφορίες για τη θέση της επίδοσης του εξεταζομένου στην κατανομή, και χορηγείται σε όλα τα παιδιά μίας χώρας που φοιτούν στην ίδια τάξη. Για την αναγνώριση και τον εντοπισμό των αναγνωστικών δυσκολιών ορίζεται ένα συγκεκριμένο σημείο στην κατανομή π.χ το 25%, το οποίο και καθορίζει το όριο της ύπαρξης αναγνωστικών δυσκολιών.
Η κατάσταση γίνεται ακόμα πιο περίπλοκη από το γεγονός ότι δυο κατηγορίες παιδιών, τα οποία θεωρούνταν να έχουν προβλήματα ανάγνωσης συχνά αποτύγχαναν να εκμεταλλευτούν επιπρόσθετη βοήθεια όταν ένα τεστ σταθμισμένο σε εθνικό επίπεδο, ήταν το μόνο κριτήριο για τη διάγνωση των δυσκολιών τους. Οι κατανομές των επιδόσεων στην ανάγνωση για τους μαθητές οικογενειών με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, ήταν υψηλότερες από αυτές των μαθητών σε εθνικό επίπεδο. Με άλλα λόγια, η κατανομή της δευτέρας τάξης του δημοτικού σε αυτά τα σχολεία στην πραγματικότητα είναι όμοια με την κατανομή της τέταρτης τάξης ενός τυπικού σχολείου.
Ένα σημαντικό κριτήριο για τη διάγνωση της αναγνωστικής δυσκολίας είναι η διαταραχή μεταξύ της επίδοσης και της νοημοσύνης. Αυτή η άποψη που υποστηρίζει το κριτήριο μελέτης της διαταραχής μεταξύ επίδοσης και νοημοσύνης, έχει υιοθετηθεί από πολλές μελέτες για την κατάταξη των δυσλειτουργιών της ανάγνωσης στα σχολεία. Μελέτες έδειξαν ότι περίπου το 75% των παιδιών που αντιμετωπίζουν διαταραχή μεταξύ επίδοσης και νοημοσύνης έχουν αναγνωστικές δυσκολίες ,ακόμα και εάν λαμβάνονται υπ’ όψη μόνο τα επίπεδα της ανάγνωσης και όχι το (Δ.Ν)-I.Q. (Shaywitz et al., 1992). Το υπόλοιπο 25% αντίθετα δεν θα αντιμετώπιζε αυτό το πρόβλημα γιατί αυτά τα παιδιά έχουν πολύ υψηλό Δ.Ν, αλλά οι επιδόσεις τους στην ανάγνωση είναι στο μέσο όρο ή ελάχιστα χαμηλότερες από το μέσο όρο της βαθμίδας που φοιτούν.
Πρέπει, όμως, να θεωρείται ότι αυτές οι δυο κατηγορίες παιδιών αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες; Η θετική απάντηση σ΄αυτό το ερώτημα υποστηρίζεται από τα ακόλουθα ερευνητικά συμπεράσματα:
α )Ο τρόπος με τον οποίο αυτά τα παιδιά διαβάζουν είναι όμοιος με αυτόν των παιδιών που παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες βάση άλλων κριτηρίων (Francis et al.,1996, Fletcher et al., 1994, Shaywitz et al., 1992, Stamovich&Siegel,1994), και β ) βρίσκονται στη ζώνη κινδύνου για τους ίδιους λόγους που βρίσκονται και άλλοι αναγνώστες που παρουσιάζουν προβλήματα (Fowler& Scarborough, 1993).
Πρέπει, επίσης, να αναφερθεί ότι κατά την ερμηνεία των αναγνωστικών τεστ είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται και άλλα κριτήρια πέρα από τις σταθμισμένες σε εθνικό επίπεδο κατανομές, για να έχουμε μια ξεκάθαρη εικόνα της επίδοσης ορισμένων παιδιών.
Μία άλλη προσέγγιση στη μελέτη της αναγνωστικής διαδικασίας ονομάζεται ΄΄εκτίμηση κριτηρίων΄΄(criterion reference assessment). Αυτή η προσέγγιση απαιτεί τη θέσπιση κριτηρίων για το ποια θα είναι τα επιτεύγματα των παιδιών στη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους πορείας. Συγκεκριμένα, όλα τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζουν και να κατανοούν το κυριολεκτικό νόημα των κειμένων όταν φοιτούν στην Δ τάξη του δημοτικού, και να είναι σε θέση να κατανοούν περίπλοκες πληροφορίες στην Β τάξη του λυκείου. Τα κριτήρια αυτά σχεδιάζονται έτσι ώστε να εντοπίζουν το εάν ή όχι τα παιδιά έχουν το επίπεδο που αναλογεί στην εκπαιδευτική τους βαθμίδα.
Βάση της εκτίμησης των κριτηρίων, κάθε παιδί που δεν επιδεικνύει κατάκτηση των αναμενόμενων ικανοτήτων και της γνώσης που έχει διδαχθεί, θεωρείται πως παρουσιάζει αναγνωστικές δυσκολίες. Εδώ πρέπει να σημειωθεί πως όταν ακολουθείται αυτή η προσέγγιση, η διάδοση των αναγνωστικών δυσκολιών θα εξαρτηθεί από το πόσο υψηλά είναι τα κριτήρια. Συνεπώς εάν εφαρμόζονται υψηλότερα κριτήρια, μεγάλος αριθμός παιδιών θα αποτύχει να τα εκπληρώσει. Εάν είναι χαμηλότερα τότε λιγότερα παιδιά θα αναγνωριστούν ως προβληματικοί αναγνώστες.
Ο όρος «μη ικανός αναγνώστης» ανήκει στον τομέα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Υπάρχουν πολλές επιρροές από πολλούς εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι τελικά καθορίζουν αυτόν το χαρακτηρισμό. Πολλοί ερευνητές διαφωνούν για το αν η συγκεκριμένη γνωστική δυσκολία ( που αφορά την ανάγνωση) έχει βιολογικό ή μη αίτιο. Η δυσκολία αυτή κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες μπορεί να μην εκδηλωθεί σε επίπεδο συμπεριφοράς. Κάποια παιδιά μπορεί να προστατεύονται από το περιβάλλον τους και συνεπώς αυτή η αναγνωστική δυσκολία να μην εκδηλωθεί, ενώ σε άλλες λιγότερο προστατευτικές συνθήκες είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα εκδηλωνόταν . Θα πρέπει επίσης να λάβουμε υπόψη μας τα παιδιά που έχουν πολύ κακές επιδόσεις στα τεστ ανάγνωσης- για διάφορους λόγους- χωρίς αυτά να είναι δυσλεξικά.
Το γνωστικό συστατικό
Η φωνολογία είναι ένα συστατικό το οποίο συμβάλλει καθοριστικά στην περιγραφή του γνωστικού επιπέδου. Αφορά νοητικές ικανότητες, μερικώς έμφυτες και μερικώς διδασκόμενες, που μας επιτρέπουν να επεξεργαζόμαστε και να παράγουμε το λόγο πολύ γρήγορα. Είναι το μέρος εκείνο της γλώσσας που αφορά την ηχητική διάσταση των λέξεων και όχι το νόημα ή την γραμματική τους μορφή. Το γνωστικό αυτό συστατικό παίζει σημαντικό ρόλο στη φυσιολογική απόκτηση της ανάγνωσης.
Ένα ερώτημα που προκύπτει είναι τι σημαίνει να έχει κάποιος δυσκολία στις φωνολογικές του διεργασίες. Η αναμενόμενη απάντηση είναι ότι κάποιος έχει πιθανώς δυσκολίες στο λόγο. Βέβαια θα πρέπει να γίνει ξεκάθαρο ότι όλα τα παιδιά που έχουν δυσκολίες στο λόγο δεν είναι απαραίτητα και δυσλεξικά (Bishop & Adams, 1990). Επιπλέον, βασιζόμενοι μόνο στην ακοή μας δεν μπορούμε συνήθως να αντιληφθούμε κάποιο πρόβλημα στην ομιλία των δυσλεξικών ατόμων.
Επίσης, κάποια προβλήματα στην επικέντρωση της προσοχής, πιθανότατα προκαλούμενα από βιολογικούς παράγοντες, επηρεάζουν την εκμάθηση της ανάγνωσης. Τα προβλήματα συγκέντρωσης- προσοχής μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση και να προκαλέσουν κακές επιδόσεις σε ένα μεγάλο φάσμα σχολικών θεμάτων. Επίσης, μπορεί να υπάρχουν και επιπρόσθετοι τύποι γνωστικών δυσκολιών όπως π.χ οπτικές (Slaghuis, 1993) ή γενικές δυσκολίες που αφορούν το χρόνο αντίδρασης (Nicolson & Fawcett, 1994). Οι δευτερεύουσες συνέπειες στην αποτυχία της ανάγνωσης μπορούν να εντοπιστούν και στο συμπεριφοριστικό και στο γνωστικό επίπεδο π.χ άρνηση και αντιθετικές στάσεις. Οι δευτερεύουσες αυτές συνέπειες μπορούν να επηρεάσουν και άλλους ανθρώπους όπως π.χ την οικογένεια του παιδιού.
Ουσιαστικά δεν είμαστε ακόμη σε θέση να ορίσουμε με ακρίβεια το γνωστικό συστατικό και πολύ περισσότερο να δημιουργήσουμε τεστ τα οποία θα μπορούσαν να το μετρήσουν με ακρίβεια. Η επίδοση σε κάθε τεστ που δίνεται για τη μέτρηση των αναγνωστικών δυσκολιών επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, και η γενική γνωστική ικανότητα είναι μόνο ένας από αυτούς. Το κίνητρο, η προσοχή, η κοινωνική αλληλεπίδραση κ.α επηρεάζουν επίσης τα αποτελέσματα των τεστ. Κάποιες φορές μάλιστα η εμπλοκή αυτών των παραγόντων είναι τόσο έντονη που το ένα και συγκεκριμένο συστατικό το οποίο θέλουμε να μετρήσουμε παραμελείται.
Τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν μέχρι τώρα για τις ποιοτικές διαφορές μεταξύ των δυσλεξικών και ατόμων που εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση ήταν σποραδικά και δόθηκε μεγαλύτερη βάση στις γενετικές επιρροές και για τις δυο κατηγορίες δυσκολιών ανάγνωσης. Επίσης για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι οι δυσκολίες στην ανάγνωση εμφανίζονταν με μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια. (Critchley, 1970, Finucci& Childs,1981). Όταν εξετάστηκαν μεγαλύτερα και αντιπροσωπευτικότερα πληθυσμιακά δείγματα οι διαφυλικές διαφορές μειώθηκαν σημαντικά (Flynn& Rahbar,1994, Naiden 1976, Shaywitz et al., 1990, Wadsworth et al., 1992).
Ως αποτέλεσμα των ερευνών αυτών προέκυψε το μοντέλο των διαστάσεων (dimensional model), το οποίο περιγράφει τις διατομικές διαφορές. Τα μοντέλα των διαστάσεων είναι κατάλληλα να χρησιμοποιηθούν όταν οι ανθρώπινες ικανότητες όπως αυτή της ανάγνωσης, έχουν κανονική κατανομή σε μία συνεχή διάσταση. Από αυτήν την πλευρά οι αναγνωστικές δυσκολίες αποτελούν το χαμηλότερο άκρο μίας κανονικής κατανομής, η οποία εμπεριέχει επίσης το διάστημα της κανονικής και της ανώτερης αναγνωστικής ικανότητας.
Η κατανομή του πληθυσμού είναι κανονική γιατί ο αριθμός των ατόμων που παρουσιάζει εξαιρετικά χαμηλή ή υψηλή επίδοση στην ανάγνωση είναι μικρός, ενώ τα περισσότερα άτομα ανήκουν στο μέσο όρο. Οι Παράγοντες που επηρεάζουν τις διαφορές στην αναγνωστική ικανότητα είναι βιολογικοί, γνωστικοί, και παράγοντες που αφορούν στη διδασκαλία.
Τα στοιχεία που υποστηρίζουν ότι το ποσοστό της αναγνωστικής δυσκολίας αντιπροσωπεύεται στο κατώτερο άκρο μιας κανονικής κατανομής προέρχονται από πολλές πηγές. Πρώτον, τα αποτελέσματα των περισσοτέρων επιδημιολογικών ερευνών (epidemiological research) υποστηρίζουν ότι το μοντέλο της κανονικής κατανομής, όσον αφορά την αναγνωστική ικανότητα π.χ ( Rodgers,1983, Shaywitz et al.,1992, Silva et al., 1985, Share et al., 1987 Van der Wissel& Zegers 1985).
Δεύτερο, στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα στη γενετική συμπεριφορά (behavioral genetics) υποδεικνύουν ένα μεγάλο φάσμα μοντέλων και τεχνικών (συμπεριλαμβανομένης της πρόσμιξης (admixture), της απομόνωσης (segregation), της σύνδεσης(linkage), και της μελέτης των διδύμων( twin studies), συνέβαλαν στο να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η δυσκολία στην ανάγνωση δεν είναι αιτιολογικά ή στατιστικά ξεχωριστή από άλλους τύπους προβλημάτων ανάγνωσης.(Gilger et al., 1996).
Τρίτο, πολλές μελέτες οι οποίες συνέκριναν ομάδες ατόμων με προβλήματα ανάγνωσης διαφορετικής φύσεως, εντόπισαν ελάχιστες διαφορές μεταξύ τους (Fletcher et al., 1994, Stanivich& Siegel, 1994).
Άτομα, των οποίων οι επιδόσεις είναι χαμηλότερες από αυτές των υπολοίπων ατόμων στην κατανομή, χαρακτηρίζονται ως άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες. Γενικά, είναι πιο λογικό να θεωρήσουμε ως πληθυσμό του ενδιαφέροντός μας τα άτομα που έχουν λάβει τις ίδιες οδηγίες ανάγνωσης. Αυτά χωρίζονται σε πρώτη βαθμίδα, δεύτερη βαθμίδα, Τρίτη βαθμίδα, κ.λ.π. Τα παιδιά που βρίσκονται στο κατώτερο άκρο της κάθε βαθμίδας θεωρούμε πως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση.
Ένα τεστ ανάγνωσης σταθμισμένο σε εθνικό επίπεδο είναι αυτό το οποίο παρέχει πληροφορίες για τη θέση της επίδοσης του εξεταζομένου στην κατανομή, και χορηγείται σε όλα τα παιδιά μίας χώρας που φοιτούν στην ίδια τάξη. Για την αναγνώριση και τον εντοπισμό των αναγνωστικών δυσκολιών ορίζεται ένα συγκεκριμένο σημείο στην κατανομή π.χ το 25%, το οποίο και καθορίζει το όριο της ύπαρξης αναγνωστικών δυσκολιών.
Η κατάσταση γίνεται ακόμα πιο περίπλοκη από το γεγονός ότι δυο κατηγορίες παιδιών, τα οποία θεωρούνταν να έχουν προβλήματα ανάγνωσης συχνά αποτύγχαναν να εκμεταλλευτούν επιπρόσθετη βοήθεια όταν ένα τεστ σταθμισμένο σε εθνικό επίπεδο, ήταν το μόνο κριτήριο για τη διάγνωση των δυσκολιών τους. Οι κατανομές των επιδόσεων στην ανάγνωση για τους μαθητές οικογενειών με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, ήταν υψηλότερες από αυτές των μαθητών σε εθνικό επίπεδο. Με άλλα λόγια, η κατανομή της δευτέρας τάξης του δημοτικού σε αυτά τα σχολεία στην πραγματικότητα είναι όμοια με την κατανομή της τέταρτης τάξης ενός τυπικού σχολείου.
Ένα σημαντικό κριτήριο για τη διάγνωση της αναγνωστικής δυσκολίας είναι η διαταραχή μεταξύ της επίδοσης και της νοημοσύνης. Αυτή η άποψη που υποστηρίζει το κριτήριο μελέτης της διαταραχής μεταξύ επίδοσης και νοημοσύνης, έχει υιοθετηθεί από πολλές μελέτες για την κατάταξη των δυσλειτουργιών της ανάγνωσης στα σχολεία. Μελέτες έδειξαν ότι περίπου το 75% των παιδιών που αντιμετωπίζουν διαταραχή μεταξύ επίδοσης και νοημοσύνης έχουν αναγνωστικές δυσκολίες ,ακόμα και εάν λαμβάνονται υπ’ όψη μόνο τα επίπεδα της ανάγνωσης και όχι το (Δ.Ν)-I.Q. (Shaywitz et al., 1992). Το υπόλοιπο 25% αντίθετα δεν θα αντιμετώπιζε αυτό το πρόβλημα γιατί αυτά τα παιδιά έχουν πολύ υψηλό Δ.Ν, αλλά οι επιδόσεις τους στην ανάγνωση είναι στο μέσο όρο ή ελάχιστα χαμηλότερες από το μέσο όρο της βαθμίδας που φοιτούν.
Πρέπει, όμως, να θεωρείται ότι αυτές οι δυο κατηγορίες παιδιών αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες; Η θετική απάντηση σ΄αυτό το ερώτημα υποστηρίζεται από τα ακόλουθα ερευνητικά συμπεράσματα:
α )Ο τρόπος με τον οποίο αυτά τα παιδιά διαβάζουν είναι όμοιος με αυτόν των παιδιών που παρουσιάζουν αναγνωστικές δυσκολίες βάση άλλων κριτηρίων (Francis et al.,1996, Fletcher et al., 1994, Shaywitz et al., 1992, Stamovich&Siegel,1994), και β ) βρίσκονται στη ζώνη κινδύνου για τους ίδιους λόγους που βρίσκονται και άλλοι αναγνώστες που παρουσιάζουν προβλήματα (Fowler& Scarborough, 1993).
Πρέπει, επίσης, να αναφερθεί ότι κατά την ερμηνεία των αναγνωστικών τεστ είναι απαραίτητο να χρησιμοποιούνται και άλλα κριτήρια πέρα από τις σταθμισμένες σε εθνικό επίπεδο κατανομές, για να έχουμε μια ξεκάθαρη εικόνα της επίδοσης ορισμένων παιδιών.
Μία άλλη προσέγγιση στη μελέτη της αναγνωστικής διαδικασίας ονομάζεται ΄΄εκτίμηση κριτηρίων΄΄(criterion reference assessment). Αυτή η προσέγγιση απαιτεί τη θέσπιση κριτηρίων για το ποια θα είναι τα επιτεύγματα των παιδιών στη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους πορείας. Συγκεκριμένα, όλα τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζουν και να κατανοούν το κυριολεκτικό νόημα των κειμένων όταν φοιτούν στην Δ τάξη του δημοτικού, και να είναι σε θέση να κατανοούν περίπλοκες πληροφορίες στην Β τάξη του λυκείου. Τα κριτήρια αυτά σχεδιάζονται έτσι ώστε να εντοπίζουν το εάν ή όχι τα παιδιά έχουν το επίπεδο που αναλογεί στην εκπαιδευτική τους βαθμίδα.
Βάση της εκτίμησης των κριτηρίων, κάθε παιδί που δεν επιδεικνύει κατάκτηση των αναμενόμενων ικανοτήτων και της γνώσης που έχει διδαχθεί, θεωρείται πως παρουσιάζει αναγνωστικές δυσκολίες. Εδώ πρέπει να σημειωθεί πως όταν ακολουθείται αυτή η προσέγγιση, η διάδοση των αναγνωστικών δυσκολιών θα εξαρτηθεί από το πόσο υψηλά είναι τα κριτήρια. Συνεπώς εάν εφαρμόζονται υψηλότερα κριτήρια, μεγάλος αριθμός παιδιών θα αποτύχει να τα εκπληρώσει. Εάν είναι χαμηλότερα τότε λιγότερα παιδιά θα αναγνωριστούν ως προβληματικοί αναγνώστες.
Σχόλια