ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Ευστράτιος Παπάνης, Αγνή Βίκη και Παναγιώτης Γιαβρίμης

Είναι δύσκολο να δοθεί ένας γενικά αποδεκτός ορισμός, που να αποτυπώνει ολόπλευρα τον εξελικτικό χαρακτήρα των ειδικών εκπαιδευτι-κών αναγκών, επειδή αυτές κάθε φορά χαρακτηρίζονται από τα κοινωνικά πρότυπα, τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος και ευρύτερα τις αξίες της κοινότητας. Διαχρονικά οι δοθέντες ορισμοί τροποποιήθηκαν, ώστε να αντικατοπτρίσουν την ουμανιστική στροφή στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης και τις προσπάθειες για άρση του κοινωνικού αποκλεισμού.
Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας χρησιμοποίησε στη «Διεθνή Ταξι-νόμηση Βλαβών, Αναπηριών και Μειονεξιών» τους όρους «βλάβη», «ανα-πηρία», «μειονεξία» ορίζοντάς τους ως εξής:
• Βλάβη: Είναι η εμπειρία της απώλειας ή της απόκλισης από το φυσιολογικό, που μπορεί να αναφέρεται σε τρία επίπεδα: το ψυχολογικό, το φυσιολογικό και το λειτουργικό.
• Αναπηρία: Είναι οποιοσδήποτε περιορισμός στα πλαίσια των φυ-σιολογικών δραστηριοτήτων του ανθρώπου, που οφείλεται σε γνωστικά, ψυχολογικά ή βιολογικά αίτια.
• Μειονεξία: Είναι ένα μειονέκτημα που προκύπτει από μια βλάβη ή αναπηρία, και περιορίζει ή εμποδίζει την εκπλήρωση ενός ρόλου που εί-ναι αναμενόμενος (ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και κοινωνικές ή πολι-τιστικές νόρμες) .
Η Ελληνική Νομοθεσία με το Ν. 1143 της 27ης/31ης.3.81 (Α80) στο άρθρο 2, παρ. 1 αναφέρει τα εξής: « Αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα θεωρούνται κατά την έννοιαν του παρόντος πρόσωπα, τα οποία λόγω οργανικών, ψυχικών ή κοινωνικών αιτιών, παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίας ή διαταραχάς εις την εν γένει ψυχοσωματικήν δομήν ή εις τας ε-πιμέρους λειτουργίας και εις βαθμόν μη επιτρέποντα, δυσχεραίνοντα ή παρα-κωλύοντα σοβαρώς την υπ’ αυτών παρακουλούθησιν της παρεχομένης εις τα κανονικά άτομα γενικής ή επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, ως και την επαγ-γελματικήν αποκατάστασιν και την αυτοδύναμον κοινωνικήν των ένταξιν».
Στο Ν. 1566/1985 στο άρθρο 32 αναφέρεται ότι: «Άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται κατά την έννοια αυτού του νόμου, τα πρόσωπα, τα ο-ποία από οργανικά, ψυχικά ή κοινωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γενικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις ε-πιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή παρεμποδίζεται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα ένταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο».
Επίσης, ο ορισμός του 1993 του Συμβουλίου των Υπουργών της Ε.Ε. ορίζει ότι: «Ο όρος άτομα με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνει τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες, ανικανότητες ή μειονεξίες, που οφείλονται σε σωματι-κές βλάβες συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων ή σε διανοη-τικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρω-πο» .
Στον πρόσφατο Ν. 2817/2000 ορίζεται ότι: «Άτομα με ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες …….. θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυ-σκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυ-χολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων».
Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν: α) νοητική ανεπάρ-κεια ή ανωριμότητα, β) ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), γ) σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπε-δικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας, δ) προβλήματα λόγου και ομιλίας, ε) ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσανα-γνωσία και στ) σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυ-σκολίες, και όσοι πάσχουν από αυτισμό ή άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται, επί-σης, πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας, που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολό-κληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Οι μαθητές, για τους οποίους δε συντρέχουν οι παραπάνω προϋποθέσεις, καθώς και οι μαθητές οι οποίοι, λόγω διαφορετικής μητρικής γλώσσας, εμφανίζουν μειωμένη σχολική επί-δοση, δε θεωρούνται άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Συμπερασματικά θα μπορούσε να αναφερθεί ότι:
α) Η ζωή του ατόμου με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δυσχεραίνε-ται λόγω των σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων του και β) ο περίγυρος αντιδρά αρνητικά στην εμφάνιση του αναπήρου (Ζώνιου -Σιδέρη, 1996).
Η κατηγοριοποίηση των μαθητών πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη ε-πιφυλακτικότητα και σύνεση δεδομένου ότι: α) η τοποθέτηση ενός ατόμου σε μια κατηγορία δημιουργεί προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αρνητικών στάσεων απέναντί του από το κοινωνικό σύνολο και β) οι ειδικοί, συνήθως, αντιμετωπίζουν το κύριο πρόβλημα που προσδιορίζεται από την κατηγορία και παραγνωρίζουν τα συνυπάρχοντα, όσο και τα δευτερογενή προβλήμα-τα, τα οποία σε αρκετές περιπτώσεις μπορεί να είναι σημαντικότερα για την ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου (Μπεζεβέγκης, 1987).

1.2. Στατιστικά στοιχεία για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Το 1981, που καθιερώθηκε ως έτος του αναπήρου ατόμου, η Πα-γκόσμια Οργάνωση Υγείας (Π.Ο.Υ.) ανέφερε ότι το ποσοστό των ατόμων με αναπηρία ήταν 8-10% (Δημητρόπουλος, 1995). Τα στατιστικά δεδομένα είναι συνήθως αποσπασματικά και ανεπαρκή:
Στην ετήσια αναφορά της Ευρωπαϊκής Διάσκεψης Υπουργών Με-ταφορών (ΕΔΥΜ) του 1991 το ποσοστό αυτό ανήλθε σε 10-14%. Σε μια αναφορά της ΕΔΥΜ στις 26 Φεβρουαρίου του 1992 το ποσοστό ήταν με-γαλύτερο (10-15%). Μία από τις κύριες αιτίες της αύξησης κατά 2-7% εί-ναι ο πολλαπλασιασμός των τροχαίων ατυχημάτων και ο γηράσκων πλη-θυσμός στις χώρες της Ε.Ε. Σύμφωνα με ιατρικές εκθέσεις, το 1/3 των ηλι-κιωμένων πάσχουν από κάποιας μορφής κινητική αναπηρία.
Η Οργάνωση Σπαστικών (1980) καταγράφει 197 περιπτώσεις στην Αθήνα και Θεσσαλονίκη με εγκεφαλική παράλυση, ενώ αναφέρει ότι την τελευταία δεκαετία διαγνώστηκαν 387 τέτοιες περιπτώσεις (Zafiriou & Tsikoulas, 1995).
Σύμφωνα με το ΕΚΚΕ (1998) ο πληθυσμός με νοητική καθυστέρη-ση στις ηλικίες 0-14 ετών ήταν περίπου 40.000.
Σε έρευνα της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ (1997) διαπιστώθηκε ότι το 29.5% του ενήλικου πληθυσμού της χώρας διαθέτει εμπειρία αναπη-ρίας στον οικογενειακό του περίγυρο. Στην έρευνα διαπιστώθηκε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αναπηρίας αφορά κινητικά προβλήματα (10%), ακο-λουθούμενη από τις δυσκολίες στην όραση (5.2%). Έπονται οι κατηγορίες των νοητικώς υστερούντων (4.7%) και όσων πάσχουν από ψυχικό νόσημα (4.9%). Τέλος, το ποσοστό των κωφών ανέρχεται στο (4.2%).
Οι αναπηρίες με τα μικρότερα ποσοστά εμφάνισης είναι η αιμοφι-λία (0.2%), το σύνδρομο Down (0.9%), ο αυτισμός (1%), ενώ μια σειρά από άλλες κατηγορίες, όπως η σπαστικότητα (2.0%), οι παραπληγίες (2.6%), η μεσογειακή αναιμία (2.6%) και η νεφρική ανεπάρκεια (3.1%), βρίσκονται σε μια ενδιάμεση θέση στην κλίμακα.
Αριθμητικά, το σύνολο των εκπαιδευομένων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις χώρες μέλη της Ε.Ε. προσδιορίζεται σε 1.239.750. Όσον αφορά στην Ελλάδα, κατά το σχολικό έτος 1991-92 το σύνολο των μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που φοιτούσαν σε σύνολο 706 Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής ήταν 12.383 άτομα, στα οποία αντιστοιχούσαν 1.200 εκπαιδευτικοί, 157 ειδικών κλάδων. Την ίδια περίοδο στο Πανεπιστήμιο Αθηνών φοιτούσαν 318 φοιτητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε σύνολο περίπου 68.000 φοιτητών.
Από έρευνα του Ε.Κ.Κ.Ε (1998), προέκυψαν στοιχεία σχετικά με την κατανομή των ΑμεΑ ανά περιοχή, τα οποία παρουσιάζονται στον πα-ρακάτω πίνακα.


Πίνακας 1. Κατανομή των ΑμεΑ ανά περιοχή

Σύμφωνα με τη Στατιστική Υπηρεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Eurostat), η αναλογία των ατόμων με αναπηρία στο σύνολο του πληθυ-σμού κυμαίνεται από 9.3% στην Ελλάδα μέχρι 15.3% στην Ισπανία, με μέ-σο όρο 12% για την Ε.Ε..
Στην έκθεση της Eurostat (1995) γίνεται αναφορά στο μορφωτικό επίπεδο των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ελλάδα. Το 25.4% είναι αναλφάβητοι, το 59.9% είναι απόφοιτοι δημοτικού, το 5.7% είναι απόφοιτοι γυμνασίου, το 5.6% είναι απόφοιτοι λυκείου και το 3.4% είναι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει ότι ένα σημαντικό ποσοστό των ατόμων με αναπηρία στην Ελλάδα έχουν περιορισμένες δυνατότητες πρό-σβασης στην εκπαίδευση και ειδικότερα στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθ-μια εκπαίδευση. Στην έκθεση του European Community Household Panel (ECHP) (1997) φαίνεται ότι το 13% των ανδρών με αναπηρίες έχουν τε-λειώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση (σε σύγκριση με το 27% των μη ανα-πήρων ανδρών). Το 15% των γυναικών με αναπηρίες έχει τελειώσει την τριτοβάθμια εκπαίδευση (σε σύγκριση με το 23% των μη αναπήρων γυναι-κών). Όσον αφορά στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, υπάρχει μικρή διαφο-ροποίηση μεταξύ των ατόμων με αναπηρία και μη. Από τα παραπάνω στοι-χεία φαίνεται ότι το μορφωτικό επίπεδο των ατόμων με αναπηρία είναι χα-μηλότερο από αυτό των μη αναπήρων.
Το μέσο ετήσιο καθαρό εισόδημα των ανδρών με αναπηρία, που εργάζονται, αντιστοιχεί στο 80-90% του αντίστοιχου εισοδήματος των ερ-γαζόμενων μη αναπήρων ανδρών, ενώ οι εργαζόμενες γυναίκες με αναπη-ρία έχουν κατά μέσο όρο ετήσιο καθαρό εισόδημα 90-95% του αντίστοιχου των μη αναπήρων γυναικών.

1.3. Άτομα με νοητική καθυστέρηση

Η νοητική καθυστέρηση είναι μια από τις πιο κοινές διαταραχές που απαιτούν ειδική εκπαίδευση. Το 1828 ο Γάλλος ψυχίατρος Esquirol ανέφερε ότι η νοητική καθυστέρηση δεν είναι ασθένεια, αλλά μια κατά-σταση, κατά την οποία οι νοητικές δυνατότητες του ατόμου δεν εκδηλώνο-νται ποτέ ή δεν αναπτύσσονται ικανοποιητικά, ώστε να του επιτρέπουν να αποκτήσει παρόμοιες γνώσεις και δεξιότητες με τα άλλα άτομα της ηλικίας του και να μπορεί να αντεπεξέρχεται με αποδεκτό τρόπο σε παρόμοιες κα-ταστάσεις με αυτά (Παρασκευόπουλος, 1982).
Το 1937 ο Tredgold όρισε τη νοητική καθυστέρηση ως ανεπαρκή ανάπτυξη, που από τη φύση και τη σοβαρότητά της δεν επιτρέπει την προ-σαρμογή του ατόμου στο περιβάλλον του, ούτε την επιβίωσή του χωρίς καθοδήγηση, επίβλεψη και προστασία (Κυπριωτάκης, 1985).
Η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας ορίζει τη νοητική καθυστέρηση ως κατάσταση ατελούς ανάπτυξης της νόησης και διαταραχής των δεξιοτή-των, οι οποίες εκδηλώνονται στη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου και οι οποίες αφορούν στο σύνολο των γνωστικών, γλωσσικών, κινητικών και κοινωνικών ικανοτήτων.
Το 1992 η Αμερικανική Ένωση Νοητικής Καθυστέρησης αναθεώ-ρησε τον ορισμό της νοητικής καθυστέρησης δίνοντας έμφαση στα ψυχο-κοινωνικά χαρακτηριστικά και στην αλληλεπιδραστική της διάσταση.
«Η διανοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε ουσιαστικούς περιορι-σμούς στην παρούσα λειτουργία του ατόμου. Χαρακτηρίζεται από σημαντικά χαμηλότερη του μέσου όρου διανοητική λειτουργία, με ταυτόχρονη ύπαρξη περιορισμών σε δύο ή περισσότερες από τις ακόλουθες περιοχές προσαρμο-στικών δεξιοτήτων που αφορούν: στην επικοινωνία, στην αυτοεξυπηρέτηση, στη ζωή στο σπίτι, στις κοινωνικές δεξιότητες, στη χρήση των υπηρεσιών της κοινότητας, στην αυτορρύθμιση, στην υγεία και ασφάλεια, στις ακαδημαϊκές δεξιότητες, στην οργάνωση του ελεύθερου χρόνου και στην εργασία. Η δια-νοητική καθυστέρηση εκδηλώνεται πριν από την ηλικία των 18 ετών» (American Association on Mental Retardation, 1992).
Για να είναι αποτελεσματικότερη η χρήση του παραπάνω ορισμού, θεωρούνται ουσιαστικές τέσσερις αρχές: 1) η ανάγκη για σεβασμό της πο-λιτιστικής και γλωσσικής ποικιλομορφίας, 2) η αναγνώριση ότι οι περιορι-σμοί στις προσαρμοστικές δεξιότητες εμφανίζονται στο πλαίσιο του περι-βάλλοντος του ατόμου, 3) η συνειδητοποίηση ότι τα άτομα έχουν ικανότη-τες και περιορισμούς στην απόκτηση δεξιοτήτων και 4) η συνειδητοποίηση ότι οι άνθρωποι με τη νοητική καθυστέρηση μπορούν, συνήθως, να προο-δεύσουν υπό επαρκή υποστήριξη.
Η αξία του παραπάνω ορισμού έγκειται στο γεγονός ότι κατευθύνει τις παρεμβατικές προσπάθειες προς μια συνολική συστημική θεώρηση και εμπλέκει την οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα στη θεραπευτική και εκπαιδευτική διαδικασία.
Κατά το DSM-IV (Μάνος 1997), τα διαγνωστικά κριτήρια της νοη-τικής καθυστέρησης είναι:
«Α. Διανοητική λειτουργία σημαντικά κάτω του μέσου όρου: Δ.Π. (Διανοητικό Πηλίκο) περίπου 70 ή λιγότερο σε ατομικά χορη-γούμενη δοκιμασία νοημοσύνης (προκειμένου για βρέφη και νήπια, κλινική εκτίμηση ότι η διανοητική λειτουργία βρίσκεται σημαντικά κάτω του μέσου όρου).
Β. Ταυτόχρονη ύπαρξη ελλειμμάτων ή βλάβες στην τωρινή προσαρμοστική λειτουργικότητα (δηλ. στην αποτελεσματικότητα του ατόμου ν’ ανταποκριθεί στις σταθερές που αναμένονται για την ηλικία του από την πολιτισμική του ομάδα), σε τουλάχιστον δύο από τους παρακάτω τομείς: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, διαβί-ωση στο σπίτι, κοινωνικές / διαπροσωπικές δεξιότητες, χρησιμο-ποίηση των μέσων της κοινότητας, αυτοκατεύθυνση, λειτουργικές σχολικές δεξιότητες, εργασία, ελεύθερος χρόνος, υγεία και ασφά-λεια.
Γ. Έναρξή της πριν από την ηλικία των 18 ετών. Κατά την πε-ρίοδο αυτή οι έφηβοι αναλαμβάνουν ρόλους ενηλίκων».
Με βάση το βαθμό βαρύτητας που αντανακλά το επίπεδο της νοη-τικής βλάβης, η νοητική καθυστέρηση κατηγοριοποιείται σε:
«Ελαφρά (Ήπια) νοητική καθυστέρηση : Επίπεδο Δ.Π. (Διανοητικού Πηλίκου): 50-55 μέχρι περίπου 70. Τα άτομα αυτά αποτελούν σχεδόν το 85% του πληθυσμού των νοητικά καθυστερημένων.
Μέτρια νοητική καθυστέρηση : Επίπεδο Δ.Π: 35-40 μέχρι 50-55. Τα άτομα με αυτό το βαθμό καθυστέρησης αποτελούν περίπου το 10% του συνολικού πληθυσμού των νοητικά καθυστερημένων.
Βαριά (Σοβαρή) νοητική καθυστέρηση : Επίπεδο Δ.Π: 20-25 μέχρι 35-40. Τα άτομα με αυτό το βαθμό καθυστέρησης αποτελούν περίπου το 3-4% του συνολικού πληθυσμού των νοητικά καθυστερημένων.
Βαθιά νοητική καθυστέρηση : Επίπεδο Δ.Π κάτω από 20 ή 25. Τα βαθιά καθυστερημένα άτομα αποτελούν το 1-2% του συνολικού πληθυ-σμού των νοητικά καθυστερημένων.
Νοητική Καθυστέρηση Απροσδιόριστης Βαρύτητας: όταν υπάρχει μεγάλη πιθανότητα νοητικής καθυστέρησης, αλλά η νοημοσύνη του ατό-μου δε μπορεί να ελεγχθεί με τις κανονικές δοκιμασίες».
Μια άλλη κατηγοριοποίηση της νοητικής καθυστέρησης είναι η διάκρισή της σε «λειτουργική» και «οργανική». Στην πρώτη περιλαμβάνο-νται τα άτομα που παρουσιάζουν ελαφρά ή μέτρια καθυστέρηση, προέρχο-νται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και δε μπορεί να προσ-διοριστεί σαφώς το οργανικό αίτιο της καθυστέρησής τους. Η νοητική κα-θυστέρηση αποδίδεται σε υλική και συναισθηματική στέρηση, ιδιαίτερα κατά τα κρίσιμα πρώιμα στάδια της ζωής. Η οργανική περιλαμβάνει άτομα με βαριά ή σοβαρή καθυστέρηση, έχει την ίδια διασπορά σ’ όλα τα κοινω-νικο-οικονομικά στρώματα και οφείλεται σε σαφή οργανικό-αιτιολογικό παράγοντα (Μπεζεβέγκης, 1987).
Η νοητική καθυστέρηση μπορεί να εκδηλωθεί σε οποιοδήποτε στά-διο της περιόδου της ανάπτυξης, από τη στιγμή της σύλληψης ως την ολο-κλήρωση της ανάπτυξης (16ο έτος). Τα αίτια της νοητικής καθυστέρησης ταξινομούνται συνήθως σε δύο μεγάλες κατηγορίες: α) τα γενετικά και β) τα περιβαλλοντικά. Στα γενετικά αίτια περιλαμβάνονται κληρονομικοί πα-ράγοντες και στα περιβαλλοντικά αίτια εξωτερικοί παράγοντες, που επενερ-γούν κατά την περίοδο της ανάπτυξης του ατόμου (Παρασκεύοπουλος, 1979). Περιβαλλοντικά αίτια μπορεί να είναι τραυματισμοί (π.χ. πτώσεις του βρέφους από το κρεβάτι σε σκληρό πάτωμα), ασθένειες ή άλλες διατα-ραχές (π.χ. οξείες εγκεφαλίτιδες), η διατροφή και η ποιότητα ζωής.
Το σύνδρομο Down είναι μια από τις γνωστότερες αιτίες νοητικής καθυστέρησης, όπως και το σύνδρομο του εύθραυστου Χ χρωμοσώματος. Αν και παλιότερα υπήρχαν διάφορες αιτίες νοητικής καθυστέρησης, η βιο-μηχανοποίηση έχει προσθέσει τη δηλητηρίαση από μόλυβδο ή την αλλοίω-ση στο γενετικό κώδικα, που προέρχεται από κατανάλωση ή έκθεση σε το-ξικά προϊόντα και περιβάλλοντα. Άγνωστος, εξάλλου, παραμένει ακόμα ο ρόλος των συχνοτήτων εκπομπής τηλεφώνων και άλλων συσκευών. Τέλος, η μόλυνση από ραδιενέργεια αποφέρει τεράστια επιβάρυνση στο γενετικό υλικό και είναι υπεύθυνη για βαρύτατες μορφές αναπηρίας.
Η διαγνωστική αξιολόγηση της νοητικής καθυστέρησης αποβλέπει σε τρεις, τουλάχιστον, σκοπούς: α) στη γενική διάγνωση της νοητικής κα-θυστέρησης, β) στην πρόγνωση και γ) στον προγραμματισμό σχετικής α-γωγής και κοινωνικής αποκατάστασης. Προκειμένου να επιτευχθούν τα ανωτέρω, θα πρέπει να συλλεγούν πληροφορίες, που θα αναφέρονται στην παρούσα κατάσταση τόσο του ατόμου με νοητική καθυστέρηση, όσο και της οικογένειάς του.

1.3.1. Προβλήματα στις οικογένειες των νοητικά καθυστερημέ-νων παιδιών

Ο χαρακτηρισμός «νοητικά καθυστερημένος» αποτελεί το πιο εξο-ντωτικό στίγμα για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Τα περισσότερα από αυτά αντιλαμβάνονται ότι βρίσκονται πιο πίσω σε σχέση με άλλα παι-διά της ηλικίας τους και πολλές φορές νιώθουν απογοήτευση ή είναι εσω-στρεφή. Οι έφηβοι με νοητική καθυστέρηση πολλές φορές εκδηλώνουν κατάθλιψη, προβλήματα στη συμπεριφορά τους, στη διατροφή και στον ύπνο τους.
Το μεγαλύτερο πλήγμα, όμως, το υφίστανται οι γονείς, όταν μαθαί-νουν ότι το παιδί τους είναι νοητικά καθυστερημένο.
Ο Leo Kanner παρατήρησε ότι οι γονείς μόλις αντιληφθούν την ύ-παρξη του προβλήματος, είτε το αποδέχονται, είτε το αρνούνται, είτε το εξιδανικεύουν. Η άρνηση οδηγεί σε καθυστερημένη αντιμετώπιση με ολέ-θρια αποτελέσματα στην εξελικτική πορεία. Η εξιδανίκευση αποπροσανα-τολίζει από την πραγματικότητα, δημιουργεί φρούδες προσδοκίες στους γονείς και αδικαιολογητη πίεση και συναισθηματική φόρτιση στο «ειδικό παιδί».
Η ύπαρξη ενός τέτοιου παιδιού απειλεί την οικογένεια ως σύστημα και διαταράσσει τη δυναμική της. Το μεγάλο ποσοστό του προβλήματος έγκειται στην αυτοεικόνα των γονιών, η οποία επαπειλούμενη αδυνατεί να διαχειριστεί τα νέα δεδομένα. Το παιδί με νοητική καθυστέρηση συμβολο-ποιεί τον αρνητικό εαυτό και συντελεί στο να αναδυθούν συγκρούσεις στο ζευγάρι, οι οποίες υπάρχουν σε λανθάνουσα κατάσταση. Η αναζήτηση και μόνο των αιτιών της γέννησης ενός τέτοιου παιδιού μπορεί να οδηγήσει σε αλληλοκατηγορίες, ειδικά εάν οι ευθύνες αναζητηθούν στις οικογένειες καταγωγής. Η ισορροπία διασαλεύεται, αλλά αυτό που γεννά τις περισσό-τερες συγκρούσεις είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι όλος ο τρό-πος ζωής πρέπει να αναπροσαρμοστεί. Πολλοί γονείς αναζητούν την εξι-λέωση είτε με τη γέννηση ενός άλλου παιδιού πιο «φυσιολογικού», είτε με τη μετατόπιση των προσδοκιών προς τα παιδιά που δεν έχουν ανάλογο πρόβλημα. Οι ενοχικές διεργασίες μετατρέπονται σε επιθετικότητα, άγχος, υπερπροστατευτικότητα ή αδιαφορία, καταστάσεις που αναστέλλουν την ορθολογική διαπραγμάτευση της κρίσης.
Τα μέσα που παρέχονται σήμερα για τα παιδιά με νοητική καθυ-στέρηση είναι μεν πολλά, αλλά δεν μπορούν να αντιστρέψουν την κατά-σταση. Η ειδική αγωγή θα συνεισφέρει πολλά, αλλά δε θα μετατρέψει το παιδί σε «φυσιολογικό». Τα πάντα είναι θέμα κατανόησης των ορίων. Οι γονείς θα προσπαθήσουν είτε συμπεριφοριστικά, είτε με άλλους τρόπους, να μεταλαμπαδεύσουν συμπεριφορές και κώδικες δράσης, που ταιριάζουν στα κανονικά παιδιά. Κάθε φορά που αποτυγχάνουν, θα εισπράττουν εκ νέου ολόκληρο το τραύμα της γέννησης ενός αποκλίνοντος ατόμου. Πολ-λοί θα νιώσουν αγωνία για το μέλλον του, ειδικά όταν αυτοί εκλείψουν, και θα σπεύσουν να το διδάξουν ικανότητες αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικής προσαρμογής. Οι γονείς δε θα πρέπει ούτε στιγμή να λησμονούν ότι βασι-κές λειτουργίες μάθησης του παιδιού τους υπολειτουργούν και οι ίδιοι θα πρέπει να προσαρμόσουν τα κριτήριά τους προς τα κάτω.
Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση μαθαίνουν, αλλά με βραδύτε-ρους ρυθμούς και με φορτικές επαναλήψεις. Οι γονείς πρέπει να οπλιστούν με υπομονή και να έρθουν σε επαφή με το βαθύτερο εαυτό τους, γιατί τέ-τοιες αρνητικές καταστάσεις μπορούν να αφυπνίσουν την εκδήλωση των πιο αρνητικών πλευρών του εαυτού τους ή να συμπράξουν, ώστε να ανα-βλύσει σθένος, που οι ίδιοι δε γνώριζαν την ύπαρξή του.
Σε κάθε περίπτωση η αναπηρία, είτε σωματική, είτε νοητική, απο-τελεί αφορμή για αυτογνωσία, δεδομένου ότι το πρόβλημα εστιάζεται στο σύστημα αλληλεπιδράσεων και όχι στο πάσχον άτομο.
Τελικά, το βασικότερο χρέος των γονιών αυτών, πέρα από την καρ-τερία, είναι η γνώση: γνώση για τη φύση του προβλήματος, για τα παρεχό-μενα μέσα, για την ιδιοσυγκρασία του παιδιού τους, για τα άνω και κάτω όρια που θέτει το πρόβλημα, για τις προϋποθέσεις και τις ιδιομορφίες της αγωγής που πρέπει να λάβει. Η συνεργασία με τους αρμόδιους φορείς είναι καθοριστική. Όλη η οικογένεια πρέπει να αλλάξει συμπεριφορά και να πα-ρέχει στο παιδί το ευνοϊκότερο περιβάλλον ισορροπίας και προσοχής, που θα το βοηθήσει να υπερκεράσει τις χειρότερες των συνεπειών της νοητικής καθυστέρησης.

1.4. Άτομα με προβλήματα όρασης

Τύφλωση μπορούμε να χαρακτηρίσουμε μια κατάσταση δυσλειτουργίας της όρασης ενός ανθρώπου, εξαιτίας της οποίας δεν μπορεί αυτός μόνος του να προσανατολιστεί σε άγνωστο σ’ αυτόν περιβάλλον ή ακόμα με τη βοήθεια της αίσθησης της όρασης δεν μπορεί να αποκτήσει εμπειρίες κατά τη διαδικασία της μάθησης ή να ασκήσει κάποιο βιοποριστικό επάγγελμα (Κρουσταλάκης, 1995).
Στο Νόμο 958/79 (τεύχος α΄, ΦΕΚ 191) ορίζεται ότι ως τυφλό «….νοείται παν πρόσωπον το οποίον στερείται παντελώς της αντιλήψεως του φωτός ή του οποίου η οπτική οξύτης είναι μικροτέρα του ενός εικοστού της φυσιολογικής τοιαύτης». Ο Ν. 958/79 είχε προβλήματα, που αντιμετωπίστηκαν με τον Ν. 2430/96, ο οποίος προβλέπει τη διαβάθμιση της όρασης, κάτι που προσδίδει νέες προοπτικές σε θέματα επαγγελματικής κατάρτισης.
Σύμφωνα με το International Council for Education of People with Visual Impairment: α) 35 εκατομμύρια άνθρωποι παγκοσμίως είναι τυφλοί, β) 90% των τυφλών παιδιών στις αναπτυσσόμενες χώρες δεν πηγαίνουν σχολείο, γ) 80% αυτών των παιδιών ζουν σε αγροτικές περιοχές. Τα σχολεία και οι υπηρεσίες υποστήριξης που υπάρχουν βρίσκονται συνήθως στα αστικά κέντρα. Σύμφωνα με το Υπουργείο Υγείας, το 1999 τα τυφλά άτομα στην Ελλάδα ήταν 21.199.
Τα προβλήματα όρασης επιβάλλουν ένα ιδιότυπο τρόπο ζωής με δυσκολίες στην κινητικότητα, αλλοιωμένη επικοινωνία με το περιβάλλον και αδυναμία εξερεύνησής του. Η έγκαιρη υποστήριξη της οικογένειας, η έκθεση του παιδιού σε πολυαισθητηριακά ερεθίσματα, οι αντιδράσεις του κοινωνικού περίγυρου, η σοβαρότητα απώλειας της όρασης, καθώς και δημογραφικοί παράγοντες της οικογένειας συσχετίζονται με την εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού. Η ηλικία απώλειας της όρασης (εκ γενετής ή μεταγεννητικά) καθορίζει τη γενικότερη αντίληψη του κόσμου: παιδιά που έχασαν την όρασή τους μετά το πέμπτο έτος της ηλικίας διατηρούν εσωτερικές εικόνες του περιβάλλοντος και αντιμετωπίζουν λιγότερες δυσκολίες στην κατανόησή του.
Τα εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά με προβλήματα όρασης έχουν καθυστερημένη πλευρίωση και ασυντόνιστη κίνηση. Παράλληλα, διαφαίνεται επιβράδυνση στη νοητική ανάπτυξη, η οποία όμως εξαρτάται από το εάν η προβληματική όραση θα αναπληρωθεί από άλλα ερεθίσματα. Η ανάπτυξη της συμβολικής σκέψης θα επέλθει φυσιολογικά, εφόσον επιτευχθεί ο μετασχηματισμός της από τους συγκεκριμένους χωροχρονικούς συλλογισμούς, παρά τους περιορισμούς στην εικονική μνήμη. Μάλιστα, πρέπει να σημειωθεί ότι η ανάπτυξη της φαντασίας μπορεί να οδηγήσει τα τυφλά άτομα σε επίπεδα δημιουργικότητας, που δεν θα επετύγχαναν, εάν δεν αντιμετώπιζαν τη συγκεκριμένη αναπηρία.
Όσον αφορά στη γλωσσική εξέλιξη, η εμπειρική έρευνα έχει διαπιστώσει ότι παρατηρείται μια βραδύτητα στην ανάπτυξη της γλώσσας, η οποία είναι εντονότερη κατά τα πρώτα στάδια της πρόσκτησής της. Ειδικά, κατά την περίοδο που ο λόγος αναφέρεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα, η σημασιολογική ανάπτυξη του λόγου των τυφλών ατόμων μπορεί να είναι περιορισμένη, επειδή δε βλέπουν τα πράγματα, για τα οποία ομιλούν.
Σε γενικές γραμμές, η τυφλότητα δεν αλλοιώνει τις εγγενείς ικανότητες ή την προσωπικότητα του παιδιού, εφόσον υπάρξουν τα κατάλληλα υποστηρικτικά δίκτυα και έγκαιρη ειδική αγωγή. Παρόλα αυτά παρατηρείται διαφορετική πορεία στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και της αυτοεικόνας. Το τυφλό άτομο δεν έχει ολοκληρωμένη εικόνα του εαυτού, αλλά, κυρίως, δεν αντιλαμβάνεται την αντανάκλαση του εαυτού του στους άλλους. Έτσι, πολλές φορές παρατηρούνται ρυθμικά επαναλαμβανόμενες κινήσεις των χεριών ή μορφασμοί, οι οποίοι δεν πρέπει να ερμηνεύονται παρά ως έξεις, που δε σταματούν, επειδή ακριβώς το τυφλό άτομο δε συνειδητοποιεί ότι οι άλλοι το βλέπουν. Σύμφωνα, πάντως, με κάποιες θεωρίες, οι κινήσεις αυτές εξηγούνται ως μια προσπάθεια αναπλήρωσης της περιορισμένης κιναισθητικής αντίληψης, ενώ άλλες το αποδίδουν σε άγχος ή μυοχαλαρωτικές απόπειρες. Το τρίψιμο των ματιών προκαλεί εσωτερικά φωτεινά ερεθίσματα, στα οποία αρέσκονται τα τυφλά άτομα.
Τα αίτια που οδηγούν στην τύφλωση διακρίνονται σε κληρονομικά και επίκτητα. Στα πρώτα αίτια περιλαμβάνονται διάφορα οικογενειακά εκ-φυλιστικά φαινόμενα, όπως είναι οι διαταραχές στο οπτικό νεύρο. Στα επί-κτητα αίτια ανήκουν οι ασθένειες κατά την εγκυμοσύνη (π.χ. ερυθρά μέχρι τον τρίτο μήνα της εγκυμοσύνης), μολυσματικές ασθένειες, όπως η μηνιγ-γίτιδα, η σύφιλη, η οστρακιά, η ευλογιά κ.ά., οι τραυματισμοί του κρανίου κατά τη γέννηση και η παρουσία κακοήθειας (όγκοι) στον ιστό τμημάτων του οπτικού οργάνου (Κυπριωτάκης, 1985).
Η αγωγή του τυφλού παιδιού αποσκοπεί στο να το βοηθήσει να α-ναπτύξει την αισθησιοκινητική του νοημοσύνη, να αποκτήσει αίσθηση του χώρου και του χρόνου, να ενισχύσει την ικανότητα προσανατολισμού και να αναπτύξει τη φαντασία, την πρωτοβουλία και την κινητικότητα.
Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές σήμερα έχουν προσαρμοστεί στις α-νάγκες των τυφλών ατόμων (ομιλούντα βιβλία, σύστημα γραφής και ανά-γνωσης Braille, πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις), ενώ τα σχολεία διαθέ-τουν ανάγλυφους χάρτες και εκπαιδευτικό υλικό. Το τυφλό παιδί μέσα στο κατάλληλο παιδαγωγικό περιβάλλον μπορεί να ξεπεράσει τα συναισθήματα μειονεξίας που συνεπάγεται η αναπηρία του.
Σήμερα στην Ελλάδα στους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτε-ροβάθμιας εκπαίδευσης, που έχουν προβλήματα όρασης, παρέχεται η δυνα-τότητα να παρακολουθήσουν τα δύο Ειδικά Δημοτικά Σχολεία, που υπάγο-νται στο ΥΠ.Ε.Π.Θ.: το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ) στην Αθήνα και το Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Βορείας Ελλάδος «Ήλιος» στη Θεσσαλονίκη, καθώς και αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής ή τμήματα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή, είτε ως παραρτήματα άλλων σχολείων σύμφωνα με το Ν. 2817/2000. Βέβαια, στα αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής ή στα τμήματα ένταξης, που λειτουργούν κατά τόπους, πολλές φορές δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί ειδικευμένοι στην αγωγή των μαθητών με προβλήματα όρασης.
Προκειμένου να διευκολυνθεί η επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με προβλήματα όρασης, λειτουργούν προστατευμένα εργαστήρια στο Φάρο Τυφλών και η τηλεφωνική σχολή του ΚΕΑΤ και η αντίστοιχη στον «Ήλιο» Θεσσαλονίκης, οι οποίες είναι αναγνωρισμένες δημόσιες σχολές.



1.4.1. Συναισθηματική ανάπτυξη των ατόμων με προβλήματα όρασης

Η ανεπάρκεια όρασης και η συνειδητοποίηση εκ μέρους του παι-διού της διαφορετικότητάς του επηρεάζουν αναπόφευκτα τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και τη συναισθηματική του ανάπτυξη.
Τα προβλήματα όρασης προεξαγγέλλουν μια σειρά από ψυχολογι-κές αντιδράσεις, οι οποίες κυμαίνονται από χαμηλή αυτοεκτίμηση έως ορ-γή και επιθετικότητα προς όσους μπορούν να βλέπουν κανονικά. Ενίοτε η ανεπάρκεια συνδέεται με φαινόμενα εγκατάλειψης, παθητικότητας και κα-τάθλιψης, ενώ συνήθης είναι η αποκόμιση δευτρογενών οφελών και η εκ-μετάλλευση της μειωμένης όρασης, για να κερδιθεί η προσοχή των άλλων και η κοινωνική αποδοχή. Ο κόσμος σταδιακά χάνει τη φωτεινότητά του και επισκιάζονται οι φιλοδοξίες κάτω από το βάρος μιας ερεβώδους και αλλοιωμένης αυτοεικόνας. Τα χρώματα παύουν να υφίστανται και καθημε-ρινές λειτουργίες βιοπορισμού καθίστανται δυσχερείς. Η γραφή και η ανά-γνωση μετατρέπονται σε ανέφικτους στόχους και τα διαθέσιμα μέσα κο-πιαστικά και δύσχρηστα. Η αισιοδοξία επανέρχεται μόνο όταν χαλιβδωθεί η θέληση και ανανεωθεί το ενδιαφέρον για τη ζωή. Εκείνη τη στιγμή που το άτομο με προβλήματα όρασης θα πάψει να μεμψιμοιρεί και θα αποδε-χτεί την πραγματικότητα, θα ανοιχτεί μπροστά του διάπλατος ένας συναρ-παστικός κόσμος ερεθισμάτων, που μέχρι τώρα είχαν αγνοηθεί.
Τα παιδιά με προβλήματα όρασης γενικά αντιλαμβάνονται ένα κό-σμο θολό και αλλοιωμένο όχι εξαιτίας της βιολογικής φύσης του προβλή-ματος, αλλά λόγω ενός περίκλειστου συναισθηματικού φίλτρου, που δια-στρεβλώνει την πραγματικότητα και αμαυρώνει τις δυνατότητες που δια-νοίγονται, παρά τα εμπόδια που συνεπάγεται η ελλιπής όραση. Στην προ-σπάθειά τους να αποκρύψουν το γεγονός, θα επιφορτίσουν το νου τους με πρόσθετη προσπάθεια, την οποία πολλοί καθηγητές θα ερμηνεύσουν λαν-θασμένα ως μαθησιακή ανεπάρκεια. Σταδιακά, όταν θα δουν τις προσπά-θειές τους να μένουν άκαρπες και εμποτισμένα από αρνητικές ενισχύσεις του κοινωνικού περίγυρου θα κατακλυστούν από παθητικότητα, από άρνη-ση και θα αρχίσουν να υψώνουν τα τείχη ενός κόσμου σκοτεινού, τουλάχι-στον μέχρι να συνειδητοποίησουν ότι οι υπόλοιπες αισθήσεις καθημερινά αναπληρώνουν την οπτική ημιτέλεια. Άγχος, φόβος, οργή είναι μερικά από τα αρχικά συνοδευτικά συναισθήματα, τα οποία εύκολα μπορούν να με-ταλλαχθούν θετικά, εφόσον γίνει καταληπτή η φύση του προβλήματος και τα διαθέσιμα μέσα. Καθηγητές, γονείς, φίλοι πρέπει να κατανοήσουν την ιδιαιτερότητα και να μετουσιώσουν την επικοινωνία τους με το άτομο αυ-τό, παρέχοντας πληθώρα ακουστικών, απτικών, οσφρητικών και γευστικών ερεθισμάτων. Ο εγκέφαλος αναπλαισιώνει την εικόνα του κόσμου και το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται μια άλλη χροιά των πραγμάτων, με την οποία δεν είχε έρθει σε επαφή μέχρι τώρα.
Η περιχαράκωση στον εαυτό, που έρχεται ως αποτέλεσμα των μει-ωμένων οπτικών ερεθισμάτων, μπορεί να μεταλλαχθεί σε μια δημιουργική επαφή με το συναισθηματικό κόσμο. Οι μηχανισμοί άμυνας, με τους οποί-ους ο οργανισμός προσπαθεί να προσαρμοστεί στη νέα κατάσταση, υπό το πρίσμα της κατάλληλης αγωγής, μπορούν να μετουσιωθούν σε φαντασιακό επίπεδο και να στηρίξουν μια ομαλή αναπτυξιακή πορεία.
Η αντανάκλαση του προβλήματος στους γονείς προσομοιάζει με τις φυσιολογικές αντιδράσεις προς κάθε είδους αναπηρία. Η σύγκρουση έχει να κάνει με την ποιότητα της αλληλεπίδρασής τους με το παιδί και με τον τρόπο με τον οποίο εξωτερικεύουν τη βίωση του προβλήματος. Ο ρόλος τους διττός: αφενός να διαχειριστούν τις δικές τους ενοχές, το άγχος και τη ματαίωση και αφετέρου να διαπαιδαγωγήσουν ένα χειριστικό παιδί, που θα αποδώσει τις αιτιότητες των πράξεών του στο υπάρχον πρόβλημα. Η ωρί-μανση των σχέσεων είναι ανάλογη με την αποδοχή και τη γνώση του οπτι-κού περιορισμού. Σε έναν κόσμο που εν πολλοίς είναι κατασκευασμένος, ώστε να παρέχει χιλιάδες οπτικά ερεθίσματα, οι γονείς πρέπει να ανακαλύ-ψουν εκείνα που παρέχουν μαθησιακά ερεθίσματα, τα οποία βασίζονται στις υπόλοιπες αισθήσεις. Το να «θεάται» κανείς το περιβάλλον με τα μά-τια ενός τυφλού είναι εργώδες, αλλά πολύ διδακτικό. Μια άσκηση, που κά-θε ψυχολόγος θα συνιστούσε στους γονείς αυτούς, είναι να δένουν στο πρόσωπο ένα μαντήλι και να προσπαθούν να διεκπεραιώσουν την καθημε-ρινότητά τους στο σκοτάδι. Έτσι θα συνειδητοποιήσουν την υφή του προ-βλήματος και θα κατανοήσουν ότι ο νους μπορεί θαυμάσια να λειτουργεί και να φτάνει στα ακρότατα όριά του ακόμα και χωρίς φως. Είναι η καθη-μερινή ζωή που πρέπει να αναπροσαρμοστεί στην ιδιαιτερότητα του παι-διού, το σπίτι και τα έπιπλα που πρέπει να τακτοποιηθούν, ώστε να διευκο-λύνουν την πρόσβαση και μετακίνηση, αλλά κυρίως οι αντιλήψεις και οι στάσεις που πρέπει να συγκλίνουν στην αποδοχή της νέας κατάστασης. Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι ο εγκέφαλος λειτουργεί με έννοιες και αναπα-ραστάσεις, οι οποίες θα αναπτυχθούν επαρκώς, μόνο όταν γονείς, δάσκαλοι και περιβάλλον δράσουν έγκαιρα και αντισταθμιστικά.

1.5. Άτομα με προβλήματα ακοής

Η ταξινόμηση των προβλημάτων ακοής γίνεται με βάση το βαθμό απώλειάς της, τη φύση της παθολογίας του αυτιού, το χρόνο έναρξης του προβλήματος, την κληρονομικότητα, την εξελικτική πορεία της απώλειας και τη γλωσσική ανάπτυξη.
Ο Κρουσταλάκης (1995) υποστηρίζει ότι κωφά είναι τα άτομα ε-κείνα, των οποίων δε λειτουργεί η αίσθηση της ακοής. Γεννήθηκαν με ελά-χιστη ακοή ή με παντελή απουσία της ακουστικής αίσθησης ή έχασαν αυτή κατά τη βρεφική ηλικία, πριν δηλαδή εσωτερικεύσουν τα γλωσσικά τους πρότυπα. Βαρήκοα ή άτομα με μειωμένη ακουστική αίσθηση είναι αυτά με ασθενή ακουστική οξύτητα, πολλές φορές εκ γενετής βαρήκοοι, των ο-ποίων η αισθητηριακή δυσλειτουργία διορθώνεται συνήθως με τη βοήθεια ακουστικού.
Σύμφωνα με την ταξινόμηση των Νorthern και Downs (1978), οι κατηγορίες της κώφωσης για παιδιά είναι: 15 - 30dB ελαφριά, 31 - 50dB μέτρια, 51 – 80 dB σοβαρή, 81 – 100 dB πολύ σοβαρή, 100 dB + ολική κώφωση. Για ενήλικες η κατηγοριοποίηση είναι η ακόλουθη: 10 - 26 dB φυσιολογική, 27 - 40 dB ελαφριά, 41 - 55 dB μέτρια, 56 - 70 dB μέτρια προς σοβαρή, 71 - 90 dB σοβαρή και 91dB + πολύ σοβαρή κώφωση.
Τα αίτια της κώφωσης και της βαρηκοΐας μπορεί να είναι κληρονο-μικά ή επίκτητα και συνηθέστερα αποδίδονται σε προγεννητικούς, περιγεν-νητικούς και μεταγεννητικούς κινδύνους. Ταυτόχρονα, η έκθεση επί μα-κρόν σε θορύβους υψηλής συχνότητας και πολλών db μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα τη μείωση της ακουστικής ικανότητας, Τέλος, η τρίτη ηλικία συνήθως επιφέρει αλλοιώσεις στην ακουστική δίοδο και τελικά απώλεια ακοής.
Η κουλτούρα, δηλαδή το σύστημα αξιών, αντιλήψεων, ηθών και παραδόσεων είναι αλληλένδετη με τη γλώσσα. Η κουλτούρα των κωφών δε βασίζεται στη γεωγραφική εγγύτητα, αλλά κυρίως στη χρήση της νοηματι-κής γλώσσας. Οι νέες τεχνολογίες και η αλματώδης εξάπλωση του διαδι-κτύου έχουν φέρει εγγύτερα τα κωφά άτομα ανά την υφήλιο.
Η κοινότητα των κωφών λαμβάνει παγκόσμια διάσταση και εξυπη-ρετεί τις ανάγκες τους για επικοινωνία, αλληλεγγύη και έκφραση. Οι συνο-μοσπονδίες και οι σύλλογοι των κωφών είναι εξαιρετικά δραστήριες σε όλες τις χώρες του κόσμου και πολλές φορές περιλαμβάνουν και ακούοντα άτομα που διάκεινται φιλικά προς τα κωφά. Η νοηματική γλώσσα, αν και απαρτίζεται από πολλές γλωσσικές κοινότητες, έχει τη δική της σύνταξη, σημασιολογία και διέπεται από κοινωνικούς κανόνες χρήσης. Οι αξίες, ε-πομένως, των κωφών αναγορεύουν την εναργή επικοινωνία σε πρώτιστη ανάγκη, ενώ οι κοινές παραδόσεις περιλαμβάνουν ιεροτελεστίες, μύθους και ιστορίες, που μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά και πλέον εξαπλώνο-νται αστραπιαία μέσω του διαδικτύου. Οι κοινότητες των κωφών προσδο-κούν από τα μέλη τους αυξημένη συμμετοχικότητα και εμπιστοσύνη, δη-λαδή διαθέτουν κοινωνικό κεφάλαιο και ισχυρά σε βάθος και εύρος κοινω-νικά δίκτυα. Η κοινή κουλτούρα υπαγορεύει κανόνες συμπεριφοράς και ήθη, που πολλές φορές εντείνουν τη σύγκρουση μεταξύ ακουόντων και κωφών. Τέλος, η ταυτότητα του κωφού έχει ως προϋπόθεση το αυξημένο αίσθημα υπερηφάνειας για την κώφωση. Η επικονωνία των κωφών ατόμων είναι ανεμπόδιστη, όταν αναφέρεται στα μέλη της ίδιας ομάδας, δεδομένου ότι δεν είναι αναγκαία η ύπαρξη διερμηνέα και η εξάρτησή τους από τους ακούοντες είναι μικρή. Δυστυχώς,, το ισχυρό κοινωνικό κεφάλαιο των κω-φών μπορεί να δράσει ανασταλτικά στις επαφές με τους ακούοντες. Τελικά, η κουλτούρα των κωφών είναι ένα ενσυνείδητο στυλ ζωής. Τα κωφά άτομα μπορούν να κάνουν τα πάντα εκτός από το να ακούν.
Η Bat-Chava (2000) κάνει εκτενή αναφορά στην κουλτούρα των κωφών. Τα παιδιά με προβλήματα ακοής, που προέρχονται από κωφούς γονείς, έρχονται σε επαφή με αυτή πολύ νωρίς στη ζωή τους, μαθαίνουν να μιλούν με νοηματική γλώσσα και προσλαμβάνουν την ταυτότητα και τις αξίες των κωφών. Αντίθετα, τα παιδιά με προβλήματα ακοής, που προέρ-χονται από ακούοντες γονείς, αντλούν τα πρότυπά τους από την κουλτούρα των ακουόντων και έτσι δεν εσωτερικεύουν εύκολα τον πολιτισμό και την ιδεολογία των κωφών ατόμων. Η εκπαίδευσή τους στη χρήση της νοηματι-κής γλώσσας ξεκινά αργότερα στη ζωή τους, γιατί η προφορική επικοινω-νία αποτελεί γι’ αυτούς την ιδεατή συμπεριφορά. Έτσι, μοιράζονται σε δύο κόσμους και εμφανίζουν χαρακτηριστικά και νόρμες από τις δύο πολιτιστι-κές οντότητες.
Τα πολιτισμικά στοιχεία της κοινότητας των κωφών είναι:
Η γλώσσα. Η νοηματική γλώσσα είναι το πιο σπουδαίο στοιχείο της κουλτούρας των κωφών. Ο σεβασμός, η αποδοχή και η χρήση της χαρα-κτηρίζουν τα μέλη της κοινότητας. Για τους κωφούς τα χέρια χρησιμοποι-ούνται για λειτουργίες που έχουν σημασία κυρίως για χειρωνακτικές δου-λειές, για νεύματα και για τη νοηματική γλώσσα. Δε χρησιμοποιούνται για άλλες μορφές επικοινωνίας, όπου η νοηματική γλώσσα δεν είναι το κύριο μέσο.
Η ομιλία. Στην κουλτούρα των κωφών δεν υπάρχει ομιλία. To στό-μα χρησιμοποιείται, για να δηλώσει διάφορα στοιχεία της γραμματικής της νοηματικής γλώσσας (έκπληξη, ερώτηση, απορία,) και όχι για ομιλία. Ειδι-κά, η ομιλία με έντονη έμφαση στην άρθρωση θεωρείται ασέβεια στην κοι-νότητα των κωφών και μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα.
Ακόμα, η ομιλία έχει συνδεθεί με αρνητικές εμπειρίες για τους πε-ρισσότερους κωφούς λόγω της μεγάλης έμφασης που είχε δοθεί για χρόνια σε βάρος της γλώσσας τους.
Οι κοινωνικές σχέσεις. Οι κωφοί έχουν στενές οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις μεταξύ τους. Όπως κάθε μειονότητα, αισθάνεται την ανάγκη να έχει επαφή και αντλεί δύναμη από αυτή. Παρόλο που δεν κατοι-κούν όλοι στην ίδια περιοχή, διοργανώνουν συχνά συγκεντρώσεις και επι-διώκουν να βλέπονται τακτικά. Σ’ αυτές τις συγκεντρώσεις διασκεδάζουν και παραμένουν ως αργά, γεγονός που δείχνει την ευχαρίστηση που νιώ-θουν από τη μεταξύ τους συναναστροφή.
Οι ιστορίες και η λογοτεχνία. Οι κωφοί στην κοινότητά τους έχουν αναπτύξει και διατηρήσει ένα πλήθος παραδόσεων, ιστοριών και αφηγή-σεων, μέσω των οποίων μεταφέρονται και καλλιεργούνται οι αξίες και οι συνήθειες της κουλτούρας τους.
Η διεθνής έρευνα δεν έχει κατορθώσει να αποδείξει πώς το οικογε-νειακό περιβάλλον επιδρά στην ψυχοσύνθεση των κωφών και βαρήκοων παιδιών. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι το παιδί με ακούοντες γονείς βρίσκε-ται σε πλεονεκτικότερη θέση, επειδή αντλεί τα πρότυπα επικοινωνίας από φυσικά προφορικά μοντέλα. Άλλοι πάλι θεωρούν ότι η χρήση της νοηματι-κής γλώσσας από τους κωφούς γονείς παρέχει συγκριτικό πλεονέκτημα στα κωφά παιδιά, επειδή τα εισάγει νωρίς στη μοναδική αποτελεσματική δίοδο επικοινωνίας. Επιπλέον, οι κωφοί γονείς μπορούν να κατανοήσουν καλύτε-ρα τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών τους. Παρόμοιες έριδες σημειώ-νονται στις απόψεις περί ένταξης των κωφών μαθητών σε κανονικές τάξεις ή στην ολοκληρωτική παραμονή τους σε ειδικά σχολεία. Αρκετές έρευνες συγκλίνουν στο εύρημα ότι τα μικτά σχολεία είναι καταλληλότερα, επειδή παρέχουν νόρμες συμπεριφοράς και από τον κόσμο των κωφών και από τον κόσμο των ακουόντων. Άλλοι πάλι υποστηρίζουν ότι η παραμονή σε ειδικά σχολεία βοηθά τα κωφά παιδιά να αναπτύξουν την αυτοεκτίμησή τους βα-σιζόμενα στην κοινωνική σύγκριση της εσωομάδας και να αποφύγουν τα σκώμματα των ακουόντων μαθητών. Στη βιβλιογραφία, πάντως, υποστηρί-ζεται ότι η δημιουργική επικοινωνία με τους γονείς και τους συνομηλίκους καθορίζει την ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη των κωφών παιδιών. Η χειλεανάγνωση είναι μια δεξιότητα που οι περισσότεροι κωφοί δε μπορούν να αναπτύξουν σε μεγάλο βαθμό χωρίς σχετική εκπαίδευση. Επιπλέον, η συντριπτική πλειοψηφία των κωφών και βαρήκοων δε μπορεί να χρησιμο-ποιήσει έναρθρο λόγο με τρόπο καταληπτό, ακόμα και μετά από πολλά χρόνια λογοθεραπείας. Υπό αυτή την έννοια η μόνη ασφαλής διέξοδος επι-κοινωνίας είναι η καλλιέργεια οπτικών μεθόδων, γεγονός που προϋποθέτει την έγκαιρη και καθολική αποδοχή της ταυτότητας του κωφού. Ταυτόχρο-να όμως η κουλτούρα αυτή πυροδοτεί κοινωνικά στερεότυπα και οδηγεί στην περιθωριοποίηση. Το κωφό άτομο αντιμετωπίζει ένα ψευτοδίλημμα: Να ενταχθεί στην κοινωνία των ακουόντων απαρνούμενο τα ιδιοσυστατικά του χαρακτηριστικά ή να ενσωματωθεί πλήρως στην κοινότητα των κωφών και να αυτοπεριοριστεί. Η λύση, φυσικά, είναι η άρνηση αυτού του διπολι-σμού. Σκοπός της αγωγής είναι να διδάξει στον κωφό μαθητή πώς να επι-λέγει τα καταλληλότερα για την ανάπτυξή του στοιχεία και από τις δύο κουλτούρες. Η εκ γενετής κώφωση θεωρείται βαρύτερη, επειδή κάνει εντο-νότερα τα γλωσσικά προβλήματα και ανεπαρκή την ανάπτυξη του συμβο-λικού κώδικα. Η επίκτητη κώφωση συνεπάγεται έντονα τραυματικά συναι-σθήματα και συνιστά πλήγμα για την αυτοεκτίμηση, χωρίς να αποτελεί α-πειλή για την ακεραιότητα του γλωσσικού κώδικα, αν και είναι γνωστή η γλωσσική εξασθένιση, που παρουσιάζεται, εάν δεν υπάρξει κατάλληλη ά-σκηση. Ουσιαστικά τα άτομα με επίκτητη κώφωση αξιακά και ιδεολογικά ανήκουν στον κόσμο των ακουόντων και δυσκολεύονται να αποδεχτούν τη νέα κατάσταση. Ακόμα ένα σημείο τριβής στη διεθνή βιβλιογραφία είναι ο βαθμός και η βαρύτητα της κώφωσης. Οι ερευνητές δε γνωρίζουν τον τρό-πο με τον οποίο τα υπολείμματα ακοής επηρεάζουν την αυτοεκτίμηση, αν και θεωρούν ότι η ολοκληρωτική κώφωση συσχετίζεται με χαμηλότερη αυτοεκτίμηση. Παρόλα αυτά, όσοι πάσχουν από βαθιά απώλεια ακοής, α-ναγκάζονται να προσδιορίσουν τη ζωή τους σε συνάρτηση με την κώφωση και να πορευτούν αποδεχόμενοι την κατάσταση. Αντίθετα, τα άτομα με υπολειμματική ακοή δε μπορούν να λειτουργήσουν ούτε ως ακούοντες, ούτε ως κωφοί. Χρειάζονται την πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία, τη σταθερή οπτική επαφή, τη χειλεανάγνωση και την κατανόηση της γλώσσας του σώματος, για να είναι αποτελεσματικά. Επαναλαμβανόμενες αποτυχίες στην επικοινωνία οδηγούν σε χαμηλότερη αυτοεκτίμηση. Παρά τις σύγ-χρονες τεχνολογικές καινοτομίες (κοχλιακά εμφυτεύματα, ακουστικά βα-ρηκοΐας) η επιστήμη δεν έχει κατορθώσει ακόμα να θεραπεύσει πλήρως τα προβλήματα ακοής. Η σύγκριση με την εξωομάδα των ακουόντων δρα συ-νήθως αρνητικά.
Υπάρχουν διάφορες στρατηγικές αντιμετώπισης, που υιοθετούν τα άτομα με προβλήματα ακοής, για να διαχειριστούν τη ζωή τους καθημερινά και να προστατεύσουν την ψυχική τους υγεία. Αυτές περιλαμβάνουν την απόσυρσή (αποτράβηξη) τους σε μια κοινότητα κωφών, την κάλυψη και την ανάπτυξη διαπολιτιστικών δεξιοτήτων.
Η απόσυρση (αποτράβηξη) από την κοινωνία σε μια κοινότητα α-τόμων με παρόμοια χαρακτηριστικά, μπορεί να βοηθήσει στην προστασία της ψυχικής τους υγείας, αλλά την ίδια στιγμή θέτει και όρια στα άτομα που υιοθετούν αυτή τη στρατηγική.
Η κάλυψη είναι μια τεχνική, που επιτρέπει στα άτομα με προβλή-ματα ακοής να δίνουν την εντύπωση ότι είναι ακούοντες. Ο Erving Goffman (1963) υποστηρίζει ότι η κάλυψη επιφέρει υψηλά επίπεδα άγχους, από τη στιγμή που αυτά τα άτομα θα πρέπει συνεχώς να ζουν με το φόβο της αποκάλυψης και της αντιμετώπισης των συνεπειών. Εκείνοι που επιλέ-γουν αυτή τη στρατηγική, υπόκεινται σε μεγάλη ψυχολογική πίεση, αφού ζουν μια ζωή που μπορεί να καταρρεύσει ανά πάσα στιγμή.
Τα άτομα με προβλήματα ακοής, που αναπτύσσουν διαπολιτιστικές δεξιότητες, είναι ικανά να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στον κυρίαρχο πολιτισμό εξίσου καλά, όπως και στον πολιτισμό της μειονοτικής ομάδας (Emerton, 1996).
Η βιβλιογραφία για τις στρατηγικές αντιμετώπισης υποστηρίζει ότι η επιρροή της απόσυρσης και της κάλυψης είναι μάλλον διφορούμενη, δη-λαδή μπορούν να οδηγήσουν σε θετική ψυχική υγεία, ωστόσο, είναι δυνατό να έχουν και αρνητικές συνέπειες, δεδομένου ότι μπορούν να οδηγήσουν σε κοινωνική απομόνωση (Jonews et al., 1984. Link et al., 1997). Αφ’ ετέ-ρου, η ανάπτυξη διαπολιτιστικών δεξιοτήτων είναι πιθανόν να έχει θετικό-τερα αποτελέσματα.
Σύμφωνα με μελέτη των Jambor και Elliot (2002), που πραγματο-ποιήθηκε σε κωφούς φοιτητές του Πανεπιστημίου Northridge της Καλι-φόρνια, αποδείχθηκε ότι η αποδοχή της ταυτότητας του κωφού συνέβαλε σημαντικά στη θετική αυτοεκτίμηση. Οι κωφοί με μεγαλύτερο βαθμό απώ-λειας ακοής και με διαπολιτιστικές δεξιότητες (οι οποίες τους επέτρεπαν να λειτουργούν και στην κοινότητα των κωφών και των ακουόντων) είχαν γε-νικά υψηλότερη αυτοεκτίμηση. Οι συμμετέχοντες που γεννήθηκαν κωφοί και είχαν παρακολουθήσει ειδικά σχολεία για κωφούς παρουσίαζαν καλύ-τερη κοινωνική προσαρμογή από τους βαρήκοους φοιτητές, που είχαν λά-βει κανονική εκπαίδευση. Ο βαθμός αυτοεκτίμησης συσχετίζεται θετικά με τη χρήση νοηματικής γλώσσας και αρνητικά με την προφορική επικοινωνία στο σπίτι.
Οι κωφοί είναι λιγότερο πιθανό να χρησιμοποιήσουν τη στρατηγική της κάλυψης, εάν έχουν βαθύτερη απώλεια ακοής, εάν έχουν φοιτήσει σε ειδικό σχολείο για κωφούς μαθητές και εάν χρησιμοποιούσαν τη νοηματική γλώσσα στο σπίτι. Εκείνοι με σοβαρότερη απώλεια ακοής είναι συχνά ανί-κανοι να καλύψουν την κώφωσή τους, δεδομένου ότι δε μπορούν να ακού-σουν τη φωνή των συνομιλητών τους ή τους θορύβους της καθημερινότη-τάς τους. Επιπλέον, χρησιμοποιώντας τη νοηματική γλώσσα ως κύριο τρό-πο επικοινωνίας η κώφωσή τους γίνεται ορατή. Αυτά τα κωφά άτομα συ-χνά υπερηφανεύονται για την κώφωσή τους, ενώ εκείνοι που προσπαθούν να υποδυθούν ότι είναι ακούοντες είναι λιγότερο πιθανό να προσδιορι-στούν σε μια κοινότητα κωφών.
Η απόσυρση συσχετίζεται θετικά με την αυτοεκτίμηση, ίσως λόγω των προστατευτικών αποτελεσμάτων της παραμονής εντός της κοινότητας των κωφών. Τα κωφά άτομα που ανήκουν στη λευκή φυλή, έχουν υψηλό-τερη αυτοεκτίμηση από τις μειονότητες.
Το ιδανικό σχολικό περιβάλλον επιτρέπει στους κωφούς μαθητές να αναπτύξουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες, για να εισαχθούν στην κοινωνία της πλειοψηφίας, ενώ ακόμα βοηθάει στον αυτό-προσδιορισμό τους στην κοινότητα των κωφών. Τα σχολεία, όπου τα κωφά παιδιά είναι μεταξύ ομοίων, αλλά ταυτόχρονα συναναστρέφονται με ακού-οντες μαθητές, είναι ιδανικά για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των κω-φών παιδιών. Γενικά, μπορούμε να πούμε ότι οι κωφοί μαθητές δε διαφέ-ρουν πολύ από τους ακούοντες συμμαθητές τους. Χωρίς να είναι κανείς ειδικός γλωσσολόγος αντιλαμβάνεται εύκολα ότι οπωσδήποτε η κώφωση επιδρά αρνητικά πάνω στη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού και κατ’ επέκτα-ση πάνω στις ψυχολογικές δομές της προσωπικότητάς του.
Όσο πιο μεγάλη είναι η κώφωση, τόσο η αρνητική της επίδραση πάνω στη γλωσσική εξέλιξη του ατόμου είναι μεγαλύτερη. Όσο, επίσης, πιο μεγάλη είναι η νοημοσύνη του ατόμου, τόσο πιο θετική είναι η επίδρα-ση πάνω στις γλωσσικές και στις άλλες εξελικτικές διαδικασίες της προ-σωπικότητάς τους.
Σύμφωνα με τον Αλεξάνδρου (1986), τα κωφά παιδιά υστερούν α-πέναντι στα παιδιά με φυσιολογική ακοή κατά 2-3 χρόνια λόγω ελλιπών εμπειριών. Επίσης, υστερούν στη λογική σκέψη και διαδικασία, στα γεω-μετρικά προβλήματα, στο σχέδιο, στις διαδικασίες μάθησης, στις αναλογί-ες, στην αριθμητική μνήμη και σκέψη, διότι ο σχηματισμός εννοιών και η αφηρημένη σκέψη είναι άμεσα εξαρτημένη από προφορικά σύμβολα. Σε test όμως με σειρές κύβων και με λαβύρινθους είχαν καλύτερη επίδοση.
Δεν υστερούν όμως μόνο στη μνήμη εικόνων, αλλά και στους συ-νειρμούς από προηγούμενες σχετικές εμπειρίες. Έτσι, η προσωπικότητά τους εξελίσσεται χωρίς ισχυρές δομές, είναι ανώριμη, δεν παρουσιάζει ευ-λυγισία και είναι μονόπλευρη. Δεν μπορεί να επεξεργαστεί τα αντιλαμβα-νόμενα και να τα κατανοήσει σε βάθος και όλα συμβαίνουν επιφανειακά. Ακριβώς εδώ γίνεται σπουδαίος ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου.
Ο Piaget κατέληξε στο συμπέρασμα ότι και οι κωφοί μπορούν να φτάσουν στο επίπεδο της αφαιρετικής σκέψης, όπως και τα άτομα με φυσι-ολογική ακοή, αργότερα μεν, αλλά με την ίδια εξελικτική διαδικασία και τους ίδιους τρόπους συμπεριφοράς.
To κωφό παιδί δεν είναι κατ’ ανάγκη καθυστερημένο νοητικά, αλ-λά πολλά μοιάζουν σαν τέτοια. Αυτό οφείλεται σε μια επιβραδυνόμενη μά-θηση, η οποία σχετίζεται με την κοινωνική, συναισθηματική και πνευματι-κή παραμέλησή του, καθώς και στις ελλιπείς εμπειρίες από το φυσικό κό-σμο, δηλαδή στην πολιτιστική απομόνωση που βρίσκεται.
Σε έρευνα των Παπάνη και Παλαιολόγου (1999), γονείς 50 κωφών ατόμων από αγροτικές (Λέσβος - Κρήτη) και αστικές περιοχές (Αθήνα – Θεσσαλονίκη), που είτε είχαν λάβει είτε όχι κάποιας μορφής εκπαίδευση, συμπλήρωσαν την κλίμακα προσαρμογής των Hightower και Cowen (1984). Η κλίμακα αποτελείται από 18 μεταβλητές (items) με μορφή ερω-τημάτων, στα οποία καλούνται να απαντήσουν οι γονείς του κωφού ατό-μου. Τα ερωτήματα αναφέρονται στις τρεις βασικές διαστάσεις της προ-σαρμογής του ατόμου, δηλαδή τη μαθησιακή, τη συναισθηματική και την κοινωνική και είναι οι εξής:
 Μεταβλητές οι οποίες εκφράζουν συμπεριφορές εκδραμάτι-σης/διαταρακτικής συμπεριφοράς (acting-out behaviour). Ο όρος περιλαμ-βάνει μορφές συμπεριφοράς, που δηλώνουν επιθετικότητα, διαταρακτικό-τητα (κοινωνική προσαρμογή). Παράδειγμα: μεταβλητή 1: Διασπά την ο-μαλή λειτουργία του ιδρύματος ή του οικογενειακού του περιβάλλοντος.
 Μεταβλητές οι οποίες εκφράζουν εσωστρέφεια ή άγχος (shy, anxious behaviour) (συναισθηματική προσαρμογή). Παράδειγμα: μεταβλη-τή 6: Δεν εκφράζει τα συναισθήματά του, εσωστρεφής.
 Μεταβλητές οι οποίες εκφράζουν μαθησιακές δεξιότητες (learning skills). Ο όρος περιλαμβάνει ικανότητες που απαιτούνται για την επιτυχία του ατόμου στην εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων και στο εργα-σιακό του περιβάλλον (μαθησιακή προσαρμογή). Παράδειγμα: μεταβλητή 6: Δεν έχει αναπτύξει συνήθειες μεθοδικής εργασίας.
Οι γονείς των κωφών ατόμων κλήθηκαν να συμπληρώσουν τη συ-χνότητα με την οποία εμφανίζουν τα παιδιά τους την εκάστοτε συμπεριφο-ρά, σε μια πεντάβαθμη κλίμακα (1= ποτέ, 2= σπάνια, 3= μερικές φορές, 4= συχνά, 5= πάντα). Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται τα αποτελέσμα-τα της έρευνας.

Πίνακας 2: Συχνότητα εμφάνισης συμπεριφορών κωφών παιδιών
Μεταβλητές Μέσος όρος αστι-κών περιοχών Μέσος όρος μη α-στικών περιοχών
1. Διαταρακτική συμπεριφορά 2.6 1.7
2. Απομονωμένος 3.3 1.6
3. Χαμηλές επιδόσεις 3.2 2.2
4. Ανήσυχος 2.9 1.6
5. Ντροπαλός 3.3 2.2
6. Μεθοδική εργασία 3.0 1.7
7. Ενοχλεί τους άλλους 2.9 2.0
8. Αγχώδης 3.0 2.9
9. Διάσπαση προσοχής 2.8 1.9
10. Επιδιώκει την προσοχή των άλλων 3.2 1.5
11. Φοβισμένος 2.0 3.3
12. Ακολουθεί οδηγίες άλλων 2.4 1.7
13. Επιθετικός 3.0 2.2
14. Εσωστρεφής 3.6 1.6
15. Κίνητρα επιτυχίας 3.1 2.8
16. Πεισματάρης 3.2 2.6
17. Δυστυχισμένος 3.0 1.4
18. Εκμάθηση 3.9 2.0

Ο Mulcahy (1998) προσδιορίζει τους πιθανούς αρνητικούς παράγο-ντες που μπορεί να έχουν επιπτώσεις στην αυτοεκτίμηση ενός κωφού ατό-μου. Αυτοί οι αρνητικοί παράγοντες είναι η φτωχή επικοινωνία με τους γονείς, οι ανεπαρκείς δεσμοί με τη μητέρα, τα συναισθήματα δυσπιστίας λόγω της αίσθησης ανισότητας και των αρνητικών στάσεων απέναντι στα κωφά άτομα, η ελλιπής κατάκτηση της νοηματικής γλώσσας, η έλλειψη κατάλληλων προτύπων, η κοινωνική απομόνωση, η αρνητική αυτο-εικόνα, η έλλειψη ισχυρής πολιτιστικής ταυτότητας και η απόρριψη από τα μέλη της οικογένειας και την κοινωνία γενικά.
Η κώφωση μπορεί να θεωρηθεί ως μια εμπειρία που περιορίζει την αλληλεπίδραση και τη γλωσσική ανατροφοδότηση από το κοινωνικό περι-βάλλον (Finn, 1995. Schlesinger, 2000). Επιπλέον, οι αρνητικές αντιδρά-σεις από τους γονείς για την κώφωση του παιδιού, όπως και η έλλειψη κα-τανόησης για τους τρόπους επικοινωνίας με ένα κωφό παιδί, μπορούν να οδηγήσουν σε ακατάλληλες οικογενειακές αλληλεπιδράσεις, που συμβάλ-λουν στις αρνητικές αυτο-αντιλήψεις. Επιπλέον, οι αρνητικές κοινωνικές αντιλήψεις μπορεί να επικυρώσουν και να ενισχύσουν τις αρνητικές εσω-τερικές αυτο-αντιλήψεις (Finn, 1995.∙Triandis, 1996).
Η κώφωση, από την προοπτική της επικοινωνίας, απομονώνει μέλη από την ευρύτερη κοινωνία, με συνέπεια τη γνωστική και διαπροσωπική στέρηση (Clymer, 1995). Διαστρεβλωμένες αυτο-αντιλήψεις μπορούν να αναπτυχθούν, εάν οι κωφοί αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως ανεπαρκής, συγκριτικά με τους ακούοντες του περιβάλλοντός τους. Γενικά, ο Clymer πιστεύει ότι οι ακούοντες επιρρίπτουν την ευθύνη για το πρόβλημα της ε-πικοινωνίας στους κωφούς. Αυτό μπορεί να συμβάλει στην αρνητική αυτο-αντίληψη και απογοήτευση, όταν η επικοινωνία δε στέφεται με επιτυχία.
Τα προβλήματα επικοινωνίας έχουν επιπτώσεις σε ολόκληρη την οικογένεια συμπεριλαμβανομένων και ακουόντων και κωφών μελών (Fos-ter, 1998). Ακόμα, και όταν τα ακούοντα μέλη της οικογένειας μαθαίνουν τη νοηματική γλώσσα, τα περισσότερα δεν επιτυγχάνουν ποτέ τη χρήση της με ευχέρεια. Κατά συνέπεια, ένα κωφό μέλος της οικογένειας μπορεί ακόμα και να αποκλειστεί από άτυπες και τυχαίες συνομιλίες μεταξύ των ακουόντων μελών της οικογένειας. Πράγματι, ο Foster σημειώνει ότι οι νεολαίες κωφών εξέφρασαν μια προτίμηση για αλληλεπίδραση με κωφούς συνομηλίκους τους, παρά με τα μέλη της οικογένειάς τους που δεν κάνουν χρήση της νοηματικής τους γλώσσας.
Ένα σύστημα αγωγής λόγου του παιδιού με προβλήματα ακοής πε-ριλαμβάνει: α) οπτικοκινητικές διεργασίες [παρατήρηση οπτικής και κινη-τικής εικόνας του παιδαγωγού κατά την εκφορά του λόγου (χειλεανάγνωση -νοηματική)]. β) απτικοκινητικούς μηχανισμούς (απτική αντίληψη ηχητι-κών ταλαντώσεων του προφερόμενου λόγου). γ) κιναισθητικές - απτικές λειτουργίες και δ) οπτικές - ακουστικές - κιναισθητικές και τεχνολογικές διεργασίες. Ταυτόχρονα διδάσκεται στο παιδί ανάγνωση και γραφή. Η ανα-γνωστική μέθοδος, που προτιμάται στην αγωγή του λόγου, είναι η ολική ή ιδεοπτική μέθοδος (Κρουσταλάκης, 1995).

1.5.1. Ψυχολογικές αντιδράσεις που σχετίζονται με την ύπαρξη κωφού ή βαρήκου παιδιού

Το βασικότερο πρόβλημα των γονέων με κωφά παιδιά είναι η εξεύ-ρεση του καταλληλότερου τρόπου επικοινωνίας μαζί του. Αυτός θα εξαρ-τηθεί από την ύπαρξη κώφωσης ή φυσιολογικής ακοής στους γονείς. Όπως και στις περισσότερες περιπτώσεις αναπηρίας, η ύπαρξη ενός τέτοιου παι-διού στην οικογένεια εγείρει μηχανισμούς άμυνας και ποικίλες αντιδράσεις των γονιών απέναντι στο κωφό ή βαρήκοο παιδί τους. Οι συνηθέστερες αντιδράσεις είναι η ασυνείδητη εχθρότητα, που μέσω της υπεραναπλήρω-σης μπορεί να εκδηλωθεί ως υπερπροστατευτισμός από τα άτομα, που δεν ανήκουν στο άμεσο υποστηρικτικό δίκτυο. Η άρνηση της κώφωσης μπορεί να οδηγήσει σε υπερβολικές απαιτήσεις μαθησιακής ή ψυχολογικής φύσε-ως, που δε συνάδουν με τα όρια της αναπηρίας.
Κλειδί στη διαχείριση των ψυχικών αυτών αντιδράσεων είναι συ-νήθως η αποδοχή της πραγματικότητας, η ενημέρωση για τη φύση του προβλήματος και η συστηματική ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση. Στην περί-πτωση των κωφών ή βαρήκοων ατόμων εξακολουθούν να ισχύουν τα πα-ραπάνω, αλλά ταυτόχρονα ο βαθμός της αναπηρίας (κώφωση ή βαρηκοΐα) και η ύπαρξη του προβλήματος και στους γονείς (τέκνα κωφών ή βαρήκο-ων ή ακουόντων γονέων) μπορεί να αλληλεπιδράσει και να καθορίσει την εξελικτική πορεία του φαινομένου. Παραδόξως, η πλειονότητα των εμπει-ρικών ερευνών καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι γονείς ευκολότερα απο-δέχονται ένα παιδί με κώφωση παρά αυτό με βαρηκοΐα. Η εξήγηση έγκει-ται στις προσδοκίες που αναπτύσσονται αντίστοιχα στις δύο περιπτώσεις: Το βαρήκοο παιδί ζει και δραστηριοποιείται ανάμεσα σε δύο κόσμους και οι γονείς του δύσκολα κατανοούν ότι δε μπορεί να ακολουθήσει την εξέλι-ξη ενός ακούοντος παιδιού. Η αυτοεικόνα επηρεάζεται περισσότερο από τη στάση που κρατούν απέναντί του γονείς, δάσκαλοι και συνομήλικοί του, παρά από το πρόβλημα αυτό καθαυτό. Γονείς με υψηλές απαιτήσεις ανα-γκάζουν το βαρήκοο παιδί να μην αποδέχεται τον πραγματικό του εαυτό, αλλά να καταβάλλει υπερπροσπάθεια, ώστε να συμμορφωθεί στους πόθους τους. Η αρνητική αυτή αυτοεκπληρούμενη προφητεία οδηγεί αναπόφευκτα σε άγχος, άρνηση και δύστροπη συμπεριφορά, που επιτείνει παρά επιλύει το πρόβλημα. Ο ρεαλισμός και η γνώση των ορίων αποτρέπει την απευκτέα αυτή κατάσταση.
Αν και θα υπέθετε κανείς ότι η αυτοεκτίμηση των βαρήκοων και κωφών ατόμων βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα, έρευνες των Παπάνη και Βί-κη (2006), απέδειξαν ότι η αυτοεκτίμηση των ατόμων αυτών βρίσκεται σε φυσιολογικά επίπεδα, παρόμοια με αυτά του γενικού πληθυσμού. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί από το γεγονός ότι το φαινόμενο της μειονοτικής δυ-ναμικής είναι ιδιαίτερα έντονο στα κωφά και βαρήκοα άτομα και ειδικότε-ρα σε αυτά που λαμβάνουν σχετική εκπαίδευση στη νοηματική μέσα σε ιδρύματα ή συμμετέχουν σε συλλόγους κωφών. Το αξιακό σύστημά τους αντλείται στην περίπτωση αυτή από την αλληλεπίδραση με τη μειονοτική ομάδα, οι ενισχυτές προέρχονται από τα υπόλοιπα μέλη, οι συναισθηματι-κές επαφές με τους ακούοντες είναι δευτερευούσης σημασίας και η κοινω-νική σύγκριση, παράγοντας βασικός για τη διαμόρφωση της αυτοεκτίμη-σης, επιτελείται στα στενά αυτά πλαίσια.
Η έρευνα κατέδειξε περαιτέρω – σε αντίθεση με προηγούμενες - ότι ο σχηματισμός εννοιών φαινομενικά μόνο καθυστερεί λόγω της έλλειψης της γλωσσικής καλλιέργειας. Στην πραγματικότητα οι έννοιες σχηματίζο-νται όπως και στους υπόλοιπους ανθρώπους, αλλά η έκφρασή τους χωλαί-νει και περιορίζεται από τα όρια της νοηματικής (επίσημης ή ιδιοσυστατι-κής), γεγονός που οδηγεί τους ακούοντες να υποθέτουν την ύπαρξη μαθη-σιακής δυσκολίας. Μπορεί να υποστηριχθεί ότι το βασικότερο πρόβλημα των ανθρώπων αυτών δεν εστιάζεται στην αντίληψη του εαυτού, αλλά στις διαπροσωπικές σχέσεις με άτομα που ανήκουν στην έξω ομάδα. Η προα-ναφερθείσα έρευνα για την αυτοεκτίμηση των κωφών και βαρηκόων ατό-μων διαπιστώνει ότι εξαιρετικής σημασίας είναι η αυτοεκτίμηση της εξω-τερικής εμφάνισης, γεγονός που διαφαίνεται από τη στάση των ατόμων αυ-τών απέναντι στα βοηθήματα ακοής, τα οποία είναι φανερά στην οπτική επαφή.
Οι διαπροσωπικές σχέσεις των βαρήκοων ή κωφών παιδιών με α-κούοντες ενηλίκους ή παιδιά χαρακτηρίζονται από διστακτικότητα, τάση για απομόνωση και απόκρυψη του προβλήματός τους. Τα παραπάνω επη-ρεάζουν αρκετά τη συμπεριφορά των παιδιών αυτών στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η «τάση για συμμόρφωση» που χαρακτηρίζει τις παρέες των παιδιών σύμφωνα με την ψυχολογία της ομάδας είναι ο βασικότερος παρά-γοντας που καθορίζει τη στάση των παιδιών αυτών απέναντι σε άλλα παι-διά. Το προσωπικό τους ελάττωμα, ακόμα και όταν μπορεί να αντιμετωπι-στεί (με την τοποθέτηση ακουστικών βαρηκοΐας), τα κάνει να ξεχωρίζουν στην παρέα των συνομηλίκων ακουόντων και αυτό είναι κάτι που φοβίζει κάθε ενταγμένο μέλος μιας ομάδας (ο «φόβος τού να είσαι διαφορετικός» αναφέρεται από τη σύγχρονη ψυχολογία της ομάδας ως ένα από τα χαρα-κτηριστικά μιας ομάδας). Γι’ αυτό είναι συχνό το φαινόμενο της απόκρυ-ψης του ελαττώματος ακόμα και από τους φίλους. Έτσι, η βαρηκοΐα γίνεται για το ίδιο το άτομο που τη φέρει, ένα «ταμπού», που η αποκάλυψή του συνεπάγεται τον αποκλεισμό του από την ομάδα των ακουόντων και την περιθωριοποίησή του (Αλεξάνδρου, 1986).


1.5.2. Η αγωγή του κωφού παιδιού

Όσο νωρίτερα διαπιστωθεί η διαταραχή και αντιμετωπιστεί έγκαιρα με την κατάλληλη αγωγή, τόσο τα αποτελέσματα είναι καλύτερα. Η αγωγή των κωφών πρέπει να αρχίζει πάντα από την προνηπιακή ηλικία μέσα στην οικογένεια. Η επιτυχία εξαρτάται από τη στενή συνεργασία σχολείου και οικογένειας και από την χωρίς εξαναγκασμό εκπαίδευση, που θα προσαρ-μόζεται στις ανάγκες του μαθητή. Τέλος, η συνεργασία ανάμεσα σε γονείς, δασκάλους, κοινωνικούς λειτουργούς και άλλους παράγοντες της αγωγής είναι σημαντική (Κυπριωτάκης, 1985).
Ένας εκπαιδευτικός, όταν διδάσκει σε κωφούς μαθητές, είναι ανα-γκαίο να δίνει μεγάλη σημασία σε ορισμένα στοιχεία της όλης παρουσίας του (όπως ο τρόπος που μιλά, που στέκεται κ.λπ.). Αυτά τα στοιχεία είναι δυνατόν να βοηθούν το μαθητή στην προσπάθειά του να συγκεντρωθεί, για να διαβάσει τα χείλη. Η χειλεανάγνωση απαιτεί μεγάλη αυτοσυγκέντρωση, γι’ αυτό η καθαρή ομιλία είναι ζωτικής σημασίας για την κατανόηση από τον κωφό μαθητή αυτών που λέγονται.
Ο δάσκαλος πρέπει να διατηρεί καλή οπτική επικοινωνία με τους κωφούς μαθητές, να χρησιμοποιεί τις εκφράσεις του προσώπου του και χειρονομίες, στην απόδοση του νοήματος των λόγων του.
Η θέση που ο κωφός μαθητής κάθεται έχει μεγάλη σημασία για την απόδοσή του. Ο ίδιος ο μαθητής γνωρίζει συνήθως πού είναι η καλύτερη θέση γι’ αυτόν. Μπροστά και κάπως πλάγια του ομιλητή σε μια απόσταση γύρω στα δύο μέτρα είναι στις περισσότερες περιπτώσεις η καλύτερη θέση για χειλεανάγνωση.
Τέλος, πριν αρχίσει ο δάσκαλος να μιλά σε κωφούς μαθητές, πρέπει να αποσπάσει και να κερδίσει την προσοχή τους χωρίς να τους τρομάξει: ένα κούνημα του χεριού, ένα παίξιμο με τα φώτα ή ένα ελαφρύ άγγιγμα στον ώμο είναι αρκετά, χωρίς να αιφνιδιάζουμε τον κωφό μαθητή ερχόμε-νοι από πίσω του.

1.6. Άτομα με κινητικές αναπηρίες

Με το χαρακτηρισμό «κινητικές αναπηρίες» εννοούνται οι νευρο-λογικές μειονεξίες, τα ορθοπεδικά ή μυο-σκελετικά προβλήματα.
Οι βασικότεροι τύποι κινητικών διαταραχών είναι:

Νευρολογικές μειονεξίες

Οι πιο γνωστές και πιο συνηθισμένες από τις νευρολογικές μειονε-ξίες είναι η εγκεφαλική παράλυση και η δισχιδής ράχη.
Ι) Εγκεφαλική παράλυση
Η εγκεφαλική παράλυση είναι νευρολογική διαταραχή, σχετίζεται με τη διαταραχή των κινητικών λειτουργιών του σώματος και οφείλεται σε ελλιπή ανάπτυξη των περιοχών του εγκεφάλου, που ρυθμίζουν, ελέγχουν και συντονίζουν την ομαλή και συγχρονισμένη στάση και κίνηση του σώ-ματος. Η συχνότητά της είναι 1-2 περιπτώσεις ανά 1.000 άτομα. Ως προς την αιτιολογία της μπορούμε να αναφέρουμε ότι η εγκεφαλική παράλυση είναι δυνατόν να οφείλεται: α) στην κληρονομικότητα, β) σε επίκτητους προγεννητικούς παράγοντες (π.χ. ενδομήτριες λοιμώξεις, ενδομήτρια α-σφυξία λόγω ανοξίας κ.ά.), γ) σε περιγεννητικούς παράγοντες (καθυστερη-μένη πρώτη αναπνοή του νεογνού, μηχανική κρανιακή κάκωση και ενδο-κρανιακή αιμορραγία του νεογνού) και δ) σε μεταγεννητικούς παράγοντες (νεογνικός ίκτερος, ατυχήματα κ.ά.) (Πολυχρονοπούλου, 1995).
Η ταξινόμηση των μορφών της εγκεφαλικής παράλυσης γίνεται α) με βάση την ανατομική θέση και β) το είδος της νευρομυϊκής διαταραχής, ως εξής:
α) Με βάση την ανατομική θέση οι μορφές της εγκεφαλικής παρά-λυσης διακρίνονται ανάλογα με τα μέρη που έχουν επηρεαστεί σε: Ημιπλη-γία: επηρεασμός της μίας από τις δύο πλευρές του σώματος. Παραπληγία: επηρεασμός των κάτω άκρων. Μονοπληγία: επηρεασμός ενός μέλους. Τρι-πληγία: επηρεασμός τριών άκρων. Τετραπληγία: όταν έχει επηρεαστεί όλο το σώμα. Διπληγία: επηρεασμός άνω και κάτω άκρων.
β) Με βάση το είδος της νευρομυϊκής διαταραχής διακρίνονται σε: Σπαστικότητα: Κύριο χαρακτηριστικό της είναι η ασυγχρόνιστη, ακούσια κίνηση των μυών. Αθέτωση: Χαρακτηρίζεται από συστροφικές και σπα-σμωδικές κινήσεις, κεκλιμένο βάδισμα, ασταθές και έκταση του κεφαλιού προς τα πίσω. Αταξία: Χαρακτηρίζεται από αστάθεια κίνησης και γενική υποτονία. Δυσκαμψία: Χαρακτηρίζεται από έντονη σπαστικότητα σε όλα σχεδόν τα μέλη. Τρόμος: Αναφέρεται στις ακούσιες ρυθμικές κινήσεις, ό-ταν το άτομο κινείται εκούσια ή ακόμα κι όταν δεν κινείται (Αγρέβη και συν., 2000).
ΙΙ) Δισχιδής ράχη
Οφείλεται σε εκ γενετής βλάβη της σπονδυλικής στήλης, η οποία παρουσιάζει ατελή ανάπτυξη (μη ολοκληρωμένο κλείσιμο), με αποτέλεσμα να προσβάλλεται ο νωτιαίος μυελός. Η δισχιδής ράχη διακρίνεται στην λανθάνουσα δισχιδή ράχη, τη μηνιγγοκήλη και τη μυελομηνιγγοκήλη (Πο-λυχρονοπούλου, 1995).
Η λανθάνουσα δισχιδής ράχη προκαλείται από μη συγκλίνοντα σπονδυλικά πέταλα. Η μηνιγγοκήλη οφείλεται στην πρόπτωση των μηνίγ-γων και προκαλείται από άνοιγμα των τόξων των σπονδύλων. Στο σημείο της βλάβης σχηματίζεται μικρή κύστη με υγρό, που δεν περιέχει όμως νευ-ρικό ιστό. Αντίθετα, η μυελομηνιγγοκήλη περιέχει νευρικό ιστό του νω-τιαίου μυελού ή των ριζών των περιφερειακών νεύρων, γεγονός που προ-καλεί νευρολογικές διαταραχές (Αγρέβη και συν., 2000).

Ορθοπεδικές ή Μυοσκελετικές Αναπηρίες

Βλάβες και δυσλειτουργία του μυοσκελετικού συστήματος μπορεί να προκαλέσουν μυϊκή δυστροφία, φλεγμονή των αρθρώσεων (αρθρίτις) ή απώλεια κάποιου μέρους του σώματος (ακρωτηριασμό) (Πολυχρονοπού-λου, 1995). Οι πιο γνωστές ορθοπεδικές ή μυοσκελετικές αναπηρίες είναι η μυϊκή δυστροφία και η πολιομυελίτιδα.
Ι) Μυϊκή δυστροφία
Είναι αρκετά συνηθισμένη και χαρακτηρίζεται από εκφυλισμό των μυϊκών ινών και από πρόκληση αδυναμίας των εκουσίων μυών, όπως είναι του άνω άκρου και των γαστροκνημίων, καθώς και των πλευρών, ενώ οι μικροί μύες των χεριών προσβάλλονται τελευταίοι (Finnie, 1991. Πολυ-χρονοπούλου, 1995. Κρουσταλάκης, 1995).
Οι πιο συνηθισμένοι τύποι είναι η κακοήθης μυϊκή δυστροφία τύ-που Duchenne και η μυϊκή δυστροφία τύπου Becker.
Η πρώτη παρουσιάζεται μόνο στα αγόρια, γιατί μεταδίδεται με τον υπολειπόμενο χαρακτήρα του φύλου. Εμφανίζεται μεταξύ των 2 και 5 ετών και αρχικά προσβάλλει τα κάτω άκρα, αλλά βαθμιαία ανέρχεται προς τα άνω προσβάλλοντας και το υπόλοιπο σώμα.
Η μυϊκή δυστροφία τύπου Becker προσβάλλει κι αυτή τα αγόρια, αλλά εκδηλώνεται αργότερα, προς το τέλος της εφηβείας και μέχρι 20 ε-τών. Τα συμπτώματα είναι παρόμοια με τη Duchenne, αλλά σε μικρότερο βαθμό.
ΙΙ) Πολιομυελίτιδα
Η πολιομυελίτιδα οφείλεται στον ιό της πολιομυελίτιδας, που προ-σβάλλει μέρη του νευρικού ιστού του κεντρικού νευρικού συστήματος, όπως είναι τα κινητικά νεύρα του εγκεφάλου, τα πρόσθια κέρατα του νω-τιαίου μυελού κ.λπ., προκαλώντας κινητικά προβλήματα, που ποικίλουν από ελαφριά κινητικά προβλήματα μέχρι πολύ βαριά, όπως είναι η παρά-λυση.
Μετατραυματικές κακώσεις στα παιδιά
Οι μετατραυματικές κακώσεις προκαλούνται συνήθως από τροχαία ατυχήματα ή βαριά χτυπήματα και μπορούν να προκαλέσουν διάφορες μορφές εγκεφαλικής παράλυσης (Αγρέβη και συν., 2000).

1.6.1. Η στάση των αναπήρων απέναντι στην αναπηρία τους

Η προσωπικότητα των αναπήρων, η στάση του περιβάλλοντος γε-νικά και ειδικότερα της οικογένειας, καθώς και η σημασία που έχει η ανα-πηρία για τον ίδιο τον ανάπηρο ασκούν μεγάλη επιρροή στον τρόπο που εσωτερικεύουν την αναπηρία τους.
Κατά την Jansen (1975), οι στάσεις των αναπήρων μπορεί να είναι συναισθηματικά ενταγμένες, δηλαδή να χαρακτηρίζονται από αποδοχή του προβλήματος και ορθολογική επεξεργασία του, αμφιθυμικές με μικτά συ-ναισθήματα γι’ αυτήν και μη ενταγμένες με ανορθολογική επεξεργασία, τραυματικά συναισθηματικό πλαίσιο και με δυσκολία στην αποδοχή του.
Οι περισσότερες μελέτες ασχολούνται κυρίως με την κατάσταση και τις αντιδράσεις της μητέρας, ενώ είναι σχεδόν ανύπαρκτες οι μελέτες, όσον αφορά στις αντιδράσεις και στη στάση του πατέρα απέναντι στο ανά-πηρο παιδί.
Οι αντιδράσεις της μητέρας διακρίνονται σε δύο φάσεις:
α) Τη διαμεριστική φάση αντίδρασης ή κατάσταση σοκ.
Αυτή η φάση συνοδεύεται συνήθως (υποσυνείδητα βέβαια) από την επιθυμία της μητέρας για το θάνατο του παιδιού της ή ακόμα και για το δικό της θάνατο. Το ανάπηρο παιδί αποτελεί προσβολή του ναρκισσισμού της και γι’ αυτό η γέννηση ενός δεύτερου υγιούς παιδιού επαναφέρει την τρωθείσα αυτοεκτίμηση της μητέρας.
β) Τη φάση αποκατάστασης.
Το αρχικό τραύμα συνοδεύεται από τη φάση υπερπροστατευτικό-τητας, την ανάπτυξη στενών σχέσεων με το ανάπηρο παιδί, την εξιδανί-κευση των ενοχών και τη συνειδητή σύγκρουση με την αναπηρία.
Έμπειρικές έρευνες ανέδειξαν τα συναισθήματα εχθρότητας, απο-στέρησης, απογοήτευσης, επιθετικότητας, αλληλοκατηγοριών, συγκρού-σεων και προσωπικών ενοχών.
Η γέννηση ενός ανάπηρου παιδιού δημιουργεί ανασφάλεια στη συ-ζυγική ζωή. Συχνά θεωρείται υπεύθυνος για τη γέννηση του ανάπηρου παι-διού ο ένας από τους δύο γονείς και αυτό οδηγεί σε αποτυχία της συμβίω-σης. Πολλές μητέρες υποφέρουν από την έλλειψη κατανόησης εκ μέρους των συντρόφων τους, ενώ οι άνδρες από την πλευρά τους βλέπουν να αμ-φισβητείται ο ανδρικός τους ρόλος. Η οικογενειακή ζωή ορίζεται αποκλει-στικά από την αναπηρία και πολλές φορές τα υπόλοιπα μέλη παραμελού-νται. Δεν αποκλείεται, βέβαια, η αναπηρία να ενδυναμώσει τελικά την οι-κογενειακή συνοχή και την αλληλεγγύη των μελών.
Οι πατέρες ασχολούνται λιγότερο αποτελεσματικά με το παιδί τους, όταν η αναπηρία είναι εμφανής. Αντίθετα, οι μητέρες δίνουν μικρότερη σημασία στην εμφάνιση και περισσότερη σε άλλες παραμέτρους, όπως το επίπεδο των ικανοτήτων του παιδιού.
Τα αδέλφια των αναπήρων χαρακτηρίζονται ως «ομάδα κινδύνου», ευάλωτη σε ψυχικές διαταραχές, αν και δεν υπάρχουν πολλές σχετικές έ-ρευνες που να επιβεβαιώνουν την άποψη αυτή. Τα μη ανάπηρα αδέρφια επωμίζονται από πολύ νωρίς ευθύνες για τον ανάπηρο αδερφό/ή και στις περισσότερες περιπτώσεις υποχρεώνονται να συμμετάσχουν στην όλη προστατευτική διαδικασία. Συχνά πρέπει να καταπιέζουν τις δικές τους α-νάγκες και επιθυμίες και να μειώνουν τις εξωοικογενειακές τους δραστη-ριότητες.
Πολλά αδέρφια αναπήρων νιώθουν παραμελημένα και επιβαρυμένα από τις υπερβολικές απαιτήσεις των γονιών τους. Αντιδρούν με κατάθλιψη ή επιθετικότητα και συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο. Νιώθουν θυμό και ζήλια για τον ανάπηρο αδερφό, αλλά συγχρό-νως διακατέχονται από ενοχές γι’ αυτή τη συμπεριφορά τους. Η ύπαρξη της αναπηρίας πολλές φορές συνεπάγεται διαταραγμένη επικοινωνία μετα-ξύ των μελών της οικογένειας.

1.6.2. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με κινητικές α-ναπηρίες

Οι ψυχολογικές αντιδράσεις του παιδιού απέναντι στην αναπηρία του χαρακτηρίζονται ως ένα κράμα αντιφατικών συναισθημάτων και ως μια αμφίρροπη συγκρουσιακή διαχείριση της ανάγκης του εγώ να ολοκλη-ρωθεί και της έλλειψης που επιφέρει το πρόβλημα. Οι επιλογές του αναπή-ρου είναι διπολικές: είτε συμπληρώνει με εξαγνιστικό τρόπο τις ανεπάρκει-ες της αναπηρίας, είτε φέρνει στα άκρα την αντίθεση δημιουργώντας ένα εκρηκτικό μίγμα οργής, άρνησης και σε πολλές περιπτώσεις εξιδανίκευσης του ημιτελούς εαυτού. Η ακρωτηριασμένη αυτοεικόνα θα συμπληρωθεί από την παρουσία υπερπροστατευτικών γονέων ή θα εξωτερικευτεί με την άρνηση του προβλήματος και την υιοθέτηση τρόπων ζωής και δραστηριο-τήτων που δε συνάδουν με τους περιορισμούς της αναπηρίας. Επιτυχής δι-αχείριση των συγκρούσεων θα οδηγήσει στην ανάληψη ευθυνών και στην ενασχόληση με άλλες δράσεις, που δεν εμποδίζονται από το σωματικό πρόβλημα (π.χ. ζωγραφική, ποίηση κ.λπ.). Αντίθετα, εφόσον υπερισχύσουν τα αρνητικά συναισθήματα, το ανάπηρο άτομο θα οδηγηθεί σ’ ένα φαύλο κύκλο απόσυρσης, μεμψιμοιρίας, μοιρολατρίας και θα συνθέσει σταδιακά ένα δύστροπο χαρακτήρα, που δύσκολα θα προσαρμοστεί κοινωνικά και θα θέσει εν αμφιβόλω την εξελικτική ανάπτυξη του εγώ. Τα δευτερογενή οφέ-λη που προκύπτουν από την αναπηρία, διαμορφώνουν, επίσης, τις αιτιακές αναπαραστάσεις των ατόμων αυτών. Ειδικότερα, υπέρμετρη γίνεται η τάση να αποδίδουν τα πάντα στην αναπηρία και να δικαιολογούν τη μειονεξία τους σε κάθε τομέα. Η σωματική αναπηρία, επειδή είναι εμφανής, προσδι-ορίζει τις σχέσεις με τους άλλους και ενίοτε πλαισιώνει ένα υπερτροφικό υπερεγώ, που συστηματικά ερμηνεύει κάθε προσέγγιση ως οίκτο και το πηγαίο ενδιαφέρον ως αδιάκριτη εισβολή σε ένα ιδιωτικό κόσμο, που λίγοι έχουν πρόσβαση. Η κοινωνική σύγκριση επιτείνεται, όταν υπάρχουν φυσι-ολογικά αδέλφια, τα οποία δε μπορεί να συναγωνιστεί το ανάπηρο παιδί. Τελικά επιχειρεί να ισοπεδώσει την προσωπικότητά τους προβάλλοντας το πρόβλημα σε αυτά και χρεώνοντάς τους τη μειονεξία. Τα άτομα με κινητι-κές αναπηρίες είναι υπερευαίσθητα και αποκτούν την ικανότητα να κατα-λαβαίνουν κάθε απόχρωση συναισθήματος. Η δεξιότητα όμως αυτή πολλές φορές εξυπηρετεί την ενίσχυση του δυσλειτουργικού εγώ, που ως αντάλ-λαγμα από τη ζωή ζητά μόνο την απαλλαγή από την αναπηρία.
Βασικό μέλημα κάθε ψυχολογικής στήριξης είναι η αποδοχή του εαυτού και η συνειδητοποίηση των ορίων του: το ανάπηρο άτομο δε μπορεί να αποποιηθεί των ευθυνών του εξαιτίας του προβλήματός του, αλλά οφεί-λει να δράσει, ώστε να γίνει αποδεκτό. Η αναπηρία δε μπορεί να αποδοθεί ούτε στο ίδιο, αλλά ούτε και στους άλλους. Αντίθετα, εξυπηρετεί κάποιους σκοπούς, τους οποίους το ανάπηρο άτομο καλείται να ανακαλύψει. Η ενέρ-γεια που αναλώνεται συνήθως σε ναρκισσιστικές ενορμήσεις πρέπει να δι-οχετευτεί δημιουργικά. Το δειλό εγώ, του οποίου η αυτοεκτίμηση είναι α-μυντική και το προστατεύει με συγκεκαλυμμένη επιθετικότητα, πρέπει να αναδιπλωθεί και με αναστοχαστική διάθεση να στραφεί προς τον άλλο. Ο ιδεατός εαυτός θα αναπροσαρμοστεί και το χαμένο ή ανάπηρο μέλος του σώματος θα αντικατασταθεί από φιλοδοξίες και στόχους ρεαλιστικούς.
Οι γονείς που συνήθως αυτοπαγιδεύονται σε δύο ακραίες προσεγ-γίσεις, της υπερπροστατευτικότητας ή της αποφυγής, οφείλουν έχοντας απαλλαγεί από τα αισθήματα ενοχής ή ανεπάρκειας και αφού μετριάσουν τις ανυπόστατες προσδοκίες τους, να χαράξουν το δρόμο του ρεαλισμού για το παιδί τους. Η κινητική αναπηρία μπορεί να κρύβει έναν ταλαντούχο νου, ο οποίος, μόλις ανακαλύψει την ατραπό που οδηγεί μακριά από τις αγκυλώσεις του προβλήματος, ενδεχομένως να πορευτεί σε στάδια προσω-πικής ολοκλήρωσης, τα οποία δεν θα ήταν εφικτά, εάν δεν υπήρχε σωματι-κή αναπηρία.
Δεν πρέπει να αγνοηθεί το γεγονός ότι η κοινωνία πρόσφατα μόνο απαξίωσε τους εκατοντάδες καιάδες που δημιούργησε και ακόμα και σήμε-ρα υποκριτικά μόνο κάνει λόγο για τα δικαιώματα των ατόμων με κινητικές αναπηρίες. Το ανάπηρο άτομο έχει να διαβεί τον προσωπικό γολγοθά, που ενσαρκώνεται από την έλλειψη προσβασιμότητας και την αδιαφορία των συνανθρώπων του. Ο αγώνας του για προσωπική και κοινωνική ταυτότητα είναι διηνεκής και λαξευμένος με εμπόδια. Τα περισσότερα από αυτά τα άτομα αυτοκαταδικάζονται μέσα από ιοβόλες καθηλώσεις και παλινδρομή-σεις σε στάδια κατά τα οποία η αναπηρία δεν υφίστατο ή παραπαίουν ανά-μεσα σε ένα δυνητικό εαυτό και σε ένα καταρρακωμένο εγώ. Οι κλυδωνι-σμοί της σύγκρουσης είναι πολλοί, αλλά η άρση τους και η υπέρβασή τους οδηγούν στην αυταξία και την κοινωνική αναγνώριση.

1.7. Άτομα με αυτισμό

Ο αυτισμός είναι ένα από τα βαρύτερα σύνδρομα, που επηρεάζουν σε καταλυτικό βαθμό την πνευματική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Η πρόγνωσή του δεν είναι αισιόδοξη και οι ευκαιρίες αποκατά-στασης περιορισμένες. Ο πρώιμος βρεφικός ή νηπιακός και παιδικός αυτι-σμός δεν είναι συχνός. 3-4 παιδιά ανά 10.000 θα παρουσιάσουν αυτιστικές διαταραχές και 3 στα 4 θα είναι αγόρια ανεξαρτήτως του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου των γονέων.
Διακρίνουμε δύο τρόπους εκδήλωσης του αυτισμού:
α) Τον πρώιμο παιδικό αυτισμό, που αποτελεί την τυπική μορφή. Οι πρώτες εκδηλώσεις του, συνήθως, διαφεύγουν από την προσοχή του οικείου περιβάλλοντος. Το βρέφος είναι ιδιαίτερα ήσυχο, δεν κλαίει, δε φωνάζει, δείχνει αδιαφορία για το περιβάλλον, δε χαμογελάει στη μητέρα του και δεν ανταλλάσσει βλέμματα μαζί της. Αυτή η έλλειψη επικοινωνίας είναι από τα πρώτα ανησυχητικά σημάδια, που μας επιτρέπει να διαπιστώ-σουμε τη διαταραχή.
β) Το δευτερογενή αυτισμό, που εκδηλώνεται στα 2,5 με 3 έτη του παιδιού, μετά από μια περίοδο που η ανάπτυξή του ήταν φυσιολογική. Ε-κλυτικοί παράγοντες θεωρούνται γεγονότα ποικίλης σημασίας, όπως κά-ποια σωματική αρρώστια του παιδιού, ολιγοήμερη νοσηλεία, μετακόμιση της οικογένειας, αποχωρισμός από κάποιο αγαπημένο πρόσωπο κ.ά. Το παιδί βιώνει ψυχοτραυματικά τα παραπάνω, κάτι που σταματά τη φυσιολο-γική εξέλιξή του και παλινδρομεί, χάνει τη χρήση του λόγου και κάποιες δεξιότητες που είχε αποκτήσει. Ταυτόχρονα το παιδί σταματά να επικοινω-νεί με το περιβάλλον του, κλείνεται στον εαυτό του και «βυθίζεται» στον αυτισμό.
Είναι σημαντικό να αναφερθούμε στο Σύνδρομο Asperger, το ο-ποίο είναι μια σπάνια διαταραχή, που χαρακτηρίζεται από την έλλειψη ε-μπάθειας και ικανότητας για κοινωνικές σχέσεις και την ενασχόληση με ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και δραστηριότητες με ένα μηχανικό στερεότυπο τρόπο. Η συχνότητα είναι 1/10.000 και παρουσιάζεται κατ’ εξοχήν στα α-γόρια (8 αγόρια / 1 κορίτσι) (Γιαβρίμης, 2001).
Τα διαγνωστικά κριτήρια κατά το DSM-IV της Αυτιστικής Διαταρα-χής (Μάνος, 1997) είναι:
«Α. Ένα σύνολο έξι (ή περισσότερων) αντικειμένων από το (1), (2) και (3):
(1) ποιοτική έκπτωση στην κοινωνική διαντίδραση, όπως εκδη-λώνεται με τουλάχιστον δύο από τα παρακάτω:
(α) έντονη έκπτωση στη χρησιμοποίηση πολλαπλών μη λεκτι-κών συμπεριφορών, όπως βλεμματικής επαφής, έκφρασης προσώ-που, στάσεων του σώματος και χειρονομιών για τη ρύθμιση της κοινωνικής διαντίδρασης, (β) αδυναμία να αναπτύξει σχέσεις με συνομηλίκους που να ταιριάζουν στο αναπτυξιακό του επίπεδο, (γ) μία έλλειψη αυθόρμητης αναζήτησης, για να μοιραστεί χαρά, ενδι-αφέροντα ή επιδόσεις με άλλα άτομα (π.χ. έλλειψη να επιδεικνύει, να φέρνει στην κουβέντα ή να επισημαίνει αντικείμενα ενδιαφέρο-ντος), (δ) έλλειψη κοινωνικής ή συναισθηματικής αμοιβαιότητας,
(2) ποιοτικές εκπτώσεις στην επικοινωνία, όπως εκδηλώνονται με τουλάχιστον ένα από τα παρακάτω:
(α) καθυστέρηση ή πλήρης έλλειψη ανάπτυξης της ομιλούμε-νης γλώσσας (που δε συνοδεύεται από προσπάθεια αντιστάθμισης μέσα από εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας, όπως χειρονομίες ή μίμηση), (β) σε άτομα με επαρκή ομιλία, έντονη έκπτωση στην ικα-νότητα να ξεκινήσουν ή να διατηρήσουν μία συζήτηση με άλλους, (γ) στερεότυπη και επαναληπτική χρήση της γλώσσας ή ιδιοσυ-γκρασιακή χρήση της γλώσσας, (δ) έλλειψη ποικίλου, αυθόρμητου παιγνιδιού φαντασίας ή παιγνιδιού κοινωνικής μίμησης, που να ται-ριάζει στο αναπτυξιακό του επίπεδο, (3) περιορισμένοι, επαναλαμ-βανόμενοι και στερεότυποι τύποι συμπεριφοράς , ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων, όπως εκδηλώνονται με τουλάχιστον ένα από τα παρακάτω:
(α) περίκλειστη απασχόληση με έναν ή περισσότερους στερεό-τυπους και περιορισμένους τύπους ενδιαφερόντων, που είναι μη φυ-σιολογική είτε σε ένταση, είτε σε εστιασμό, (β) προφανώς άκαμπτη προσκόλληση σε συγκεκριμένες, μη λειτουργικές ρουτίνες ή τελε-τουργίες, (γ) στερεότυποι και επαναλαμβανόμενοι κινητικοί μαννε-ρισμοί (π.χ. «πέταγμα» ή συστροφή των χεριών ή των δακτύλων ή σύμπλοκες κινήσεις όλου του σώματος), (δ) επίμονη ενασχόληση με μέρη αντικειμένων,
Β. Καθυστερήσεις ή μη φυσιολογική λειτουργία σε τουλάχιστον έναν από τους παρακάτω τομείς με έναρξη πριν από την ηλικία των 3 χρόνων: (1) κοινωνική διαντίδραση (2) γλώσσα, όπως χρησιμοποι-είται στην κοινωνική επικοινωνία ή (3) συμβολικό ή φαντασιακό παιγνίδι».
Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, πέραν αυτών των ειδικών διαγνωστικών χαρακτηριστικών, τα αυτιστικά άτομα συχνά παρου-σιάζουν πληθώρα άλλων συνοδών προβλημάτων, όπως φοβίες, διαταραχές ύπνου και διατροφής, εκρήξεις θυμού, επιθετικότητα, αυτοτραυματισμούς, έλλειψη αυθορμητισμού, πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας στην οργά-νωση του ελεύθερου χρόνου, δυσκολία στη χρήση εννοιών και στη λήψη αποφάσεων στην εργασία τους.
Με βάση τις γνώσεις, που διαθέτουμε μέχρι σήμερα για τον αυτι-σμό, δε μπορούμε να κάνουμε λόγο για ενιαίο παθολογικό μηχανισμό και συγκεκριμένα αίτια. Κατά καιρούς, όμως, διατυπώνονται διάφορες υποθέ-σεις, από τις οποίες μερικές παρουσιάζονται παρακάτω:
Μολυσματικοί παράγοντες: Εάν το κεντρικό νευρικό σύστημα μο-λυνθεί σε κρίσιμη χρονική περίοδο, μπορεί να προκληθεί αυτισμός. Ειδικό ενδιαφέρον παρουσιάζουν ορισμένοι τύποι ιών, ονομαζόμενοι ρετροϊοί, που ενσωματώνονται ολοκληρωτικά στο γενετικό υλικό των κυττάρων (Frith 1994), ενώ άλλοι ιοί, όπως ο έρπης και ο μεγαλυκυττοϊός μπορούν να παρα-μείνουν αδρανείς για χρόνια και να ενεργοποιούνται περιστασιακά.
Βιοχημικά αίτια: Πέρα από τις ασθένειες, ήδη από τις αρχές της δε-καετίας του ’70 γίνονται έρευνες συσχέτισης του αυτισμού και με βιοχημικά αίτια. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι ορισμένοι ισχυρισμοί δεν άντεξαν στη δοκιμασία της επαλήθευσης. Αυτό ισχύει για παράδειγμα, για την αυ-ξημένη εκροή σεροτονίνης από τα αιμοπετάλια και για τις αναφορές Σκαν-διναβών ερευνητών για διαταραχές στην απέκκριση πεπτιδίων στα ούρα (Rutter, 1990).
Χρωμοσωμικές ανωμαλίες: Έρευνες έχουν γίνει και προς το ενδεχό-μενο σύνδεσης χρωμοσωμικών ανωμαλιών και αυτισμού. Βρέθηκε ότι άτο-μα με «εύθραυστο-Χ-σύνδρομο», το οποίο παρατηρείται πιο συχνά στα α-γόρια, παρουσιάζουν σωματικές παραμορφώσεις, νοητική ανεπάρκεια, γλωσσικές και άλλες διαταραχές, που είναι όμοιες μ’ αυτές του αυτισμού. Έχει, μάλιστα, διαπιστωθεί ότι ποσοστό 10-20% των αυτιστικών ατόμων παρουσιάζει «εύθραυστο-Χ-σύνδρομο» (Κυπριωτάκης, 1997).
Γενετικά αίτια: Αρχικά θεωρήθηκε απίθανο να συμμετέχουν κληρο-νομικοί παράγοντες στον αυτισμό, γιατί ήταν πολύ σπάνιο να βρει κανείς δύο αυτιστικά μέλη στην ίδια οικογένεια. Τώρα, όμως, είναι βέβαιο ότι αυτό ήταν μια λανθασμένη πεποίθηση. Παρόλο που η συχνότητα του αυτισμού στα αδέλφια είναι μόνο γύρω στα 2%, το ποσοστό αυτό είναι κατά πολύ μεγαλύτερο από το 1 στα 2.500 του γενικού πληθυσμού (Rutter, 1990).
Ευρήματα μελετών υποδηλώνουν ότι πιθανότατα δεν κληρονομείται ο αυτισμός καθαυτός, αλλά μάλλον μια ευρύτερη προδιάθεση για γλωσσι-κές και γνωστικές διαταραχές. Έτσι, για παράδειγμα, ποσοστό 80% των μη αυτιστικών μελών των μονοζυγωτών διδύμων εμφάνιζε νοητική καθυστέ-ρηση και γλωσσική διαταραχή, ενώ το ποσοστό για τα ετεροζυγωτικά δίδυ-μα ήταν 10%. Δεδομένης, λοιπόν, μιας γενετικής προδιάθεσης για τη διατα-ραχή αυτή, ο κλασικός αυτισμός θα μπορούσε να’ναι μια από τις εκδηλώ-σεις της (Frith, 1994).
Ψυχογενή αίτια: Η παρουσία του αυτισμού θεωρήθηκε καταρχήν ότι οφείλεται σε τραυματικές εμπειρίες του παιδιού, στην έλλειψη ψυχικού δε-σμού, σε ανεπιθύμητη κύηση, σε τραύμα κατά τη γέννηση, στην έλλειψη σωματικής επαφής μητέρας-παιδιού, στη γέννηση άλλου παιδιού πριν ακό-μη συμπληρώσει τον 18ο μήνα ζωής του, σε λανθασμένη συμπεριφορά της μητέρας, στην επιλόχεια κατάθλιψη, στο διαζύγιο των γονέων, στην απομά-κρυνση από τη μητέρα, στον ιδρυματισμό κ.λπ. (Κυπριωτάκης,1997).

1.7.1. Συμβουλευτική γονέων με αυτιστικά παιδιά

Ο πρώιμος παιδικός αυτισμός είναι ένα σύνδρομο που δύσκολα μπορεί να αντιμετωπιστεί από τους γονείς, χωρίς την ψυχολογική και παιδα-γωγική υποστήριξη από ειδικούς. Η απόκλιση του παιδιού από το «φυσιο-λογικό» είναι τόσο έντονη και καταφανής (ειδικά μετά από την ηλικία των τριών ετών, κατά την οποία γίνεται οξύτερο το πρόβλημα της παντελούς έλλειψης ή της ανεπάρκειας της γλωσσικής εξέλιξης) που η προσφυγή σε κάποιο εξειδικευμένο κέντρο παρέμβασης καθίσταται άμεση ανάγκη. Την αμηχανία των γονέων επιτείνει η διαπίστωση ότι το πρόβλημα αντλεί, ενδε-χομένως, τα αίτιά του από γενετικούς - βιολογικούς παράγοντες και ότι οι αντιληπτικές βλάβες επηρεάζουν καθολικά τη μαθησιακή διαδικασία. Μά-λιστα, οι πρώτες ψυχοδυναμικές προσεγγίσεις της αυτιστικής συμπεριφοράς ενοχοποιούσαν τη μητέρα για την εκδήλωση του αυτισμού, δημιουργώντας περισσότερη σύγχυση απ’ ό,τι ερμηνευτική διαλεκτική. Σήμερα, πάντως, εμπειρικά ευρήματα από συμπεριφοριστικές παρεμβάσεις (τροποποίηση συμπεριφοράς) καταδεικνύουν ότι μπορούν – μετά από συστηματική θερα-πεία - να επιτευχθούν εντυπωσιακά αποτελέσματα, εφόσον οι γονείς εμπλα-κούν ενεργά στην εκπαίδευση του παιδιού τους. Αν στις προαναφερθείσες περιπτώσεις ατόμων με αναπηρίες (κώφωση, κινητικές αναπηρίες κ.λπ.) οι μηχανισμοί άμυνας των γονέων έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στην αντιμετώ-πιση του προβλήματος, μπορεί να υποστηριχθεί ότι στον αυτισμό οι ίδιοι αμυντικοί μηχανισμοί είναι πολυτέλεια. Το σύνδρομο είναι τόσο σοβαρό και με τέτοια αρνητική πρόγνωση, εάν αφεθεί χωρίς υποστήριξη, που η συ-νειδητοποίηση της έκτασής του αποτελεί άμεση προτεραιότητα. Θα πρέπει άμεσα να γίνει καταληπτή η ιδιομορφία του, η απόσυρση που συνεπάγεται, οι αλλόκοτες και ιδιότυπες μορφές επικοινωνίας, οι εκρήξεις θυμού και τα γοερά γέλια, το ακατάλληλο συναίσθημα, οι επαναλμβανόμενες κατανα-γκαστικές κινήσεις, η αποφυγή οπτικής επαφής, η πλημμελής ανάπτυξη του εγώ και εν γένει η επιμονή των συμπτωμάτων παρά την επίμονη παρέμβα-ση.
Τα στάδια της συμβουλευτικής υποστήριξης των γονέων έχουν ως αφετηρία την πλήρη ενημέρωση σχετικά με τη φύση του αυτισμού και τη συμμετοχή σε ομάδες γονέων που έχουν αυτιστικά παιδιά. Στις συνεδρίες οι γονείς μαθαίνουν ότι:
• Η σύνθετη προβληματική συμπεριφορά μπορεί να ελαχιστοποιηθεί, μό-νον όταν διασπαστεί σε απλούστερες και εφόσον γίνει κατανοητή η αλλη-λουχία των κατατετμημένων αντιδράσεων.
• Είναι βασικό να καταγράψουν τα συνοδευτικά συμπτώματα και τα συμβάντα που επιδρούν ως καταλύτες στην εμφάνιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς.
• Πρέπει να τηρούν αναλυτικό κατάλογο με τις καταστάσεις, τα παιχνί-δια, τις τροφές, τις δραστηριότητες, που μπορούν να αποτελέσουν θετικούς ή αρνητικούς ενισχυτές.
• Οφείλουν στο σπίτι απαρέγκλιτα να ενισχύουν κάθε μορφή επικοινωνί-ας ή θετικής αντίδρασης και να στερούν αμοιβές, μόλις εμφανιστεί η ανε-πιθύμητη συμπεριφορά.
• Τα όρια της μνήμης και της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού είναι δια-φορετικά και ανάλογες πρέπει να είναι οι προσδοκίες.
• Ενώ ο αυτισμός διέπεται από πολλές κοινές αντιδράσεις, είναι η ιδιο-συγκρασία και ο χαρακτήρας του παιδιού, που καθορίζει τη φύση και την εξέλιξη του συνδρόμου.
• Πολλές συμπεριφορές που προσομοιάζουν με μη λογικές εκδηλώσεις είναι στην πραγματικότητα μορφές επικοινωνίας, που χρήζουν αποκρυπτο-γράφησης.
• Να χρησμοποιούν τις αρχές της συστηματικής απευαισθητοποίησης, της επιλεκτικής ενίσχυσης και της παρατήρησης, για να ελέγξουν συμπερι-φορές του παιδιού τους.
• Οι εμπειρίες άλλων γονέων με παρόμοιο πρόβλημα μπορούν να απο-δειχθούν τόσο πολύτιμες, όσο και η θεραπεία σε εξειδικευμένο κέντρο.
• Η συνεργασία με τη θεραπευτική ομάδα και η τήρηση των ορίων, των συμβολαίων και των συμφωνιών θα αποτρέψει την επιδείνωση της κατά-στασης και θα εδραιώσει τα μαθησιακά επιτεύγματα.
• Οι δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης μπορούν να διδαχτούν με υπομονή, αλλά και επίγνωση των δυσκολιών και εκρήξεων θυμού που θα προκύ-ψουν.
Σήμερα υπάρχουν πολλά προγράμματα και εποπτικό υλικό (DVD, λογισμικό κ.λπ.), τα οποία μπορούν να συνεισφέρουν πολλά στην αντιμε-τώπιση του αυτισμού και να ενημερώσουν τους γονείς και ειδικά αυτούς που ζουν σε απομακρυσμένες περιοχές και δεν έχουν πρόσβαση σε ειδικά κέντρα θεραπείας.

1.8. Άτομα με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκι-νητικότητας

Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητας είναι μια σοβαρή διαταραχή, που πρωτοεμφανίζεται στην παιδική ηλικία με ση-μαντικές συναισθηματικές και κοινωνικές επιπτώσεις: οικονομικό κόστος, οικογενειακές εντάσεις, διακοπή της σχολικής φοίτησης, αυξημένες πιθα-νότητες για μελλοντική εμφάνιση διαταραχής της διαγωγής, εναντιωματι-κής προκλητικής διαταραχής και κακής κοινωνικής προσαρμογής (Biederman, Faraone, Taylor, Sienna, Williamson & Fine, 1998). Το σύν-δρομο αυτό αποτελεί παράγοντα κινδύνου για την ανάπτυξη του παιδιού και την εμφάνιση επιπρόσθετης ψυχοπαθολογίας στην εφηβική ηλικία, κυ-ρίως, με τη μορφή δευτερογενών ανεπιθύμητων συμπεριφορών, όπως ενα-ντιωματικότητα και παραπτωματικότητα (Κουμούλα, 1999). Βέβαια, μπο-ρεί να συνυπάρχουν και η υπερκινητικότητα και η Διαταραχή Ελλειμματι-κής Προσοχής ή κάποιο άτομο να έχει το ένα ή το άλλο σύνδρομο.
Όπως αναφέρει η Ρούσσου (1999), η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζε-ται από υπερβολική για την ηλικία και άσκοπη κινητικότητα, από προβλή-ματα προσοχής, κυρίως με τη μορφή αδυναμίας της διατήρησης της προσο-χής σε ένα θέμα, από παρορμητικότητα, με την έννοια της αδυναμίας της αναστολής της συμπεριφοράς και της συμμόρφωσης σε κανόνες.
Κατά την προσχολική ηλικία τα παιδιά αυτά τρέχουν από τη μια μεριά του δωματίου στην άλλη, ψάχνουν τις τσάντες των επισκεπτών, μι-λούν συνεχώς, βγαίνουν από το σπίτι τρέχοντας, χωρίς να ενημερώσουν τους γονείς τους, σπάζουν και χάνουν τα παιχνίδια τους, ανεβαίνουν στα έπιπλα, δεν κάθονται σε ένα μέρος, κουνούν διαρκώς τα πόδια τους, κοι-μούνται αργά και ξυπνούν νωρίς και γενικά εξαντλούν τους γονείς τους (Μόττη - Στεφανίδη, 2000).
Κατά το Μάνο (1997), στο σχολείο αυτά τα παιδιά δε μπορούν να εστιάσουν την προσοχή τους σε μια δραστηριότητα, μοιάζουν να είναι α-φηρημένα, δεν προσέχουν τον εκπαιδευτικό, τον διακόπτουν, δεν περιμέ-νουν τη σειρά τους και δεν ακολουθούν κανόνες, ξεχνούν τα βιβλία τους, δεν ολοκληρώνουν τις εργασίες τους, δυσκολεύονται να παραμείνουν κα-θισμένα, διασπάται εύκολα η προσοχή τους, μιλούν υπερβολικά, δεν μπο-ρούν να κάτσουν ήσυχα. Αυτή η συμπεριφορά έχει ως αποτέλεσμα να απο-τυγχάνει το παιδί στο σχολείο, να έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση και βεβαίως, κακές διαπροσωπικές σχέσεις τόσο με τους συνομηλίκους του, όσο και με τον εκπαιδευτικό και τους γονείς του.
Στο DSM-IV ο όρος που επικρατεί είναι «διαταραχή της ελλειμμα-τικής προσοχής». Τα προβλήματα προσοχής αποκτούν έτσι κεντρική θέση και μπορούν να υπάρχουν χωρίς να συνοδεύονται απαραίτητα από υπερκι-νητικότητα. Προτείνονται, έτσι, τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: α) Διατα-ραχή Ελλειματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, Συνδυασμένος Τύπος, β) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρ-χοντα τον Απρόσεκτο Τύπο, γ) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσο-χής/Υπερκινητικότητας, με Προεξάρχοντα τον Υπερκινητικό-Παρορμητικό Τύπο.
Τα διαγνωστικά κριτήρια, σύμφωνα με το DSM-IV (Μάνος 1997), είναι:
«Α. Έξι ή περισσότερα συμπτώματα από τις ακόλουθες κατη-γορίες πρέπει να υπάρχουν τουλάχιστον επί 6 μήνες, να προκαλούν δυσπροσαρμοστικότητα και να μη δικαιολογούνται από το αναπτυ-ξιακό επίπεδο του παιδιού.
Απροσεξία
α) Συχνά αποτυγχάνει να επικεντρώσει την προσοχή σε λεπτο-μέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας στις σχολικές εργασίες, στη δου-λειά ή σε άλλες δραστηριότητες, β) Δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε δουλειές ή δραστηριότητες παιχνιδιού, γ) Φαίνεται να μην ακούει, όταν του απευθύνεται ο λόγος, δ) Συχνά δεν ακο-λουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες, ε) Πολλές φορές αποφεύγει, αποστρέφεται ή εί-ναι απρόθυμος (-η) να εμπλακεί σε δουλειές, που απαιτούν αδιά-πτωτη πνευματική προσπάθεια, στ) Χάνει αντικείμενα απαραίτητα για δουλειές ή δραστηριότητες, ζ) Η προσοχή διασπάται εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα, και η) Συχνά ξεχνά καθημερινές δρα-στηριότητες.
Υπερκινητικότητα
α) Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια ή τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση, β) πολλές φορές σηκώνεται από τη θέση του στην τάξη, γ) τρέχει εδώ κι εκεί και σκαρφαλώνει, δ) δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου ήσυχα, ε) είναι διαρκώς σε κίνηση και στ) συχνά μιλά υπερβολικά.
Παρορμητικότατα
α) Συχνά απαντά απερίσκεπτα, πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση, β) δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του και γ) διακόπτει ή ενο-χλεί με την παρουσία του τους άλλους.
Β. Μερικά συμπτώματα υπερκινητικότητας-παρορμητικότητας ή α-προσεξίας, που προκάλεσαν έκπτωση, ήταν παρόντα πριν από την ηλικία των 7 ετών.
Γ. Κάποια έκπτωση από τα συμπτώματα είναι παρούσα σε δύο ή περισσότερους τομείς [π χ. στο σχολείο (ή στην εργασία) και στο σπίτι].
Δ. Πρέπει να υπάρχει σαφής απόδειξη κλινικά σημαντικής έκ-πτωσης στην κοινωνική, σχολική ή επαγγελματική λειτουργικότη-τα.
Ε. Τα συμπτώματα δε συμβαίνουν αποκλειστικά κατά τη διάρ-κεια της πορείας κάποιας Βαριάς Εκτεταμένης Διαταραχής της Α-νάπτυξης, της Σχιζοφρένειας ή άλλης Ψυχωτικής Διαταραχής και δεν εξηγούνται καλύτερα ως κάποια άλλη ψυχική διαταραχή (π.χ. Διαταραχή της Διάθεσης, Αγχώδης Διαταραχή, Διασχιστική Διατα-ραχή ή Διαταραχή της Προσωπικότητας)».
Τα αίτια για τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής -Υπερκινητικότητας είναι πολύ δύσκολο να μελετηθούν, γιατί ο ορισμός αλλάζει διαρκώς και τα συμπτώματα εύκολα συγχέονται με άλλες διαταρα-χές. Οι παλαιότερες ονομασίες του συνδρόμου της ελλειμματικής προσοχής με υπερκινητικότητα ήταν ελάχιστη εγκεφαλική βλάβη (minimal brain damage) ή ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία (minimal brain dysfunction). Αυτές οι ονομασίες καταργήθηκαν, διότι δεν ήταν αποδεκτή καθολικά η θεωρία που υποστήριζε την εγκεφαλική βλάβη. Οι περισσότε-ροι ειδικοί σήμερα συμφωνούν στο ότι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προ-σοχής - Υπερκινητικότητας είναι μια εγκεφαλική διαταραχή με βιολογική βάση.
Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής / Υπερκινητικότητας οφείλεται σε νευρολογική δυσλειτουργία και είναι κληρονομική. Αναφέρεται στα χαμη-λά επίπεδα δραστηριότητας των νευροδιαβιβαστών στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου, που ελέγχει τις παρορμήσεις και ρυθμίζει την εστίαση της προσοχής. Πρόκειται για ακούσιες αλλαγές της προσοχής και μη ηθελημέ-νη κινητική δραστηριότητα. Οι αιτίες της δυσλειτουργίας αυτής κληρονο-μούνται στο 70% των περιπτώσεων, ενώ στο 20% έως 30% οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως νόσος του εγκεφάλου (εγκεφαλίτιδα), εγκεφαλική βλάβη από τραύμα, έκθεση σε τοξικές ουσίες (αλκοόλ, κάπνι-σμα, μόλυβδος).
Ένας μεγάλος αριθμός μελετών και ευρημάτων από τη βιβλιογρα-φία αναφέρουν ότι το βιολογικό-οργανικό επίπεδο ανάλυσης παίζει σημα-ντικό ρόλο για την αξιολόγηση των παιδιών με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας. Έχουν αναγνωριστεί κάποιοι πρώιμοι βιο-λογικοί-οργανικοί παράγοντες επικινδυνότητας για τα παιδιά. Αυτοί συνο-ψίζονται στους εξής: α) σε επίκτητους (προγεννητικοί , περιγεννητικοί , μεταγεννητικοί) και σε β) κληρονομικούς παράγοντες (γενετικοί , οικογε-νειακοί προδιαθεσικοί παράγοντες).

1.8.1. Φάρμακα και υπερκινητικότητα

Η χορήγηση φαρμάκων είναι ο πιο συνηθισμένος τρόπος αντιμετώ-πισης του συνδρόμου της υπερκινητικότητας, ιδιαίτερα σε χώρες, όπως η Αμερική, όπου υπολογίζεται ότι περίπου το 6% των μαθητών (750.000-1.600.000 παιδιά), που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο, λαμβάνουν διεγερ-τικά φάρμακα. Στην Ευρώπη η νομοθεσία απαγορεύει την αλόγιστη χορή-γηση φαρμάκων στα παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο. Τα φάρμακα, που συνήθως χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπιση της υπερκινητικότητας στα παιδιά, είναι τα διεγερτικά και κυρίως η μεθυλφαινιδάτη (methyl-phenidate), η αμφεταμίνη (d-amphetamine) και η πεμολίνη (pemoline).
Η εντυπωσιακή βελτίωση των συμπτωμάτων, η οποία παρατηρείται μετά τη λήψη ορισμένων φαρμάκων, είναι ένας από τους λόγους για τους οποίους η υπερκινητικότητα θεωρείται σύνδρομο με βιολογική βάση.
Όσον αφορά στον τρόπο δράσης των φαρμάκων, μια ουσία μπορεί να μιμείται ή να ενισχύει τη δράση ενός συγκεκριμένου νευροδιαβιβαστή, μπορεί όμως και να την αναστέλλει. Οι ουσίες που αναστέλλουν τη δράση ενός νευροδιαβιβαστή ονομάζονται ανταγωνιστές. Οι ουσίες οι οποίες μι-μούνται ή ενισχύουν τη δράση ενός νευροδιαβιβαστή ονομάζονται αγωνι-στές. Για την αντιμετώπιση της υπερκινητικότητας χορηγούνται αγωνιστές των κατεχολαμινών και της σεροτονίνης.
Δεδομένου ότι η αντίδραση του οργανισμού στα φάρμακα δεν είναι εύκολο να προβλεφτεί, απαιτείται, συνήθως, μια κλινική δοκιμή 2-3 εβδο-μάδων με προσαρμογές στη δοσολογία, για να διαπιστωθεί αν θα επιφέρει κάποια αποτελέσματα το συγκεκριμένο φάρμακο ή όχι.

1.8.2. Συμβουλευτική μαθητών με υπερκινητικότητα

Η αντιμετώπιση της διαταραχής αυτής απαιτεί σαφή συμπεριφορι-στική καταγραφή των ερεθισμάτων και γεγονότων, αλλά και των καταστά-σεων, που είναι ιδιαίτερα εκλυτικά για την έλλειψη προσοχής και για την εμφάνιση διαταρακτικής συμπεριφοράς, πρώιμες παρεμβάσεις, συνήθως πριν από την ηλικία των επτά ετών, ενημέρωση των διδασκόντων από ειδι-κούς και ολόπλευρη συμμετοχή στο σχεδιασμό του παρεμβατικού προ-γράμματος, το οποίο περιλαμβάνει τόσο το σχολείο, όσο και το σπίτι. Σή-μερα υπάρχει στις αρμόδιες υπηρεσίες (Κ.Δ.Α.Υ) το απαραίτητο υλικό και ειδικά παρεμβατικά εργαλεία, αλλά ταυτόχρονα θεωρείται απαραίτητη η συμβολή των γονέων στη θεραπεία, η συγκεκριμένη και λεπτομερής στο-χοθεσία με απόλυτα τηρούμενο χρονοδιάγραμμα και επιμέρους ενισχύσεις κάθε φορά που επιτυγχάνεται κάποιος στόχος και η διαρκής ανατροφοδό-τηση και αξιολόγηση. Η τελευταία λαμβάνει υπόψη τις μαρτυρίες των δα-σκάλων, ερωτηματολόγια, ιατρικές και ψυχολογικές εξετάσεις, περιγραφή των δυσκολιών που μπορεί να επιδεινώσουν το πρόβλημα (τρόπος μάθη-σης, τρόπος και μέθοδος διδασκαλίας, οργάνωση σχολείου, χειρισμός στην τάξη, κοινωνικές δεξιότητες, οικογενειακοί παράγοντες, επίδραση συνομη-λίκων).
Η αξιολόγηση περιλαμβάνει:
• Συνέντευξη με το παιδί, τους γονείς, τους δασκάλους, τα αδέλ-φια και τους συμμαθητές.
• Ερωτηματολόγια αξιολόγησης της συμπεριφοράς προς γονείς και δασκάλους (Rutter Child Behavior Checklist, Achenbach Child Behavior Checklist, Ελληνική Κλίμακα Αξιολόγησης της ΔΕΠΥ-IV).
• Ψυχομετρικές δοκιμασίες.
• Αξιολόγηση λόγου και μαθησιακών δεξιοτήτων.
• Νευρολογική εξέταση.
• Ιατρικές εξετάσεις.
Ο δάσκαλος λειτουργεί ως διαμεσολαβητής μεταξύ περιβάλλοντος μάθησης και οικογένειας, εμπλέκει τους μαθητές με υπερκινητικότητα σε παιχνίδια ρόλων ή δραστηριότητες που στηρίζονται στην αφή και στην κι-ναισθητική μάθηση, ενώ εστιάζει στην ενίσχυση των δυνατοτήτων, στην κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων, στη διατήρηση της αυτοεκτίμησης, στην αύξηση της κοινωνικότητας και στην αποφυγή στερεοτύπων ή παραμέλη-σης.
Γενικά, πρέπει να δοθεί βάρος στη δημιουργία ευκαιριών για εξά-σκηση της μνήμης και της προσοχής, στην απουσία διασπαστικών ερεθι-σμάτων, στον εντοπισμό των ιδιαίτερων κλίσεων και ενδιαφερόντων του παιδιού, στην παροχή συγκεκριμένων οδηγιών, χωρίς ασάφειες, στην οργά-νωση της τάξης, στη θέσπιση κανόνων, στην αποφυγή επαναλήψεων και βαρετών δραστηριοτήτων, στο χωρισμό του μαθήματος σε διακριτά στάδι-α, στον πειραματισμό και στην ενεργητική μάθηση. Οι υπολογιστές ερεθί-ζουν το ενδιαφέρον του παιδιού, προσφέρουν σημαντικές μαθησιακές ευ-καιρίες και εξασκούν την προσοχή του.
Η διαταραχή δεν εντοπίζεται εύκολα στα κορίτσια, δεδομένου ότι οι διασπαστικές συμπεριφορές τους είναι ηπιότερες σε σύγκριση με τα α-γόρια και κοινωνιολογικά οι ρόλοι στην οικογένεια, στο σχολείο και στις εμπειρίες ζωής για τα δύο φύλα καθορίζονται διαφορετικά, με αποτέλεσμα οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες των κοριτσιών να θεω-ρούνται ατομικό παρά κοινωνικό πρόβλημα.

1.9. Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Η εισαγωγή του όρου «Μαθησιακές Δυσκολίες» (Μ.Δ.) έγινε πριν από 40 έτη περίπου (Kirk, 1973), για να περιγράψει παιδιά με προβλήματα στη μάθηση. Παρά τη δημοτικότητα αυτού του όρου, υπήρχαν σοβαρές διαφωνίες για τη λειτουργικότητά του εξαιτίας της αοριστίας και της αδυ-ναμίας του να διακρίνει επαρκώς τις κατηγορίες των παιδιών με συναφή προβλήματα (Kavale & Forness, 1985).
Στις αρχές της δεκαετίας του ΄60 ο Samuel Kirk όρισε τις μαθησια-κές δυσκολίες ως:
Καθυστέρηση, διαταραχή ή καθυστερημένη ανάπτυξη σε μια ή περισ-σότερες από τις διαδικασίες της ομιλίας, της γλώσσας, της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, του γραψίματος ή της αριθμητικής ως αποτέλεσμα μιας πιθα-νής εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή και συναισθηματικής ή συμπεριφοριστικής διαταραχής και όχι εξαιτίας νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακής ανεπάρ-κειας, ή εξαιτίας πολιτιστικών και εκπαιδευτικών παραγόντων (Kirk, 1973).
Ένας άλλος σημαντικός ορισμός, που προτάθηκε από τη Barbara Bateman το 1965, και ο οποίος περιέχει την καινοτόμο έννοια της απόκλι-σης μεταξύ της ικανότητας και του επιτεύγματος, αναφέρει:
Τα παιδιά που έχουν διαταραχές μάθησης είναι εκείνα που επιδει-κνύουν μια εκπαιδευτικά σημαντική απόκλιση μεταξύ του εκτιμημένου νοητι-κού δυναμικού και της πραγματικής επίδοσής τους στη διαδικασία μάθησης, η οποία μπορεί να συνοδεύεται ή όχι από δυσλειτουργία του κεντρικού νευρι-κού συστήματος, δευτεροβάθμια δε συνδέεται με νοητική καθυστέρηση, εκ-παιδευτική ή πολιτιστική αποστέρηση, συναισθηματική διαταραχή ή αισθητη-ριακή απώλεια (Smith et. al., 1997).
Αυτός ο ορισμός, αν και δεν έγινε ευρέως αποδεκτός, εισήγαγε την έννοια της υποεπίδοσης, που χρησιμοποιήθηκε εκτενώς στα κριτήρια για τον προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών που προτάθηκαν αργότερα από το Αμερικάνικο Γραφείο για την Εκπαίδευση (U.S. Office of Educa-tion) (Hammill, 1993).
Σύμφωνα με τον ορισμό της NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988) στις Η.Π.Α. οι «Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος, που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθημα-τικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδο-νται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υ-πάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοε-λέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζο-νται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητι-κή καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επι-δράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές, η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδα-σκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδρά-σεων» (Hammill, 1990).
Στον παραπάνω ορισμό οι μαθησιακές δυσκολίες θεωρούνται ως ένας γενικός όρος, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, για να ομαδοποιήσει ποικίλες συγκεκριμένες διαταραχές. Οι περισσότεροι ειδήμονες συμφω-νούν ότι ένα άτομο με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να έχει ένα συγκεκρι-μένο έλλειμμα σε μια ή περισσότερες πτυχές της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά όχι αναγκαστικά σε όλες. Για παράδειγμα, ένα παιδί ίσως να έχει σο-βαρά προβλήματα στα μαθηματικά, αλλά να είναι πολύ ικανό στην ανά-γνωση (Lerner, 1998).
Ο Hammill (1990), σε μια μεταανάλυση έντεκα (11) ορισμών για τις εκπαιδευτικές ανάγκες κατέληξε στα ακόλουθα συμπεράσματα:
• Οι ορισμοί αναφέρονται στην άποψη ότι τα άτομα με μαθησια-κές δυσκολίες έχουν χαμηλή σχολική επίδοση.
• Αρκετοί ορισμοί δεν κάνουν αναφορά σε κάποια συγκεκριμένη αιτία, ενώ άλλοι προτείνουν ότι η αιτία του προβλήματος είναι στο κεντρι-κό νευρικό σύστημα.
• Οι περισσότεροι ορισμοί αποφεύγουν την αναφορά σε οποια-δήποτε συγκεκριμένη ηλικία εμφάνισης και διάρκειας.
• Κάποιοι από τους ορισμούς που μελετώνται, δεν αναφέρουν συγκεκριμένα ακαδημαϊκά προβλήματα, ενώ άλλοι διευκρινίζουν τις συ-γκεκριμένες περιοχές, στις οποίες μπορεί να φανερωθεί μια μαθησιακή δυ-σκολία.
• Μερικοί ορισμοί δεν εξετάζουν τα προβλήματα που σχετίζονται με τη νοητική λειτουργία (π.χ. συλλογισμός, σκέψη), ενώ άλλοι τα αναφέ-ρουν.
• Μερικοί ορισμοί προτείνουν ότι η υστέρηση στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων μπορεί να αποτελέσει μια μαθησιακή δυσκο-λία, ενώ άλλοι ορισμοί δεν περιλαμβάνουν αυτή την κατηγοριοποίηση και
• Κάποιοι ορισμοί κάνουν διάκριση μεταξύ πρωτοβάθμιων και δευτεροβάθμιων προβλημάτων μάθησης, θεωρώντας ότι οι μαθησιακές δυ-σκολίες μπορούν να υπάρξουν ταυτοχρόνως με άλλες ανεπάρκειες, όπως η συναισθηματική διαταραχή και η αισθητηριακή ανεπάρκεια.
Η πραγματική συχνότητα των μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι γνωστή, κάτι που οφείλεται στους πολλούς ορισμούς που χρησιμοποιού-νται ως κριτήρια στις διάφορες μελέτες. Το Κέντρο Ελέγχου Ασθενειών (Centers for Disease Control, 1987) στις Η.Π.Α. επεχείρησε να υπολογίσει τη συχνότητα των μαθησιακών δυσκολιών στο γενικό πληθυσμό και κατέ-ληξε στο συμπέρασμα ότι μια λογική εκτίμηση του ποσοστού των ατόμων που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες κυμαίνεται μεταξύ 5 και 10%.
Επιπλέον, περίπου το 50% των παιδιών που παραπέμπεται σε υπη-ρεσίες ειδικής εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες λαμβάνει τη διάγνω-ση ότι πάσχει από διαταραχές μάθησης. Αυτοί οι μαθητές αποτελούν πάνω από το 5% όλων των μαθητών ηλικίας 6 μέχρι 17 ετών, που εγγράφονται στο σχολείο (Gresham et al., 1996).
Οι έρευνες σημειώνουν, επίσης, ότι τα αγόρια εμφανίζουν σε μεγα-λύτερη συχνότητα από τα κορίτσια μαθησιακές δυσκολίες. Η αναλογία κυ-μαίνεται από 3:1 έως 5:1 και μερικές φορές και υψηλότερα (Rutter et al., 1976. Ackerman et al., 1983). Μια πιθανή εξήγηση γι’ αυτό είναι τα υψη-λότερα ποσοστά διαταρακτικότητας (acting out) που εμφανίζουν τα αγόρια και αναγκάζουν τους εκπαιδευτικούς να τα παραπέμπουν συχνότερα. Αντί-θετα, τα κορίτσια έχουν την τάση να εσωτερικεύουν τα συναισθήματά τους και να πάσχουν από κατάθλιψη σε δεκαπλάσιο ποσοστό απ’ ό,τι τα αγόρια. Στην Παιδοψυχιατρική υπηρεσία του Κ.Κ.Ψ.Υ. Βύρωνα-Καισαριανής κατά το διάστημα 1/10/1982 έως 31/9/1993 εξετάσθηκαν 1.490 παιδιά. Από αυ-τά τα 185 έλαβαν τη διάγνωση της εξελικτικής μαθησιακής δυσκολίας. Τα 124 ήταν αγόρια και τα 61 κορίτσια, αναλογία 2:1 (Αναγνωστόπουλος, 1997).
Ως αιτιολογικοί παράγοντες αναφέρονται οι ανεπάρκειες των εσω-τερικών γνωστικών διαδικασιών του ατόμου, οι οποίες ευθύνονται για την πρόσκτηση, επεξεργασία και χρήση των πληροφοριών (Lerner, 1998).
Πάντως, ακόμη και σε καθαρά περιγραφικό επίπεδο δεν υπάρχει κοινά αποδεκτή αιτιολογική θεώρηση. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγ-μα της «δυσλεξίας». Για πολλά χρόνια οι επικρατούσες θεωρίες υποστήρι-ζαν ότι οι διαταραχές στις οπτικο-αισθητηριακές διεργασίες ήταν βασικές στη δυσλεξία. Άλλες θεωρίες πρότειναν ότι οι διαταραχές στη βραχεία μνήμη ή στη διαδικασία «αποκωδικοποίησης» των οπτικο-ακουστικών ε-ρεθισμάτων ήταν υπεύθυνες για τις διαταραχές της ανάγνωσης. Τα τελευ-ταία χρόνια γίνεται παραδεκτό ότι ελλείμματα στις βασικές γλωσσικές (lin-guistic) ικανότητες παίζουν βασικότερο ρόλο σε σύγκριση με τα ελλείμμα-τα στις μη γλωσσικές γνωστικές-αντιληπτικές διαδικασίες (Vellutino, 1987).
Οι Hallahan και Kauffman (1994) ταξινόμησαν τις αιτίες των μα-θησιακών δυσκολιών σε τρεις τομείς: στις οργανικές, στις γενετικές και στις περιβαλλοντικές. Έτσι, οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν θεωρηθεί ως δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, μια θεωρία που έχει τύχει μεγάλης προσοχής εξαιτίας των τεχνολογικών μεθόδων, που μπορούν να μελετήσουν τη δραστηριότητα του εγκεφάλου. Επίσης, η κληρονομικό-τητα έχει θεωρηθεί ένας πιθανός αιτιώδης παράγοντας, ειδικά όσον αφορά στις δυσκολίες ανάγνωσης. Τέλος, φαίνεται να υπάρχει κάποια σύνδεση μεταξύ του περιβάλλοντος και των μαθησιακών δυσκολιών. Εντούτοις, εί-ναι δύσκολο να επισημάνει κανείς αν αυτό οφείλεται σε βιολογικούς παρά-γοντες, στην ανεπαρκή προετοιμασία για την εκπαίδευση ή στην ανεπαρκή διδασκαλία.
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία (Lerner 1998), τα κύρια χαρα-κτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι τα εξής:
α) Διαταραχές σε μία ή περισσότερες βασικές ψυχολογικές διεργα-σίες (π.χ. αντιληπτικές, μνημονικές κ.ά.).
β) Διαταραχές μάθησης που δεν οφείλονται σε αισθητηριακές ανε-πάρκειες, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή κοινωνικο-πολιτισμική αποστέρηση.
γ) Ασυμφωνία στην εξέλιξη των επιμέρους ικανοτήτων και δυνατο-τήτων και στην αναμενόμενη εξέλιξη.
Τα συνοδά συμπτώματα των μαθησιακών δυσκολιών είναι: α) η υπερκινητικότητα, β) οι διαταραχές συγκέντρωσης και προσοχής, γ) οι α-ντιληπτικοκινητικές δυσκολίες και αδυναμία γενικού συντονισμού, δ) οι ειδικές δυσκολίες σε σχολικά μαθήματα, όπως η ανάγνωση, η γραφή, η ορ-θογραφία και η αριθμητική, ε) η συναισθηματική αστάθεια, στ) η αταξία μνήμης και σκέψης, ζ) τα προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης, η) τα προ-βλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς.
Σύμφωνα με το DSM-IV, οι κλινικές μορφές των Μαθησιακών Δι-αταραχών (πρώην Διαταραχές Σχολικών Δεξιοτήτων) διακρίνονται στις ακόλουθες κατηγορίες ανάλογα με τη λειτουργία που διαταράσσεται (Μά-νος, 1997):
α) Διαταραχή της Ανάγνωσης
Συνηθέστερη μορφή των διαταραχών ανάγνωσης είναι η «δυσ-λεξία», η οποία παρεμποδίζει σημαντικά τη σχολική επίδοση, ή δραστηριότητες της καθημερινής ζωής, που απαιτούν δεξιότητες ανάγνωσης.
β) Διαταραχή των Μαθηματικών
Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού για μαθηματικούς υπολογισμούς και πράξεις, π.χ. κα-τανόηση μαθηματικών όρων, πράξεων, εννοιών ή συμβόλων, ανα-γνώριση συμβόλων και ομαδοποίησή τους, ορθή αντιγραφή αριθ-μών, εκτέλεση συνεχόμενων πράξεων, συγκράτηση στη μνήμη των «κρατουμένων», εκμάθηση πολλαπλασιασμών κ.ά.
γ) Διαταραχή της Γραπτής Έκφρασης
Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από ελαττωμένη ικανότητα του παιδιού να συνθέσει ένα γραπτό κείμενο. Η μειωμένη αυτή δε-ξιότητα του παιδιού εκφράζεται με λάθη γραμματικής ή τονισμού μέσα στις προτάσεις, κακή οργάνωση των παραγράφων, πολλά ορ-θογραφικά λάθη και άσχημο γράψιμο.
δ) Μαθησιακή Διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς
Η κατηγορία αυτή του DSM-IV αφορά διαταραχές της μάθη-σης που δεν πληρούν τα κριτήρια για καμιά συγκεκριμένη Διατα-ραχή Μάθησης (π.χ. προβλήματα ανάγνωσης, μαθηματικών και γραπτής έκφρασης, που αθροιστικά παρεμποδίζουν σημαντικά τη σχολική επίδοση, όμως η μετρούμενη μείωση της επίδοσης σε κα-μιά από αυτές τις συγκεκριμένες δεξιότητες δεν είναι σημαντικά κάτω από την αναμενόμενη).
Έρευνες καταδεικνύουν ότι μερικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολί-ες παρουσιάζουν προβλήματα στην επεξεργασία των πληροφοριών, ειδικά όταν αυτές απαιτούν υψηλότερη γνωστική λειτουργία. Οι πρώτοι θεωρητι-κοί που ασχολήθηκαν, υπέθεσαν ότι η ανικανότητα των παιδιών αυτών να επεξεργαστούν τις πληροφορίες με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα οφει-λόταν σε αντιληπτικές διαταραχές, ιδιαίτερα στην οργάνωση και ερμηνεία των ακουστικών και οπτικών ερεθισμάτων. Αν και η έμφαση στα αντιλη-πτικά προβλήματα των παιδιών έχει μειωθεί, τα νέα στοιχεία διαπιστώνουν ότι προβλήματα στη φωνολογική επεξεργασία των πληροφοριών μπορούν να διαδραματίσουν ένα σημαντικό ρόλο, π.χ. στις δυσκολίες ανάγνωσης (Wagner & Torgesen, 1987. Stanovich, 1986).
Επιπλέον, η διάσπαση της προσοχής, τα προβλήματα μνήμης και η ανάπτυξη αποτελεσματικών στρατηγικών για επίτευξη συγκεκριμένων στόχων φαίνεται να είναι παράγοντες που παρακωλύουν την επίδοση των παιδιών αυτών (Schwean et. al., 1996).
Παρακάτω αναλύεται διεξοδικότερα η Διαταραχή της Ανάγνωσης, που ονομάζεται, επίσης, και «δυσλεξία».

1.9.1. Διαταραχή της Ανάγνωσης (Δυσλεξία)

Η Δυσλεξία αποτελεί μια διαταραχή της ανάγνωσης και της γρα-φής, που εμφανίζεται με μεγάλη συχνότητα. Αρχικά είχε διατυπωθεί η ά-ποψη ότι η διαταραχή αυτή έχει τις πηγές της στις περιπτώσεις εγκεφαλι-κών τραυματισμών. Αργότερα, η αναγνώριση της αφασίας οδήγησε στη διατύπωση ότι αυτή μπορούσε να συνδυαστεί με διάφορες διαταραχές στην προφορική και γραπτή γλώσσα. Για τις διαταραχές αυτές χρησιμοποιήθηκε ο όρος «αλεξία».
Η πρώτη γραπτή αναφορά της αφασίας έγινε το 1676 από τον Johannes Schmidt, αλλά το γεγονός πέρασε σχεδόν απαρατήρητο μέχρι τα μέσα του 19ου αιώνα, όταν η αφασία άρχισε να βρίσκεται στο κέντρο των μελετών της παθολογίας του εγκεφάλου (Critchley & Critchley, 1978).
Το 1861 ο Γάλλος χειρουργός Broca με την ανακάλυψη της περιο-χής του εγκεφάλου, που ευθύνεται για τη λειτουργία του προφορικού λό-γου, συγκέντρωσε το ενδιαφέρον πολλών ερευνητών από διάφορες χώρες και έδωσε τη βάση για τη μελέτη των διαφόρων γλωσσικών δυσκολιών (Καραπέτσας, 1993).
Η συστηματική, όμως, μελέτη του φαινομένου αποδίδεται στο νευ-ρολόγο H. Jackson, ο οποίος το 1868 διατύπωσε την άποψη ότι η αλεξία είναι η αδυναμία του ατόμου να χρησιμοποιεί σύμβολα (Καρπαθίου, 1987).
Το 1879 ο Wernicke εντόπισε ένα τμήμα στην ακουστική περιοχή του εγκεφάλου, όπου αποθηκεύονται οι μνημονικές ακουστικές παραστά-σεις των φθόγγων και των λέξεων. Βλάβη στο κέντρο αυτό προκαλεί τη λεκτική αφασία, που εκδηλώνεται ως δυσκολία κατανόησης της γλώσσας των άλλων (Καραπέτσας, 1993).
Επίσης, την ίδια χρονιά οι Pringle Morgan και James Kerr- ο καθέ-νας ξεχωριστά – παρατήρησαν διάφορα παιδιά, που επιτύγχαναν στην εκ-μάθηση των μαθηματικών, αλλά υστερούσαν στην ανάγνωση και γραφή σε μεγάλο βαθμό (Morgan & Kerr, 1896).
Μετά το 1917 δημοσιεύτηκαν στον παγκόσμιο ιατρικό τύπο εκατο-ντάδες εργασίες με θέμα την ειδική δυσλεξία από παιδαγωγούς, ψυχολό-γους ακόμα και από κοινωνιολόγους. Οι έρευνες αυτές οδήγησαν σε σύγ-χυση, εξαιτίας ελλιπούς μεθοδολογίας και μη αποσαφήνισης των ορισμών (Χασάπης κ.ά., 1978).
Το 1917 ο Hinshelwood διαπίστωσε ότι η δυσλεξία δεν είναι απο-τέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης, αλλά οφείλεται στην ελλιπή ανάπτυξη των εγκεφαλικών κυττάρων. Κατόπιν ο Orton απέρριψε τη θεωρία του Hinshelwood και υποστήριξε ότι το φαινόμενο της δυσλεξίας οφείλεται σε μια φυσιολογικής φύσεως διφορούμενη ημισφαιρική κυριαρχία, που είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής λειτουργικής βλάβης. Περιέγραψε κι αυτός την περίπτωση ενός 16χρονου αγοριού και έδωσε τον όρο «στρεφοσυμβολία», δηλαδή αναστροφή συμβόλων (Pavlidis & Miles, 1985).
Το 1978 ο Μattis πρότεινε τον όρο «πρωταρχική ειδική δυσλεξία», σύμφωνα με την οποία η διαταραχή είναι συνέπεια ανωμαλιών στη νευρο-λογική οργάνωση του παιδιού, δηλαδή σε μια ειδική φλοιϊκή δυσλειτουργί-α, που η αιτία της εντοπίζεται στις νευροχημικές ανισορροπίες και στα χρόνια νευρολογικά σύνδρομα.
Ο όρος «δυσλεξία» είναι ο επικρατέστερος σήμερα, μαζί με τις ασάφειες και τις συγχύσεις που μπορεί να περιέχει (Μαρκουλής, 1980).
Σήμερα, αναγνωρίζονται τρεις γενικές κατηγορίες - τύποι δυσλεξί-ας (βλ. Σχ.1):
α) η επίκτητη (acquired) (Thomson, 1990) ή πρωταρχική τραυματική αναγνωστική καθυστέρηση ενηλίκων ή παιδιών ή τραυματική γραφοδεκτική αφασία (Καραπέτσας, 1993), β) η ειδική (specific) ή εξελικτική - αναπτυξια-κή (developmental) (Ellis, 1984) ή πρωτογενής (Στασινός, 1993) ή αναπτυ-ξιακή γραφοδεκτική αφασία (Καραπέτσας, 1993) και γ) η δευτερογενής ανα-γνωστική καθυστέρηση (Καραπέτσας, 1993) ή δευτερογενής εξωγενής δυσ-λεξία (Στασινός, 1993).
Η επίκτητη δυσλεξία αποτελεί κυρίως γνώρισμα των ενηλίκων ή και παιδιών μεγαλύτερων από 1,5 ή 2 ετών, που είχαν ήδη αποκτήσει τη δεξιότητα της ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας, αλλά την έχασαν ή αυτή ελαττώθηκε λόγω κάποιας ασθένειας ή τραύματος σε ιδιαίτερες περι-οχές του εγκεφάλου (Καραπέτσας, 1993).
Η ειδική – αναπτυξιακή δυσλεξία αναφέρεται σε μια ειδική δυσκο-λία στη μάθηση, που αφορά έναν ή περισσότερους από τους τομείς της α-νάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραπτής γλώσσας και η οποία πιθανώς να συνοδεύεται από δυσκολίες στο χειρισμό των αριθμών. Ιδιαίτερα σχετί-ζεται με τον έλεγχο και τη χρήση του γραπτού λόγου (αλφαβήτου, αριθμών και μουσικών σημείων), αν και συχνά συνδέεται, σε κάποιο βαθμό, με τον προφορικό λόγο (Thomson & Gilchrist, 1997). Οφείλεται σε θεμελιακές γνωστικές υπολειτουργίες, που συνήθως έχουν οργανική βάση (Πόρποδας, 1988). Οι παραπάνω δυσκολίες εντοπίζονται ακόμα κι όταν επιβεβαιώνεται το κατάλληλο πολιτιστικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον για το παιδί, το απαραίτητο κίνητρο, οι υγιείς αισθήσεις και η επαρκής νοημοσύνη (Thomson, 1990).

Η δυσλεξία ορίζεται ως ειδική, γιατί αφορά μια συγκεκριμένη μορ-φή ανάπτυξης του παιδιού, που συναρτάται με την αναγνωστική του συ-μπεριφορά. Είναι επίσης εξελικτική – αναπτυξιακή, γιατί εμφανίζεται σε άτομα σχολικής ηλικίας, που προγραμματικά διέρχονται το στάδιο εκμά-θησης της πρώτης ανάγνωσης και γραφής (Στασινός, 1993).
Η τρίτη γενική κατηγορία ορίζεται ως δευτερογενής εξωγενής δυσ-λεξία. Στην κατηγορία αυτή υπάρχουν πολλά παιδιά με φυσιολογική ή και ανώτερη ευφυΐα, καθώς και παιδιά με ομαλές αισθητικο-κινητικές και γνω-στικές ικανότητες. Σύμφωνα με τον Helveston (1987), το φαινόμενο της δευτερογενούς εξωγενούς δυσλεξίας είναι αποτέλεσμα αποστέρησης του παιδιού σε επίπεδο εμπειριών ή νοημοσύνης. Συμβαίνει σε παιδιά που δεν έχουν επαρκείς ευκαιρίες για μάθηση, λόγω ελλιπούς μορφωσιογόνου οι-κογενειακού περιβάλλοντος, σε φτωχή διδασκαλία στην τάξη και σε έλλει-ψη κινήτρων (Helveston, 1987. Στασινός, 1993).
Πολλά και επίμονα είναι συνήθως τα λάθη του δυσλεξικού στην ανάγνωση και τη γραφή. Ο αριθμός και το είδος τους μπορεί βέβαια, να επηρεαστούν από διάφορους παράγοντες, ίδιους με εκείνους που επηρεά-ζουν την αναγνωστική απόδοση κάθε φυσιολογικού παιδιού. Ορισμένοι από αυτούς είναι το ενδιαφέρον που προκαλεί το αναγνωστικό κείμενο στο δυσλεξικό και η σωματική και ψυχολογική του κατάσταση τη στιγμή της ανάγνωσης. Τα περισσότερα και πιο χαρακτηριστικά δυσλεκτικά λάθη εί-ναι τα εξής: α) Λάθη γραμμάτων : αναγραμματισμοί (ρολόι - λοροι), παρα-λείψεις (κήπος - κπος η κηπς ), αντικατάσταση γραμμάτων (βλέπει ένα γράμμα, αλλά διαβάζει κάποιο άλλο, συνήθως της ίδιας οικογένειας π.χ. Β # Φ, Δ # Θ, καθρεπτική γραφή). β) Λάθη σε συλλαβές: πρόσθεση (νερό # νενερο), απλοποίηση φθογγικών συμπλεγμάτων, τραυλίσματα. γ) Λάθη με λέξεις: περιληπτοποίηση: (Ο Νίκος ήρθε σπίτι # Νικοθεπιτι), αντικατάστα-ση λέξεων από άλλες, χωρισμός της λέξης, αδυναμία αναγνώρισης γνωστής λέξης σε άγνωστο κείμενο. δ) Λάθη στη χρήση των σωστών γραμματικών τύπων. Κάνουν λάθη τα παιδιά σε χρόνους ή καταλήξεις. στ) Διακοπτόμενη ανάγνωση.