Συγκριτική εξέταση φωνολογικής και συντακτικής ενημερότητας μαθητών σε προ-αναγνωστικό στάδιο: Αλλοδαποί ενήλικες μαθητές, Έλληνες ενήλικες αναλφάβητο

Παπάνης Ε. (Ph.D) , Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Email :efstratios@papanis.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ


Στην παρούσα έρευνα συγκρίθηκαν οι φωνολογικές και συντακτικές δεξιότητες τεσσάρων ομάδων, που βρίσκονταν σε προ-αναγνωστικό στάδιο : παιδιά κατά τους πρώτους μήνες της φοίτησής τους στην Α δημοτικού, Έλληνες αναλφάβητοι ενήλικες, αλλοδαποί ενήλικες που άρχιζαν να μαθαίνουν ελληνική ανάγνωση και μαθητές της Β δημοτικού, που είχαν δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι ομάδες αυτές ήταν εξισωμένες αναφορικά με την αναγνωστική τους ικανότητα . Διαπιστώθηκε με μια σειρά από διπαραγοντικές αναλύσεις διασποράς ότι χαμηλές βαθμολογίες στις συντακτικές και φωνολογικές δραστηριότητες συνεπάγονται χαμηλή αναγνωστική ικανότητα και ότι η ομάδα που μειονεκτούσε περισσότερο ήταν αυτή των μαθητών της Β δημοτικού με δυσκολίες στην ανάγνωση. Επιπλέον, έγινε φανερός ο καταλυτικός ρόλος της συντακτικής ενημερότητας στην κατάκτηση της ανάγνωσης.





















ΕΙΣΑΓΩΓΗ


Δυο φαινομενικά αντικρουόμενες απόψεις κυριαρχούν στην έρευνα σχετικά με την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας :

Η πρώτη τονίζει τον καταλυτικό ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας στην κατάκτηση της ανάγνωσης ( Cough & Hillinger , 1980- Frith 1985- Barron,1986 , Shankweiler & Liberman ,1989- Goswami & Bryant ,1990 ).Οι ερευνητές αυτοί μελετώντας αρχικά δυσλεξικά παιδιά διαπίστωσαν ότι αυτά δεν μπορούσαν να αναλύσουν τις λέξεις στα φωνολογικά συστατικά τους ( Bradley & Bryant ,1978 ; Snowling ,1987 ;Baddeley, Ellis, Miles and Lewis,1982;Baddeley, Logie and Ellis,1988 ).Οι μετέπειτα έρευνες στον φωνολογικό τομέα ,αρκετές από τις οποίες ήταν μακροχρόνιες , έδειξαν ότι η δεξιότητα αυτή ήταν απαραίτητη στην ανάπτυξη της ανάγνωσης. Παρά τα μεθοδολογικά προβλήματα , η καλύτερη απόδειξη της σημασίας της κατάκτησης του φωνολογικού κώδικα προήλθε από έρευνες που έγιναν σχετικά με τον τρόπο που μαθαίνουν να γράφουν τα παιδιά. Έτσι διαπιστώθηκε ότι οι πρώτες προσπάθειες γραφής των παιδιών είναι καθαρά φωνολογικού χαρακτήρα, με την έννοια ότι δεν προσπαθούν να απομνημονεύσουν ορθογραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων, αλλά επικεντρώνονται στην μεταφορά στο χαρτί των ήχων της λέξης. (Read,1986 ).

Η δεύτερη άποψη εισάγει την έννοια της σημασίας των λέξεων και κυρίως τις συντακτικές ιδιότητες ενός κειμένου,( Συντακτική ενημερότητα: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των εσωτερικών δομών μιας πρότασης, των γραμματικών μετασχηματισμών των όρων της προτάσεως και τις σημασιολογικές αλλαγές που αυτές επιφέρουν),δεδομένου ότι σύμφωνα με πολλούς ερευνητές η ανάγνωση είναι ένα ‘ ψυχογλωσσικό παιχνίδι μαντέματος’ ,όπου υπερτερεί αυτός που ξέρει τι γραμματικού είδους λέξη έπεται ή ποια είναι η σωστή θέση των λέξεων στην εκφορά του λόγου. (Perfetti, Goldman , Hogaboam, 1979- West, Stanovich, 1980 – Goodman 1967, Smith ,1978 ). Το κυριότερο μεθοδολογικό πρόβλημα αυτών των ερευνών είναι ότι δεν κατέστη δυνατή η διάκριση μεταξύ σημασίας και συντακτικής δομής ενός κειμένου και οι μελετητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι δεν είναι δυνατό να κατασκευαστεί δοκιμασία που θα αφορά αποκλειστικά τον ένα τομέα μόνο.( Combert, 1992).

Σύμφωνα, εξάλλου, με τη θεωρία του Chomsky (1957, 1965,1968 ) η εξέλιξη της γλωσσικής παραγωγής στα παιδιά ακολουθεί κανόνες, που είναι πολύ πιο περίπλοκοι από φωνολογικές προσπελάσεις, μίμηση προτύπων ή συμπεριφοριστικές διασυνδέσεις ήχων και σημασιών .Οι κανόνες αυτοί περιγράφονται στη ‘μετασχηματιστική γραμματική’ και σχετίζονται κυρίως με συντακτικές δομές και με βαθύτερα επίπεδα ανάλυσης μιας πρότασης. Χρήζει , επομένως ,εξέτασης το κατά πόσο η διαδικασία της ανάγνωσης ακολουθεί την ίδια πορεία με την εξέλιξη της γλώσσας και δεν περιορίζεται σε εξωτερικά χαρακτηριστικά των λέξεων.


H συνηθέστερη στατιστική προσέγγιση στις παραπάνω έρευνες είναι η συναφειακή, ή, αν πρόκειται να γίνουν και προγνωστικές αναλύσεις, η παλινδρόμηση. Η διαδικασία περιλαμβάνει μια σειρά από φωνολογικά , σημασιολογικά και συντακτικά τεστ, τα οποία χορηγούνται πριν την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας και αναγνωστικών τεστ, τα οποία δίνονται αφού το παιδί μάθει να διαβάζει, αρκετά αργότερα. Οι δείκτες συνάφειας ή παλινδρόμησης δείχνουν κατά πόσο συσχετίζεται καθεμία από τις προαναφερθείσες προαναγνωστικές δεξιότητες με την καθαυτό ανάγνωση ,επιτείνοντας το πρόβλημα της έλλειψης πειραματικών δεδομένων. Η συνάφεια δεν μπορεί να δείξει την πορεία της συσχέτισης , ούτε να αποκλείσει την περίπτωση ύπαρξης ενός τρίτου παράγοντα, που να επηρεάζει τη σχέση αυτή. Η υπόθεση ότι η φωνολογική και συντακτική ενημερότητα παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση της γραφής και της ανάγνωσης είναι κατ’ ανάγκη αιτιακή. Αυτό σημαίνει ότι οποιαδήποτε μεταβολή στη μία δεξιότητα θα πρέπει να επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό και την άλλη. Οι αιτιακές υποθέσεις στην Ψυχολογία είναι πολύ δύσκολο να αποδειχτούν και μέχρι αυτή τη στιγμή δεν έχουμε επαρκείς αποδείξεις ότι η φωνολογική ή η συντακτική ενημερότητα είναι η αιτία της γραφής και της ανάγνωσης. Κι αν ακόμα υπάρχουν αρκετές ενδείξεις, δεν μπορεί να προσδιοριστεί η πορεία αυτής της σχέσης. Δηλαδή δεν μπορεί να διαχωριστεί το αίτιο από το αποτέλεσμα.

Προς τούτοις ,οι ιδιαιτερότητες της Ελληνικής γλώσσας τόσο στον φωνολογικό, όσο και στο συντακτικό τομέα δεν μας επιτρέπουν να υιοθετήσουμε άκριτα τα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας χωρίς αυτά να επιβεβαιωθούν πειραματικά. Πολύ περισσότερο η ενσωμάτωση ευρημάτων από πειραματισμούς ξένων ερευνητών στα προγράμματα σπουδών των ελληνικών σχολείων εγκυμονεί κινδύνους αποτυχημένων προσπαθειών αναβάθμισης της παιδείας. Παρόμοιο είναι το συμπέρασμα στο οποίο κατέληξαν οι ψυχολόγοι Wolfgang Schreider και Jan Carol Naslund όταν επεχείρησαν να επιβεβαιώσουν τα αγγλοσαξονικά δεδομένα στην γερμανική πραγματικότητα. (Wolfgang Schreider, Jan Carol Naslund, 1993 ‘The impact of early metalinguistic competencies and memory capacity on reading and spelling in elementary school : results of the Munich longitudinal study on the genesis of individual competencies’)


Αν θέλαμε να ενοποιήσουμε όλους τους επιμέρους παράγοντες σε ένα συνολικό εξηγητικό μοντέλο της ανάγνωσης, θα καταλήγαμε στο ακόλουθο διάγραμμα :



ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΟΣ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ

 

ΕΝΤΥΠΟΣ ΟΦΘΑΛΜΙΚΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟΣ

   ΑΝΑΓΝΩΣΗ

ΛΟΓΟΣ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ

 

ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΣΗΜΑΣΙΟΛΟΓΙΚΟΣ

ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΗΣ


Γίνεται φανερό ότι το έντυπο υλικό δραστηριοποιεί αρχικώς τα οπτικά νεύρα του αναγνώστη. Αναγκαστικά κατά τις οφθαλμικές προσηλώσεις προσλαμβάνονται πληροφορίες για κάθε γράμμα ξεχωριστά, οι οποίες αναφέρονται στο σχήμα του, στην κατεύθυνσή του, στο μέγεθος του και στα επιμέρους χαρακτηριστικά του. Εδώ ο ρόλος της αναγνωστικής μνήμης είναι καταφανής και ειδικά για τους αναγνώστες της πρώτης δημοτικού η προγενέστερη επαφή τους με τον έντυπο λόγο, ακόμα και στην ολιστική του μορφή (π.χ. λογότυπα ), είναι καταλυτική. Όμως η διαρκής εξοικείωση με τα γραπτά κείμενα ( κατά το νηπιαγωγείο, από την αλληλεπίδραση με τους γονείς, την τηλεόραση, τα βιβλία ), τονώνει τα γνωστικά σχήματα των αναγνωστών με αποτέλεσμα σταδιακά, η οφθαλμική προσήλωση να μην περιορίζεται στην αναγνώριση συγκεκριμένων γραμμάτων, αλλά σε σύνολα γραμμάτων και στις αναμεταξύ τους σχέσεις. Αυτό γίνεται με τον τρόπο που πρότεινε ο Piaget σχετικά με την οργάνωση των σχημάτων και την κατηγοριοποίηση. Ενδεχομένως, νευρώνες, οι οποίοι είναι εξειδικευμένοι στην αναγνώριση γραμμάτων να οργανώνονται σε ομάδες εξειδικευμένες σε σχέσεις γραμμάτων και ακόμα ευρύτερα σε νευρώνες ικανούς να κατηγοριοποιούν λέξεις και αθροίσματα λέξεων. Δεδομένου βέβαια ότι κάθε προσήλωση διαρκεί μερικά μικροδευτερόλεπτα και αμέσως γίνεται η κίνηση του ματιού στην επόμενη αλληλουχία γραμμάτων, είναι απαραίτητη η ενεργοποίηση της αισθητηριακής και βραχυπρόθεσμης μνήμης. Πάντως, είναι σίγουρο ότι με την εξάσκηση όλη αυτή η διαδικασία αυτοματοποιείται και απαιτεί ελάχιστο χρόνο.

Τα οπτικά σήματα, αφού φτάσουν στον εγκέφαλο αποκωδικοποιούνται και στέλνονται ταυτόχρονα και στον φωνολογικό και στον συντακτικοσημασιολογικό επεξεργαστή με πληροφορίες για τα εξωτερικά χαρακτηριστικά των γραμμάτων και την ορθογραφία τους. Στο σημείο αυτό διαφέρουν οι ικανοί αναγνώστες από αυτούς που έχουν προβλήματα στην ανάγνωση και όσοι έχουν ως μητρική γλώσσα την Ελληνική από τους αλλοδαπούς : Στο κατά πόσο, εξαιτίας της εξοικείωσης, τα σήματα από την οφθαλμική προσπέλαση θα φύγουν ως μεμονωμένες πληροφορίες ή ως οργανωμένα σύνολα και υποσύνολα. Στους ικανούς αναγνώστες, η διαδικασία αυτή είναι τόσο γρήγορη, που δημιουργείται η εντύπωση ότι κάθε λέξη γίνεται αντιληπτή ολιστικά. Η αισθητηριακή μνήμη είναι σχεδιασμένη με συνδυαστική αρχιτεκτονική και εξασκείται εύκολα στο να απομνημονεύει συνδυασμούς αλληλένδετων ερεθισμάτων. Αντίθετα στους μη ικανούς αναγνώστες η προσοχή σπαταλάται στην αποκωδικοποίηση κάθε μεμονωμένου γράμματος, γεγονός που προσκόπτει την αναγνώριση κάθε συμπλέγματος γραμμάτων και κατά συνέπεια της λέξης. Επομένως, είναι προφανής η σημασία της προγενέστερης γνώσης της αλφαβήτου και της σωστής γραφής των λέξεων, ώστε να μην διαταράσσεται η επεξεργασία των γραμματικών συμπλεγμάτων. Δεν είναι τυχαία η καθυστέρηση που προκαλεί στην ανάγνωση η λανθασμένη ορθογραφία και το ότι οι μη ικανοί αναγνώστες έχουν προβλήματα στην ορθή γραφή των λέξεων.

‘Όμως η γνώση της αλφαβήτου και η ορθογραφία έχουν χαμηλή επίδραση στην ανάγνωση, εάν δεν κατανοηθεί η χρήση τους ως εργαλεία άντλησης πληροφοριών και επικοινωνίας. Αυτό επιτυγχάνεται πριν την έναρξη της αναγνωστικής λειτουργίας μέσω των γνώσεων που αποκτά το παιδί για τον έντυπο λόγο : ότι είναι φορέας σημασιών και μπορεί να κατατμηθεί σε φράσεις, προτάσεις, λέξεις, συλλαβές, συμπλέγματα και γράμματα, τα οποία μπορούν να προφερθούν και να μεταδοθούν. Γι’ αυτό η σημασία της εμπλοκής των παιδιών στην ανάγνωση, πριν την διδαχθούν επίσημα από το σχολείο είναι καθοριστική. Οι γονείς οφείλουν να μεταβάλλουν σε διασκέδαση το διάβασμα ιστοριών, παραμυθιών, πληροφοριακού υλικού και να δίνουν κίνητρα στα παιδιά να ασχολούνται ενεργά με αυτό.

Αν και ο τελικός σκοπός είναι η ταύτιση των γραπτών συμβόλων με τη σημασία τους, το πρώτο στάδιο για την επίτευξη του είναι η ηχητική διασύνδεση του υπάρχοντος λεξιλογίου των παιδιών με τα σύμβολα αυτά. Έτσι, η γνώση των ήχων των γραμμάτων, δίνει ανεξαρτησία στους μελλοντικούς αναγνώστες και τους ελευθερώνει από διάφορους περιορισμούς : τα παιδιά γνωρίζοντας τους ήχους που αντιστοιχούν στα γράμματα παίρνουν τα παραμύθια και προσπαθούν μόνα τους να αποκωδικοποιήσουν τη σημασία. Στην αρχή έλκονται αποκλειστικά από τις εικόνες των βιβλίων, αλλά σιγά σιγά κατανοούν ότι, εάν θέλουν να γίνουν γνώστες της ιστορίας, πρέπει να ασχοληθούν με τα γραπτά σύμβολα και τους ήχους τους. Κατά συνέπεια και εφόσον η οπτική μνήμη των λέξεων είναι περιορισμένη, η μόνη λύση για την προσπέλαση των λέξεων είναι η φωνολογικά επεξεργασία τους. Η φωνολογική ενημερότητα είναι ισχυρός προγνωστικός παράγοντας κυρίως για την επιφανειακή αποκωδικοποίηση των λέξεων, επειδή ακριβώς αποφορτίζει και εκτονώνει την οπτική απομνημόνευση των συμβόλων. Τα παιδιά που αποτυγχάνουν στα να την κατακτήσουν γίνονται μη ικανοί αναγνώστες, γιατί περιορίζονται στην οπτική αναγνώριση των γραμμάτων και τα απομονώνουν από τους ήχους τους. Όμως, πρέπει να τονιστεί ότι δεν είναι ίδιον του ικανού αναγνώστη η απλή χρήση των φωνολογικών μηχανισμών, αλλά η συμειδητή γνώση των κανόνων της φωνολογίας και η κατανόηση του πως χρησιμοποιούνται. ΄Αρα δεν έχει σημασία η φωνολογική γνώση, αλλά η φωνολογική μεταγνώση. Γι’ αυτό, εξάλλου, οι ασκήσεις επεξεργασίας των φωνημάτων ( σύνθεση, αφαίρεση, τροποποίηση ) είναι πολύ δυσκολότερη από την απλή αναγνώριση.

Έτσι φτάνουμε στο επόμενο στάδιο που είναι η συντακτικοσημασιολογική επεξεργασία των λέξεων. Πρέπει να τονιστεί ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος αναλύει τα δεδομένα δυναμικά κι όχι στατικά και άκαμπτα, όπως ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής : ο ορθογραφικός και ο φωνολογικός επεξεργαστής, αφού αποκωδικοποιήσουν τα γραπτά σύμβολα, που έλαβαν από το οπτικό νεύρο και την αισθητηριακή μνήμη, στέλνουν όλες τις πιθανές ερμηνείες στον συντακτικοσημασιολογικό αποδέκτη και στη μακροπρόθεσμη μνήμη, οι οποίοι βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση. Τα γραπτά σύμβολα και το νόημα τους συνδέεται με τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και έτσι η σημασία λαμβάνει πολλαπλές διαστάσεις ανάλογα με τον αναγνώστη. Έτσι η ανάγνωση σε αυτό το στάδιο γίνεται βιωματική. Εκτός από τη λογική ερμηνεία του νοήματος, διεγείρονται και συναισθήματα ταυτισμένα με το νόημα της εκάστοτε λέξης. Προφανώς, εκτός από το κέντρο του λόγου, όργανα, όπως η αμυγδαλή, δραστηριοποιούνται σε αυτή τη φάση. Η εννοιολογική προσπέλαση του κειμένου είναι ο τελικός σκοπός της ανάγνωσης. Διφορούμενες λέξεις, προκαλούν εμπλοκή στην αυτοματοποίηση της όλης διαδικασίας και τονίζουν τις διαφορές ανάμεσα στους έμπειρους και άπειρους αναγνώστες. Για παράδειγμα, ας δούμε τις συνέπειες των παρακάτω ειδών λέξεων :




Ομόηχες λέξεις


Όμοιες λέξεις με διαφορετικό τονισμό

κόμμα


μήλο

κώμα


μιλώ

κοινό


Μήλος

κινώ


χώρος

όμως


χορός

ώμος


παίρνω

τείχος


περνώ

τοίχος


πίνω

δύο


πεινώ

δύω


μέτρο

καλό


μετρώ

καλώ


φόρα

μισώ


Φορά

μισό


πόλη

ψηλός


πολύ

ψιλός


σήμα

κλίμα


σιμά

κλήμα


φύλλο

κλίνω


φιλώ

κλείνω


ποτέ

θήρα


πότε

θύρα


ρώτα

ρήμα


ρωτά

ρίμα


κάνω

καινό


κανό

κενό


μείνω

χέρι


μηνώ

χαίρει


κάλλος

κήτος


καλός

κοίτος


κράτη

πήρα


κράτει

πείρα


όρμο ( τον )




ορμώ



Στα αρχαία Ελληνικά οι λέξεις αυτές δεν προκαλούσαν καμμία σύγχυση, γιατί η προφορά τους αντικατόπτριζε την ορθογραφία τους. Αλλιώς προφερόταν το κόμμα (komma ) και αλλιώς το κώμα (kooma ), μισώ (misoo ) και μισό (miso ).
Έτσι ο φωνολογικός επεξεργαστής έστελνε στον συντακτικόσημασιολογικό πληροφορίες όχι μόνο για τον ήχο των φωνημάτων αλλά και για την προσωδία τους. Σήμερα όμως με τη χρήση της ιστορικής γραφής, οι λέξεις του παραπάνω πίνακα παρουσιάζουν πρόσθετες δυσκολίες : ο οπτικός αποκωδικοποιητής στέλνει στον ορθογραφικό επεξεργαστή πληροφορίες για τη διαφορετική γραφή του π.χ. μισώ, μισό αλλά ο φωνολογικός τις αναλύει με όμοιο τρόπο ( miso – miso ), άρα πιστεύει ότι ουσιαστικά πρόκειται για την ίδια λέξη. Στο σημείο αυτο, οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες και όσοι αδυνατούν να συνδέσουν τη λέξη με τα συμφραζόμενα, αντιμετωπίζουν πολλές δυσκολίες. Μόνο όσα παιδιά έχουν αναπτυγμένο το συντακτικοσημασιολογικό επεξεργαστή μπορούν να προχωρήσουν και να αναλύσουν ομαλά τη λέξη. Στις περιπτώσεις αυτές, οι δίοδοι επικοινωνίας των τριών επεξεργαστών έχουν τεράστια σημασία : όσο πιο ανοιχτές και γρήγορες οι συνάψεις τους, τόσο πιο αυτοματοποιημένη και εύκολη θα γίνει η προσπέλαση των λέξεων αυτών. Όσο όμως κι αν η μνήμη, μέσω της εμπειρίας, τις αντιμετωπίζει ολιστικά, πάντα η αποκρυπτογράφηση τους θα βασίζεται στην ανάλυση των σημασιολογικών και συντακτικών σχέσεων της πρότασης μέσα στην οποία απαντώνται. Οι λιγότερο ικανοί αναγνώστες θα τις επεξεργάζονται με τον ίδιο τρόπο που θα αντιμετώπιζαν ανορθόγραφες λέξεις ( π.χ. «παίτρα» αντί πέτρα, «νισί» αντί νησί ).
Κι έτσι γίνεται φανερός κι ο ρόλος της ταχύτητας της ανάγνωσης και της αναγνώρισης των λέξεων: οι οφθαλμικές κινήσεις είναι πολύ γρήγορες και οι προσηλώσεις τους σε κάθε μία λέξη υπερβολικά σύντομες, ώστε να μην αρκούν για την αποκωδικοποίηση των σημασιών τους. Η μόνη οδός, για να επιτευχθεί αυτό είναι η ανακάλυψη των σχέσεων των λέξεων μέσα σε μία πρόταση, δηλαδή η εύρεση της συντακτικής της δομής. Δεδομένου ότι το 50% των λέξεων που υπάρχουν στα αναγνωστικά των πρώτων τάξεων του δημοτικού αποτελούνται από λέξεις υψηλής συχνότητας ( περίπου διακόσιες διαφορετικές λέξεις ), υπάρχει ένας μεγάλος βαθμός αυτοματοποίησης της αναγνωστικής λειτουργίας ( τα παιδιά μπορούν εύκολα να αναγνωρίζουν το υλικό αυτό ). Όμως για το υπόλοιπο 50%, που είναι λέξεις όχι τόσο συχνές και ανεξάρτητες απαιτείται η δραστηριοποίηση του συντακτικοσημασιολογικού επεξεργαστή για την ανάγνωση τους.
Έχοντας υπ’ όψιν ότι ο τελικός σκοπός της ανάγνωσης είναι η άντληση μηνυμάτων και η επικοινωνία, καταλαβαίνουμε ότι είναι πολύ βασικό ο αναγνώστης να μπορεί να αναχθεί απο την οφθαλμική προσπέλαση ( μεμονωμένα γράμματα ) στην ορθογραφική ( αναγνώριση γραμμάτων ) και στη φωνολογική ( σύνδεση συμβόλων με ήχους ), από εκεί στην συντακτικοσημασιολογική ( αναγνώριση των σχέσεων των λέξεων μέσα στην πρόταση ) και τέλος στη σύνδεση όλων των επιμέρους προτάσεων σε ένα ενιαίο, πλήρες μηνυμάτων, κείμενο. Οι αλλοδαποί μαθητές υστερούσαν κυρίως στον ορθογραφικό και σημασιολογικό επεξεργαστή με αποτέλεσμα να εμφανίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση. Οι μη ικανοί αναγνώστες είχαν μία καθήλωση στην οπτική επεξεργασία των λέξεων και προβλήματα στη φωνολογική τους σύνδεση. Αντίθετα, οι ικανοί αναγνώστες εμφάνιζαν υψηλή ταχύτητα ανάγνωσης και καλύτερη κατανόηση, γιατί αυτοματοποιούσαν την οφθαλμική, φωνολογική και ορθογραφική επεξεργασία και διαμόρφωναν δυναμικά τις συντακτικοσημασιολογικές τους ικανότητες.

Από τα παραπάνω είναι εμφανές ότι η ανάγνωση είναι μια σύνθετη διαδικασία που προϋποθέτει την ενεργοποίηση πολλών εγκεφαλικών κέντρων. Δεν έχει λοιπόν νόημα η διαμάχη των ερευνητών για το ποιος παράγοντας έχει περισσότερη συμβολή στη βελτιστοποίηση της : όλοι επιδρούν εξίσου σημαντικά και η μειονεξία στον καθένα από αυτούς συνεπάγεται καθυστέρηση της αναγνωστικής ικανότητας. Κατά τα πρώτα στάδια της διδασκαλίας της ανάγνωσης τα προγράμματα θα πρέπει να διαμορφωθούν έτσι, ώστε να εξασκούν όλες τις επιμέρους δεξιότητες με τελικό σκοπό το λόγο, που είναι φορέας μηνυμάτων και ειδοποιό στοιχείο της επικοινωνίας των ανθρώπων.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να συγκρίνει τις φωνολογικές, συντακτικές, σημασιολογικές ικανότητες ατόμων , τα οποία είναι εξισωμένα , όσον αφορά τις αναγνωστικές τους ικανότητες. Οι ομάδες αυτές είναι : μαθητές που μόλις είχαν αρχίσει την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου και βρισκόταν σε προ-αναγνωστικό στάδιο, ενήλικες αλλοδαποί μαθητές, που άρχιζαν να μαθαίνουν ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας, Έλληνες αναλφάβητοι και μαθητές, που είχαν τελειώσει την Α δημοτικού, αλλά είχαν χαρακτηριστεί από τους δασκάλους τους ως άτομα με σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες.

Οι πειραματικές υποθέσεις της έρευνας είναι:


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους φωνολογικής και συντακτικής ενημερότητας ανάμεσα στους μαθητές της πρώτης δημοτικού που υστερούν στην ανάγνωση , σε μαθητές Α δημοτικού σε προαναγνωστικό στάδιο, σε ενήλικες έλληνες αναλφάβητους και σε ενήλικες αλλοδαπούς, που μαθαίνουν ελληνική ανάγνωση.


Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους φωνολογικής και συντακτικής ενημερότητας ανάμεσα στα δύο φύλα των προαναφερθέντων ομάδων





ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η έρευνα διεξήχθη το Σεπτέμβριο και Οκτώβριο του 1998. Συγκεκριμένα εξετάστηκαν μαθητές που μόλις είχαν αρχίσει την πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου και που προέρχονταν από την περιοχή των Αμπελοκήπων. Μελετήθηκαν 30 μαθητές ( 18 κορίτσια και 12 αγόρια, μέση ηλικία τα 6 έτη), που επελέγησαν με κλήρωση σε σύνολο 110 παιδιών, με τη μόνη προϋπόθεση να έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική και να μην είναι δίγλωσσα. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες.

Την ίδια περίοδο χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες μετρήσεις για να καταγραφούν οι συντακτικές και φωνολογικές δεξιότητες ενηλίκων αλλοδαπών μαθητών, που άρχιζαν να μαθαίνουν ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας στα ΝΕΛΕ Αθηνών. Οι αλλοδαποί μαθητές βρισκόταν στην Ελλάδα από 2 χρόνια ο παλαιότερος έως 5 μήνες ο πιο πρόσφατος, με μέσο όρο παραμονής τους 11 μήνες. Οι χώρες προέλευσης ήταν η Ρωσία (9 άτομα), η Ουκρανία (7 άτομα), η Ρουμανία (3 άτομα) και η Αλβανία (8 άτομα), δηλαδή συνολικά 27 μαθητές. Την εποχή που διεξήχθη η μέτρηση τα άτομα αυτά μιλούσαν σχετικά καλά ελληνικά και είχαν υψηλό βαθμό κατανόησης της ελληνικής. Η βασική ιδέα της σύγκρισης προέρχεται από ένα πείραμα του Alegria (1982), ο οποίος συνέκρινε αναλφάβητους ενήλικους με παιδιά στο προαναγνωστικό στάδιο, αλλά εν προκειμένω η σύγκριση που κάναμε ήταν εντελώς διαφορετική, δεδομένου ότι η ομάδα των ενηλίκων, που χρησιμοποιήσαμε ήταν αλλοδαποί και στην ολότητά τους κάτοχοι πτυχίων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (20 άτομα) ή δευτεροβάθμιας ( 7 άτομα). Και οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις δραστηριότητες που αναφέρθηκαν στη συναφειακή μελέτη Α, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Η κύρια διαφορά με την πρώτη ομάδα, πλην της ηλικίας, ήταν ότι οι μαθητές αυτοί κατείχαν σε υψηλό βαθμό τα φωνολογικά και συντακτικά χαρακτηριστικά της μητρικής τους γλώσσας και έπρεπε να αφομοιώσουν τώρα αυτά τα χαρακτηριστικά της ελληνικής.

Η τρίτη ομάδα που έλαβε μέρος στο πείραμα ήταν Έλληνες αναλφάβητοι, που συμμετείχαν στα προγράμματα καταπολέμησης αναλφαβητισμού του Κέντρου Επαγγελματικής Κατάρτισης ‘ Άκμων ‘( περιοχή Αθηνών). Τα άτομα αυτά, όλα ενήλικες (10 γυναίκες και 9 άντρες, σύνολο 19), δεν είχαν παρακολουθήσει ποτέ σχολείο για διάφορους κοινωνικούς λόγους και ως εκ τούτου ήταν λειτουργικά αναλφάβητοι. Η διαφορά τους με την δεύτερη ομάδα ήταν ότι είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική και συνεπώς είχαν εκτεθεί για μεγάλο διάστημα στις φωνολογικές και συντακτικές δομές της. Οι ενήλικες αυτοί , που δεν είχαν μάθει ακόμα να διαβάζουν, αλλά ήταν στα πρώτα τους βήματα , εξετάστηκαν στις ίδιες δραστηριότητες που αναφέρθηκαν προηγουμένως ,για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες

Τέλος η τέταρτη ομάδα, που συμμετείχε στο πείραμα αποτελείτο από μαθητές που είχαν τελειώσει την πρώτη δημοτικού και είχαν χαρακτηριστεί από τους δασκάλους τους ως άτομα με χαμηλή αναγνωστική επίδοση. Ήταν δύσκολο να βρεθούν τέτοιοι μαθητές, οι οποίοι να έχουν υστερήσει στην ανάγνωση, χωρίς να έχουν κάποιο οργανικό πρόβλημα, δυσλεξία ή νοητική καθυστέρηση. Τελικώς επελέγησαν 15 παιδιά από τα δημοτικά σχολεία Βροντάδου- Χίου, Αγιάσου- Λέσβου, Μυτιλήνης και Παναγιούδας- Λέσβου, τα οποία διαπιστώθηκε ότι λόγω οικογενειακού περιβάλλοντος υστερούσαν γενικότερα στη σχολική επίδοση. Οι μαθητές αυτοί , που δεν είχαν μάθει να διαβάζουν ή δεν μπορούσαν να διαβάσουν σωστά, εξετάστηκαν επίσης, στιςδραστηριότητες που προαναφέρθηκαν, για να μετρηθούν οι φωνολογικές και συντακτικές τους ικανότητες. Οι μετρήσεις έγιναν σε ατομικό επίπεδο και κατεβλήθη κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να παραμείνουν μυστικές στους συμμαθητές τους



Όλες οι παραπάνω ομάδες μετρήθηκαν σε διάφορες προαναγνωστικές δεξιότητες, όπως μέτρηση φωνημάτων ,εξάλειψη αρχικού φωνήματος, εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας, σύνθεση φωνημάτων ,λεκτική μνήμη, επαναδιατύπωση προτάσεων ,αναστροφή σειράς λέξεων, παράλειψη λέξεων ,γνώσεις εντύπου λόγου ,διάκριση γραμμάτων ,εύρεση φωνήματος σε λέξη ,εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος, εξάλειψη τελικού φωνήματος και εύρεση ίδιου τελικού φωνήματος, οι οποίες περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω.



ΠΡΟΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

.Οι λέξεις που επελέγησαν είναι παρμένες από το βιβλίο γλώσσας της Α τάξεως του δημοτικού σχολείου, ανάλογα με το πόσο συχνά εμφανίζονται, και από τις συχνότερα εμφανιζόμενες σε προσχολικά βιβλία λέξεις. Έτσι π.χ. η συχνότερα εμφανιζόμενη λέξη, που αρχίζει από το γράμμα –μ- είναι το –με- ,που εμφανίζεται 49 φορές. Η συχνότερα εμφανιζόμενη λέξη που αρχίζει από το γράμμα –ν- είναι το –να με συχνότητα 75..Από –λ- η λέξη –λέω- με συχνότητα 46.,η λέξη –και- εμφανίζεται 136 φορές, η λέξη –ζωγραφίζω 5, η λέξη –θα- 35,η λέξη -που- 31, η λέξη –όλος- 14, η λέξη στον 85, -τι- 23,χορεύω 8 κλπ. Με τον τρόπο αυτό καταρτίσαμε πίνακες λέξεων ανάλογα με την συχνότητα εμφάνισής και το βαθμό δυσκολίας τους , από τους οποίους επιλέγαμε τις λέξεις, που χρησιμοποιήσαμε σε όλες τις παρακάτω μετρήσεις.Π.χ:


ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Α


ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Β


ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Γ


ΥΨΗΛΗ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ Δ

ΦΣ, ΣΦ,ΣΦΣ


ΠΟΛΥΣΥΛΛΑΒΙΑ-ΣΥΜΦΩΝΙΚΑ ΣΥΜΠΛΕΓΜΑΤΑ


ΔΙΦΘΟΓΓΟΙ-ΠΟΛΥΣΥΛΛΑΒΙΑ


ΑΥ-ΕΥ- ΑΪ, ΟΪ,

Ο


ΣΤΟΝ


ΤΖΑΜΙ


ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

Η


ΘΕΛΩ


ΑΚΟΥΜΠΩ


ΠΑΠΙΑ

ΤΟ


ΝΕΡΟ


ΚΟΙΤΩ


ΧΡΙΣΤΟΥΓΕΝΝΑ

ΑΠΌ


ΜΗΤΕΡΑ


ΠΑΠΠΟΥΣ


ΧΙΟΝΙΖΕΙ

ΔΕΝ


ΑΛΟΓΟ


ΠΑΙΖΕΙ


ΚΑΙΝΟΥΡΙΟΣ

ΘΑ


ΑΡΕΣΩ


ΛΟΥΛΟΥΔΙ


ΜΠΕΡΔΕΥΟΜΑΙ

ΜΕ


ΠΑΤΕΡΑΣ


ΑΝΕΒΑΙΝΩ


ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΟ

ΝΑ


ΠΑΡΑΜΥΘΙ


ΠΑΡΑΓΚΑ


ΓΑΪΔΑΡΟΣ

ΟΛΟΣ


ΒΛΕΠΩ


ΜΠΑΣΤΟΥΝΙ


ΜΟΙΑΖΩ

ΠΑΩ


ΠΑΙΧΝΙΔΙ


ΑΛΦΑΒΗΤΑΡΙΟ


ΠΟΙΟΣ





Φωνολογική ενημερότητα


.Εύρεση ομοιοκαταληξίας: Λέξεις – κλειδιά δίνονται προφορικά (μήλο, δίνω, τρέχω) και τα παιδιά πρέπει να βρουν αντίστοιχες με το ίδιο τέλος (ξύλο, ντύνω, βρέχω). Ο ερευνητής φέρνει προηγουμένως ο ίδιος ένα παράδειγμα (αίμα – ρέμα). Τα παιδιά απαντούν προφορικά. Οι λέξεις παρουσιάζονται και σε εικόνες για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των παιδιών.(Calfee, Chapman & Venezky,1972; Doehring, Trites, 1981). Η διαδικασία του τεστ είναι η εξής: Πρώτα απαγγέλλονται στο παιδί μερικά ποιηματάκια, από αυτά που έχει μάθει στην τάξη του, όπως το ‘χαρωπά τα δυό μου χέρια τα χτυπώ’ και δίνεται μεγάλη έμφαση στις λέξεις, που ομοιοκαταληκτούν, χτυπ-ώ γελ-ώ κλπ.Για να ενισχυθεί ακόμα περισσότερο το ενδιαφέρον των παιδιών για τα ποιήματα χρησιμοποιήθηκαν κασέτες με παιδικά τραγουδάκια (εκδόσεις Ηλιοτρόπιο,1993). Κατόπιν παρουσιάζουμε τις εικόνες (Καρτέλες πρώτης γραφής και ανάγνωσης, εκδόσεις Καμπανά- παράρτημα Α ), που περιέχουν τις λέξεις που περιλαμβάνονται στη δοκιμασία ( κορδέλα-ομπρέλα, μπουκάλι-μπαστούνι, κούπα- σκούπα, αγελάδα-λαμπάδα, ψαράς-φτυάρι, ζάρι-ψάρι ,πεταλούδα- αρκούδα, φεγγάρι-μπουκάλι, κορίτσι- καρότσι –ένας βαθμός για κάθε σωστή απάντηση, σύνολο δέκα βαθμοί),βεβαιωνόμαστε ότι έχουμε κεντρίσει το ενδιαφέρον του παιδιού και αφού του δείξουμε μερικά παραδείγματα, του ζητάμε,αφού τις προφέρει μόνο του, να μας πει ποιες λέξεις τελειώνουν με τον ίδιο τρόπο. Τα δύο τελευταία ζεύγη των λέξεων δεν ομοιοκαταληκτούν, αλλά μοιάζουν στις καταλήξεις και χρησιμοποιήθηκαν για να διαπιστωθεί ποια παιδιά είχαν μεγαλύτερη ευχέρεια στη διάκριση της ομοιοκαταληξίας.


2.Επιλογή ομοιοκαταληξίας: Πάλι προφορικά παρουσιάζονται στα παιδιά μια λέξη κλειδί π.χ Σάμος, η οποία συνοδεύεται από τρεις λέξεις: πηγή, άμμος, σειρά και πρέπει να βρεθεί ποια έχει την ίδια κατάληξη. Οι λέξεις παρουσιάζονται πάλι και με εικόνες, όπως και στην προηγόυμενη άσκηση, για να περιοριστεί ο ρόλος της μνήμης (Οι πρώτες μου λέξεις, εκδόσεις Πατάκη). Οι ομάδες λέξεων που χρησιμοποιήθηκαν είναι (παράρτημα Α) : γουρούνι-κουδούνι-λουλουδι-Δανάη, φεγγάρι-νοσοκόμα-ζευγάρι-μπουκάλι, σώμα-πώμα-θάλασσα-μέλισσα, χελώνα-τανάλια-εικόνα-βαρέλι, άγκυρα-ταύρος-σαλιγκάρι-μανιτάρι, χελιδόνι-σεντόνι-οικογένεια-οικοδόμος, ντομάτα-λιοντάρι-γάτα-φάλαινα, λεμόνι-φοίνικας-τοίχος-τιμόνι, λεύκα-πεύκα-στήθος-ντουλάπα, μπέμπης-μπιμπερό-κεραία-σημαία.( Calfee, Chapman & Venezky,1972; Doehring, Trites, 1981) Ενας βαθμός για κάθε σωστή απάντηση,σύνολο δέκα βαθμοί.


3.Αρχικός ήχος ίδιος: Τα παιδιά βλέπουν σε εικόνα και ακούν τη λέξη-κλειδί εστιάζοντας την προσοχή τους στον αρχικό ήχο. Κατόπιν παρουσιάζονται σε εικόνες τρεις επιλογές λέξεων, οι οποίες βρίσκονται μπροστά τους σε εικόνες.(‘Ειρήνη Βλαστάρη, Ημερήσιες Προγραμματισμένες Δραστηριότητες’ - παράρτημα Α) Τα υποκείμενα πρέπει να βρουν ποια αρχίζει με τον ίδιο ήχο.( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ;Williams, 1980).Οι οδηγίες που δίνονται προφορικά και τρία παραδείγματα είναι: Δες αυτές τις εικόνες.Πρόσεξε τον πρώτο ήχο της κάθε λέξης Ποια εικόνα δείχνει κάτι, που ξεκινάει με τον ίδιο ήχο με τη λέξη –πουλί-; Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: πλοίο μπαλόνι ποντίκι λαγός, αχλάδι αμάξι παπί κότα, πουλί λουλούδι σημαία ψάρι, μέλισσα μήλο αστερίας ντομάτα, κουβάς σβούρα καραμέλα τούρτα, σκίουρος δεκάρικο σκύλος, τρία ένα πέντε τέσσερα, αετός πολύγωνο αρκουδάκι τρίγωνο, μπάλα μπισκότο σαπουνόφουσκα παράθυρο, γατάκι σκύλος γάιδαρος πιγκουίνος.



4.Τελικός ήχος ίδιος : Η διαδικασία παρόμοια με την προηγούμενη, μόνο που εδώ η προσοχή εστιάζεται στον τελικό ήχο και οι οδηγίες είναι πιο επίμονες. ( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ;Williams, 1980). Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: γιαγιά τανάλια θήκη γερανός, σεντόνι ελάφι δέμα σέλινο, ιππότης Άρης τίγρη δίσκος, δέντρο τόξο τιμόνι νάνος, οδοντόβουρτσα ομπρέλα έλατο τόπι, φάλαινα γάτα ανανάς χαρταετός, ηφαίστειο υποβρύχιο ξυλοκόπος μανιτάρια, βάτραχος δάσος νυχτερίδα λεμόνι, κουκουβάγια ζωγραφιά παπαγάλος όστρακο, πόδι ψάρι τηλέφωνο θάμνος.


5.Εξάλειψη αρχικού ήχου: Τα παιδιά πρέπει να αφαιρέσουν τον αρχικό ήχο της λέξης και να την προφέρουν χωρίς αυτόν. (Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ) .Εξάλειψη τελικού ήχου: Τα παιδιά πρέπει να αφαιρέσουν τον τελευταίο ήχο και να προφέρουν τη λέξη χωρίς αυτόν. (Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ; Rosner, 1975; Hong-Ying,1986) Παροχή αρχικού φωνήματος: Η άσκηση αυτή αξιολογεί την ικανότητα των παιδιών να εντοπίζουν και να παράγουν το αρχικό φώνημα μιας λέξης. Παρουσιάζονται δύο ίδιες λέξεις μόνο που στη μία έχει αφαιρεθεί ο αρχικός ήχος: γέλα- έλα, τώρα- ώρα κλπ. Οι οδηγίες δίνονται ως εξής:”Πες τη λέξη ‘πλύνε’. Τώρα πες ‘λύνε’. Τι ήχο ακούς στο πλύνε, που λείπει από το λύνε; ( Bradley and Bryant,1978 ; Stuart & Hamilton, 1984 ; Wallach & Walach ,1976 ; Backman,1983 ;Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979 ; Read, 1985 ).Το πρώτο παράδειγμα γινόταν με το όνομα του κάθε παιδιού. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι :ευτυχί-α ,σ-κύλος, θ-όλος, γ-ίδα, ηρώ-ο, γ-όμα, ζω-ή, ά-λογο, ώ-ρα, υ-νί, φάρο-ς, ήλιο-ς,π-ουλί, δεύτερο-ς, σ-αύρα, Ν-έλη, σχολεί-ο, χ-ήνα, ηρώ-ο,Ηλία-ς.


6. Εύρεση ήχου σε λέξη: Τα παιδιά ακούν και βλέπουν σε εικόνα διάφορες λέξεις . Τους ζητείται να πουν εάν ακούν ένα συγκεκριμένο φώνημα μέσα σε αυτήν. Το φώνημα αυτό μπορούσε είτε να βρίσκεται μέσα στη λέξη είτε να μην βρίσκεται. Η ερώτηση που γινόταν, μετα από τρία παραδείγματα ήταν: Ακους τον ήχο –μπ- στην ομπρέλα. (Marsh &Mineo, 1977 ; Mc Neil & Stone, 1977).Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: μ-ω-ρό, πύρ-αυ-λος, τζί-τζ-ικας, α-γκ-ίστρι, μπ-ότα, τα-ψ-ί, καρά-β-ι, πι-σ-τόλι, θ-ερμόμετρο,σά-κ-α, φεγ-γ-άρι, σ-τ-αφύλι,νερ-αϊ-δα, ρο-λ-όι, ύφα-σ-μα,δηλητήριο, χτένα, καλάθι, δέντρο.


7.Διάκριση γραμμάτων : Παρουσιάζεται στα παιδιά ένας πίνακας με όλα τα γράμματα της αλφαβήτου σε κεφαλαία και μικρά και ζητείται από τα παιδιά να τα ονομάσουν. Η απάντηση θεωρείται σωστή αν προφέρουν το όνομα ή τον ήχο του γράμματος ή φερουν ως παράδειγμα μια λέξη που αρχίζει από το γράμμα αυτό.( Clay,1993).Χρησιμοποιήσαμε γράμματα-παιχνίδια από τη σειρά ‘Διασκέδασε με τα γράμματα’ Εκδόσεις Δεσύλλα.


8.Σύνθεση φωνημάτων-: Ζητείται από τα παιδιά να συνθέσουν μεμονωμένους ήχους, ώστε να σχηματίσουν λέξεις.Αν η σύνθεση φωνημάτων ήταν υπερβολικά δύσκολη για τα παιδιά, τότε γινόταν πρώτα σύνθεση συλλαβών. (Chall, Roswell & Bluementhal, 1963 ; Helfgott, 1974) . Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν είναι: κ+α, κ+α+ν, κ+α+ν+ω, τ+α, σ+α+ν, δ+ε+ν, δ+ε+ν+ω, ν+α, φ+ω+ς, π+ω+ς.



9.Mέτρηση φωνημάτων : Τα παιδιά ακούν μια λέξη και κατόπιν χτυπούν το χέρι τους τόσες φορές, όσες και οι ήχοι που άκουσαν.( Fox & Rough, 1975 ; Goldstein, 1976; Williams ,1980).Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν ανάλογα με το βαθμό δυσκολίας είναι :

1 φώνημα- ο η ε ου

2 φωνήματα- τα αν να θα ως τη

3 φωνήματα- σαν φως πως ότι δεν ένα

4 φωνήματα- θέλω μόνο πλοίο κάνε


Συντακτική ενημερότητα: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των εσωτερικών δομών μιας πρότασης, των γραμματικών μετασχηματισμών των όρων της προτάσεως και τις σημασιολογικές αλλαγές που αυτές επιφέρουν. Οι ασκήσεις που χρησιμοποιούνται για την μέτρησή της είναι οι ακόλουθες, αν και ο μικρός αριθμός τους επιβεβαιώνει την έλλειψη συστηματικής μελέτης της δεξιότητας αυτής.


1.Αντιστροφή σειράς όρων προτάσεων : Ζητείται από τα παιδιά να ανακαλύψουν τα λάθη που υπάρχουν στη σειρά των όρων μιας πρότασης, που ακούν. Αν και το τεστ αυτό χρησιμοποιήθηκε από πολλούς ερευνητές, δόθηκε σε μια προσαρμοσμένη στα ελληνικά παραλλαγή του, βάσει τον όσων αναφέραμε για τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας. Ολόκληρο το τεστ, που χρησιμοποιήθηκε, καλύπτει τις ακόλουθες δομές :αντιστροφή ερώτησης, αντιστροφή αντικειμένου, αντιστροφή βοηθητικού ρήματος, αιτιατική αντι γενική κτητική, ασυμφωνία ρήματος –υποκειμένου, ασυμφωνία υποκειμένου-κατηγορουμένου, λάθος χρόνος ρήματος, λάθος πτώση αντικειμένου, λάθος παραθετικό. Η άσκηση έγινε με κουκλοθέατρο. Ένας χαρακτήρας, ο John, ήρθε πρόσφατα να κατοικήσει στην Ελλάδα και τα ελληνικά του ήταν ατελή. Ζητούσε την βοήθεια του παιδιού, το οποίο έπρεπε να τον βοηθήσει διορθώνοντας την λάθος πρόταση. (Tunmer &Bowey ,1984 ;Tunmer, Nesdale & Wright, 1987)


2.Παράλειψη λέξεων : Τα τεστ παράλειψης λέξεων χρησιμοποιούνται ευρέως για να μετρήσουν την συντακτική και σημασιολογική ικανότητα των παιδιών.( Guthrie, 1973 ; Tunmer ,1990). Δίνεται ένα κείμενο από το οποίο λείπουν κάποιες επιλεγμένες λέξεις και το παιδί πρέπει να βρει ποιες είναι. Το κείμενο σε μορφή ποιήματος ήταν παρμένο από τον μύθο του Αισώπου, Ο λαγός και η χελώνα, Εκδόσεις Παπαδόπουλος. Προηγήθηκε μία αφήγηση του παραμυθιού και τα παιδιά σχολίασαν την ιστορία που άκουσαν, και είπαν μικρές περιλήψεις .Όμως, ξανά ο John δεν μπορούσε να πει σωστά την ιστορία, γιατί ξεχνούσε λέξεις. Ο έμμετρος μύθος με τις λέξεις που παραλήφθηκαν είναι:


Μες το ξέφωτο τα ζώα μαζευτήκαν---- (μια) φορά κι ο λαγός κοκορευόταν και κουνούσε -----(την) ουρά, πως πιο γρήγορος απ’ όλους αυτός ήταν στα ποδάρια, κι όλοι θαύμαζαν εκτός τη σοφή την κουκουβάγια. Που ευθύς τον προκαλεί σε σκληρό αγώνα δρόμου ----(με) τη γέρικη χελώνα, που ----(ήταν) φίλη της καλή. Μπρος, στηθείτε στη γραμμή, -----(λέει) ο βάτραχος μετρώντας τα λεπτά με αγωνία κι η χελώνα τον θωρεί. Φεύγει ο λαγός τρεχάτος---------------(μα η χελωνα, μα εκείνη) πίσω μένει, δίχως άλλο θα νικήσει τη χελώνα την καημένη. Αχ τι νόστιμα καρότα, ας σταθώ----- (λίγα) λεπτά να χορτάσω και στο τέρμα φτάνω με μια δρασκελιά. Σίγουρος και νυσταγμένος πέφτει στη σκιά του-----(δέντρου, θάμνου κλπ), και δεν βλέπει τη χελώνα, που περνά με σιγουριά. Κι ενώ βλέπει στα όνειρά του ----(πως, ότι) κερδίζει τον αγώνα παίρνει δρόμο η χελώνα προς το τέρμα σταθερά. Τώρα πια που να τη φτάσει, ξύπνησε κι ακόμα τρέχει, θα τον χάσει τον αγώνα ------ (αλλά,μα) μάθει να προσέχει.



3.Επαναδιατύπωση προτάσεων : Η ελληνική γλώσσα δίνει μεγάλη ελευθερία στον τρόπο που μπορεί κάποιος να διατυπώσει με συντακτικώς ορθό λόγο πολλά νοήματα.. Τα παιδιά άκουγαν μια πρόταση και έπρεπε να την επαναδιατυπώσουν με διαφορετικό συντακτικό ή γραμματικό τρόπο ,χωρίς να αλλοιώσουν το νόημα της. Επειδή η κατανόηση αυτής της ασκήσεως ήταν πολύ δύσκολη, δόθηκαν αρκετά παραδείγματα και χρησιμοποιήθηκε πάλι κουκλοθέατρο. Οι προτάσεις ήταν:


*

Η Μαρία πέταξε την μπάλα στο Νίκο- Η Μαρία πέταξε στο Νίκο τη μπάλα
*

Δώσε στο δάσκαλο την κιμωλία γρήγορα- Γρήγορα δώσε την κιμωλία στο δάσκαλο
*

Αύριο θα ξυπνήσουμε νωρίς- Θα ξυπνήσουμε νωρίς αύριο
*

Το μολύβι είναι του Πέτρου- Το μολύβι ανήκει στον Πέτρο- Του Πέτρου είναι το μολύβι.
*

Η Ελένη χτύπησε το Γιάννη- Ο Γιάννης χτυπήθηκε από τη Μαρία
*

Ο πατέρας είπε στο Δημήτρη ‘ετοιμάσου γρήγορα’- Ο πατέρας είπε στο Δημήτρη να ετοιμαστεί γρήγορα.
*

Το κοράκι άρχισε να τραγουδά χωρίς να το σκεφτεί καθόλου-Χωρίς να το σκεφτεί καθόλου (χωρίς καθόλου να το σκεφτεί) το κοράκι άρχισε να τραγουδά
*

Έφυγε θυμωμένος που δεν κατάφερε να δουλέψει- Έφυγε γιατί θύμωσε που δεν κατάφερε να δουλέψει- Έφυγε θυμωμένος επειδή δεν κατάφερε να δουλέψει.
*

Είμαι πιο γρήγορος από σένα.- Είμαι γρηγορότερος από σένα
*

Θα σε βοηθήσω για την καλοσύνη που έδειξες.- Θα σε βοηθήσω επειδή έδειξες καλοσύνη.




Σημασιολογική ενημερότητα: H γνώση των σημασιών των λέξεων και η κατανόηση του γραπτού λόγου

Κατανόηση φράσεων : Χρησιμοποιήθηκε το τεστ κατανόησης αναγνωσμάτων του καθηγητή Μ.Βάμβουκα (1994)1,με τη διαφορά ότι τα παιδιά άκουγαν τις φράσεις αντί να τις διαβάζουν και έπρεπε να διαλέξουν την εικόνα ,που έδειχνε ό,τι έλεγε η πρόταση.


Λεκτική μνήμη: Επειδή η βραχυπρόθεσμη μνήμη και ειδικά η μνήμη λέξεων ενδεχομένως να παίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της ανάγνωσης (Carpenter,1980),κρίθηκε σκόπιμο να αποκλειστεί η παρέμβαση αυτής της παρασιτικής μεταβλητής από τις δοκιμασίες. Για το λόγο αυτό δόθηκε ένα τεστ μνήμης που αποτελείτο από προτάσεις κλιμακούμενου μήκους και δυσκολίας. Τα παιδιά, αφού άκουγαν την πρόταση, έπρεπε να την επαναλάβουν. Κάθε φορά, που το παιδί παρέλειπε λέξεις ή παραποιούσε την πρόταση, έχανε ένα βαθμό.



ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ


Η ομάδα δεδομένων αυτή αποτελείται από επιδόσεις μαθητών Α δημοτικού, λίγο πριν αποκτήσουν την αναγνωστική ικανότητα, από αλλοδαπούς ενηλίκους μαθητές, που επίσης βρισκόταν στα πρώτα βήματα για τη μάθηση ανάγνωσης στα ελληνικά, από Έλληνες αναλφάβητους στο ίδιο στάδιο και από μαθητές της Β δημοτικού, που είχαν διδαχθεί ανάγνωση, αλλά σύμφωνα με τους δασκάλους τους αντιμετώπιζαν αναγνωστικές δυσκολίες. Όλοι αυτοί μετρήθηκαν σε διάφορες προαναγνωστικές δεξιότητες, όπως μέτρηση φωνημάτων ,εξάλειψη αρχικού φωνήματος, εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας, σύνθεση φωνημάτων ,λεκτική μνήμη, επαναδιατύπωση προτάσεων, αναστροφή σειράς λέξεων, παράλειψη λέξεων ,γνώσεις εντύπου λόγου ,διάκριση γραμμάτων, εύρεση φωνήματος σε λέξη, εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος, εξάλειψη τελικού φωνήματος και εύρεση ίδιου τελικού φωνήματος .


ΠΙΝΑΚΑΣ 17 Μέσοι όροι ανά ομάδα μαθητών και φύλο

Ομάδα μαθητών


Μέτρηση φωνημάτων


Εξάλειψη αρχικού φωνήματος


Εύρεση ομοιοκαταληξίας


Επιλογή ομοιοκαταληξίας

Μαθητές Α δημοτικού


3.83


2.23


7.63


7.80

αλλοδαποί


7.19


2.58


7.92


8.58

αναλφάβητοι


7.21


6.47


10.00


10.00

Δυσκολίες ανάγνωσης


2.19


1.25


4.06


5.94

σύνολο


5.21


3.04


7.58


8.15

φύλο


Μέτρηση φωνημάτων


Εξάλειψη αρχικού φωνήματος


Εύρεση ομοιοκαταληξίας


Επιλογή ομοιοκαταληξίας

αγόρια


5.14


2.91


7.45


8.07

κορίτσια


5.28


3.17


7.70


8.23

σύνολο


5.21


3.04


7.58


8.15

Ομάδα μαθητών


Σύνθεση φωνημάτων


Λεκτική μνήμη


Επαναδιατύπωση φράσεων


Σειρά λέξεων


Παράλειψη λέξεων


Γνώσεις εντύπου λόγου

Μαθητές Α δημοτικού


.70


6.30


1.90


2.47


1.93


6.17

αλλοδαποί


7.62


4.23


1.00


1.15


.77


10.00

αναλφάβητοι


7.47


7.37


4.42


8.47


5.16


8.96

Δυσκολίες ανάγνωσης


.94


4.38


.63


1.25


.81


5.81

σύνολο


4.13


5.59


1.95


3.13


2.08


7.78

φύλο


Σύνθεση φωνημάτων


Λεκτική μνήμη


Επαναδιατύπωση φράσεων


Σειρά λέξεων


Παράλειψη λέξεων


Γνώσεις εντύπου λόγου

αγόρια


3.77


5.80


2.02


2.93


2.23


7.61

κορίτσια


4.47


5.40


1.87


3.32


1.94


7.95

σύνολο


4.13


5.59


1.95


3.13


2.08


7.78

Ομάδα μαθητών


Διάκριση γραμμάτων


Εύρεση φωνήματος σε λέξη


Αρχικό φώνημα ίδιο


Εξάλειψη τελικού φωνήματος


Τελικό φώνημα ίδιο

Μαθητές Α δημοτικού


1.63


4.83


6.03


1.37


2.23

αλλοδαποί


3.27


4.65


6.31


1.38


2.54

αναλφάβητοι


3.26


8.37


9.74


3.37


7.16

Δυσκολίες ανάγνωσης


1.50


3.25


2.19


.44


.87

σύνολο


2.42


5.24


6.21


1.63


3.11

φύλο


Διάκριση γραμμάτων


Εύρεση φωνήματος σε λέξη


Αρχικό φώνημα ίδιο


Εξάλειψη τελικού φωνήματος


Τελικό φώνημα ίδιο

αγόρια


2.39


5.38


6.02


1.57


2.95

κορίτσια


2.45


5.11


6.38


1.68


3.26

σύνολο


2.42


5.24


6.21


1.63


3.11



Η μελέτη του πίνακα αυτού καταλήγει στις ακόλουθες διαπιστώσεις:

*

Η μέτρηση φωνημάτων είναι πιο εύκολη για τους αναλφάβητους (μ.ο.7,21) και τους αλλοδαπούς (7,19) και δυσκολότερη για τους μαθητές με προβλήματα ανάγνωσης (2,19), οι οποίοι βαθμολογήθηκαν χαμηλότερα ακόμα και από τους μαθητές Α δημοτικού (3,83).


*

Η ίδια ακολουθία ισχύει και για την εξάλειψη του αρχικού φωνήματος, αλλά αυτή τη φορά η διαφορά στις βαθμολογίες μεταξύ αναλφάβητων και αλλοδαπών είναι πολύ μεγαλύτερη (6,47 οι πρώτοι και 2,58 οι δεύτεροι).Τα παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν το χαμηλότερο σκορ (1,25), ακόμα και συγκρινόμενα με τα παιδιά της Α δημοτικού.


*

Στην εύρεση και επιλογή ομοιοκαταληξίας οι Έλληνες αναλφάβητοι είχαν άριστη βαθμολογία 10, είχαμε δηλαδή το φαινόμενο της οροφής στις βαθμολογίες (ceiling effect), οι αλλοδαποί επίσης βρήκαν τις ασκήσεις αυτές εύκολες με μέσους όρους 7,92 και 8,58 αντίστοιχα, οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες πήραν τα χαμηλότερα σκορ (4,06 και 5,94), ενώ οι μαθητές της Α δημοτικού είχαν υψηλά σκορ ( 7,63 και 7,80 αντίστοιχα).



*

Ενώ η σύνθεση φωνημάτων δεν ήταν δύσκολη για τους αναλφάβητους( 7,47) και τους αλλοδαπούς (7,62), ήταν σχεδόν ακατόρθωτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες (0,70) και τους μαθητές της Α δημοτικού ( 0,94).


*

Στη λεκτική μνήμη τις καλύτερες επιδόσεις είχαν οι αναλφάβητοι (7,37), οι μαθητές της Α δημοτικού (6,30), οι αλλοδαποί (4,23) και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες.


*

Η επαναδιατύπωση φράσεων ήταν μια δύσκολη άσκηση, αφού το υψηλότερο σκορ των αναλφάβητων ήταν μόλις 4,42, των μαθητών Α δημοτικού 1,90, των αλλοδαπών 1,00 και των μαθητών μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0.63.


*

Η ίδια μορφή επικρατεί και στην αναστροφή της σειράς λέξεων με τους αναλφάβητους να έχουν τον μεγαλύτερο μέσο όρο (8.47), οι μαθητές Α δημοτικού να έπονται με 2,47, οι αλλοδαποί με 1,15 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 1,15


*

Στην παράλειψη λέξεων οι αναλφάβητοι με 5,16 και οι μαθητές Α δημοτικού με 1,92 προηγούνται και έπονται οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες με 0,81 και οι αλλοδαποί με 0,77.


*

Στις γνώσεις εντύπου λόγου παρουσιάστηκε το φαινόμενο της οροφής για τους αλλοδαπούς ( 10,00), 8,96 για τους αναλφάβητους,6,17 για τους μαθητές Α δημοτικού, και 5,81 για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες


*

Όσον αφορά τη διάκριση γραμμάτων ο μέσος όρος των αλλοδαπών μαθητών ήταν 3,27, των αναλφάβητων 3,26 ,των μαθητών Α δημοτικού 1,63 και των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες 1,5.


*

Στην εύρεση φωνήματος σε λέξη τη μεγαλύτερη βαθμολογία είχαν οι αναλφάβητοι με 8,37, τα παιδιά Α δημοτικού με 4,83, οι αλλοδαποί με 4,65 και οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες


*

Ενώ η άσκηση για την εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος ήταν εύκολη για όλες τις ομάδες μαθητών, ( αναλφάβητοι 9,74 , αλλοδαποί 6,31, παιδιά Α δημοτικού 6,03) δεν ίσχυε το ίδιο και για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες


*

Η εξάλειψη του τελικού ήχου ήταν ανέφικτη για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες ( 0,44), και δύσκολη για τις υπόλοιπες ομάδες( 1,37 οι μαθητές Α δημοτικού, 1,38 οι αλλοδαποί, 3,37 οι αναλφάβητοι)


*

Τέλος, η εύρεση τελικού φωνήματος είχε τις εξής βαθμολογίες: μαθητές Α δημοτικού 2,23, αλλοδαποί 2,54, αναλφάβητοι 7,16 και μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες 0,87.




Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι παρατηρημένες διαφορές ήταν στατιστικώς σημαντικές, κάναμε μία διπαραγοντική ανάλυση διασποράς για ανεξάρτητα δείγματα με εξαρτημένη μεταβλητή κάθε μία από τις παραπάνω προαναγνωστικές δεξιότητες και ανεξάρτητες μεταβλητές την ομάδα μαθητών και το φύλο. Τα αποτελέσματα ( τιμή F και στατιστική σημαντικότητα) φαίνονται στους παρακάτω πίνακες Παρατηρούμε ότι σε όλες τις μεταβλητές η στατιστική σημαντικότητα είναι 0,000, η οποία είναι σημαντική και σε επίπεδο 0,05 και σε επίπεδο 0,01, γεγονός που επιβεβαιώνει τις συστηματικά διαφορετικές επιδόσεις των μαθητικών ομάδων. Αντίθετα, τα κύρια αποτελέσματα της μεταβλητής φύλο, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις της με την ομάδα μαθητών δεν έδωσε στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα, γεγονός που ερμηνεύεται ως απουσία διαφυλικών διαφορών.

Τα post hoc tests που χρησιμοποιήθηκαν έδειξαν ότι

*

Στη μέτρηση φωνημάτων οι ομάδες που δεν διαφέρουν είναι οι αλλοδαποί με τους
*

Στην εξάλειψη του αρχικού φωνήματος οι αναλφάβητοι και οι μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης διαφέρουν από όλες τις υπόλοιπες
*

Στην εύρεση ομοιοκαταληξίας ισχύει το ίδιο ακριβώς μοτίβο με το παραπάνω ενώ στην επιλογή ομοιοκαταληξίας όλες οι ομάδες διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά μεταξύ τους
*

Στη σύνθεση φωνημάτων οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες δεν διαφέρουν από τους μαθητές Α δημοτικού.
*

Στη λεκτική μνήμη όλες οι ομάδες διαφέρουν μεταξύ τους, εκτός από τους αλλοδαπούς και τους μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης
*

Η επαναδιατύπωση φράσεων ακολουθεί το ίδιο ακριβώς μοτίβο με το προηγούμενο.
*

Στην αναστροφή της σειράς λέξεων ξανά το ίδιο
*

Στην παράλειψη λέξεων επαναλαμβάνεται το ίδιο
*

Στις γνώσεις εντύπου λόγου οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν μεταξύ τους.
*

Όσον αφορά τη διάκριση γραμμάτων οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες δεν διαφέρουν από τους μαθητές Α δημοτικού και οι αλλοδαποί από τους αναλφάβητους
*

Στην εύρεση φωνήματος σε λέξη οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες διαφέρουν από όλες τις ομάδες, αλλά οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς
*

Στην εύρεση ίδιου αρχικού φωνήματος οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς
*

Η εξάλειψη του τελικού ήχου ακολουθεί το ίδιο μοτίβο
*

Στην εύρεση τελικού φωνήματος οι μαθητές Α δημοτικού δεν διαφέρουν από τους αλλοδαπούς.



ΠΙΝΑΚΑΣ 18 Διπαραγοντική ανάλυση διασποράς ομάδα μαθητών * φύλο

Dependent Variable: μέτρηση φωνημάτων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


384.611


7


54.944


30.726


.000

Intercept


2191.680


1


2191.680


1225.623


.000

GROUP


380.927


3


126.976


71.007


.000

SEX


1.287


1


1.287


.720


.399

GROUP * SEX


1.468


3


.489


.274


.844

Error


148.422


83


1.788






Total


3002.000


91









Corrected Total


533.033


90









a R Squared = .722 (Adjusted R Squared = .698)



Dependent Variable: εξάλειψη αρχικού φωνήματος

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


302.370


7


43.196


53.150


.000

Intercept


824.220


1


824.220


1014.166


.000

GROUP


298.496


3


99.499


122.429


.000

SEX


8.925E-03


1


8.925E-03


.011


.917

GROUP * SEX


1.995


3


.665


.818


.488

Error


67.455


83


.813






Total


1213.000


91









Corrected Total


369.824


90









a R Squared = .818 (Adjusted R Squared = .802)



Dependent Variable: εύρεση ομοιοκαταληξίας

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


312.734


7


44.676


50.521


.000

Intercept


4619.737


1


4619.737


5224.078


.000

GROUP


309.299


3


103.100


116.587


.000

SEX


3.409E-02


1


3.409E-02


.039


.845

GROUP * SEX


.262


3


8.726E-02


.099


.961

Error


73.398


83


.884






Total


5618.000


91









Corrected Total


386.132


90









a R Squared = .810 (Adjusted R Squared = .794)






Dependent Variable: επιλογή ομοιοκαταληξίας

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


153.659


7


21.951


28.385


.000

Intercept


5497.762


1


5497.762


7109.167


.000

GROUP


149.499


3


49.833


64.439


.000

SEX


.145


1


.145


.187


.666

GROUP * SEX


1.883


3


.628


.812


.491

Error


64.187


83


.773






Total


6268.000


91









Corrected Total


217.846


90









a R Squared = .705 (Adjusted R Squared = .681)




Dependent Variable: σύνθεση φωνημάτων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


1045.199


7


149.314


64.811


.000

Intercept


1473.919


1


1473.919


639.766


.000

GROUP


1032.148


3


344.049


149.337


.000

SEX


.210


1


.210


.091


.763

GROUP * SEX


.495


3


.165


.072


.975

Error


191.219


83


2.304






Total


2790.000


91









Corrected Total


1236.418


90









a R Squared = .845 (Adjusted R Squared = .832)




Dependent Variable: λεκτική μνήμη

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


154.640


7


22.091


13.353


.000

Intercept


2614.898


1


2614.898


1580.568


.000

GROUP


144.907


3


48.302


29.196


.000

SEX


1.405


1


1.405


.849


.359

GROUP * SEX


5.311


3


1.770


1.070


.366

Error


137.316


83


1.654






Total


3139.000


91









Corrected Total


291.956


90









a R Squared = .530 (Adjusted R Squared = .490)



Dependent Variable: επαναδιατύπωση φράσεων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


171.638


7


24.520


36.944


.000

Intercept


334.776


1


334.776


504.411


.000

GROUP


170.605


3


56.868


85.684


.000

SEX


1.299


1


1.299


1.957


.166

GROUP * SEX


2.722


3


.907


1.367


.258

Error


55.087


83


.664






Total


571.000


91









Corrected Total


226.725


90









a R Squared = .757 (Adjusted R Squared = .737)



Dependent Variable: σειρά λέξεων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


718.718


7


102.674


89.049


.000

Intercept


931.050


1


931.050


807.499


.000

GROUP


689.656


3


229.885


199.379


.000

SEX


.192


1


.192


.166


.685

GROUP * SEX


4.367


3


1.456


1.262


.293

Error


95.699


83


1.153






Total


1707.000


91









Corrected Total


814.418


90









a R Squared = .882 (Adjusted R Squared = .873)

Dependent Variable: παράλειψη λέξεων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


257.848


7


36.835


37.926


.000

Intercept


396.084


1


396.084


407.807


.000

GROUP


250.934


3


83.645


86.121


.000

SEX


2.520


1


2.520


2.595


.111

GROUP * SEX


3.280


3


1.093


1.126


.343

Error


80.614


83


.971






Total


731.000


91









Corrected Total


338.462


90









a R Squared = .762 (Adjusted R Squared = .742)



Dependent Variable: γνώσεις εντύπου λόγου

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


297.440


7


42.491


48.587


.000

Intercept


5051.290


1


5051.290


5775.967


.000

GROUP


292.752


3


97.584


111.584


.000

SEX


3.531E-02


1


3.531E-02


.040


.841

GROUP * SEX


2.666


3


.889


1.016


.390

Error


72.586


83


.875






Total


5882.313


91









Corrected Total


370.026


90









a R Squared = .804 (Adjusted R Squared = .787)



Dependent Variable: διάκριση γραμμάτων

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


67.393


7


9.628


5.760


.000

Intercept


486.646


1


486.646


291.135


.000

GROUP


63.515


3


21.172


12.666


.000

SEX


.485


1


.485


.290


.591

GROUP * SEX


2.579


3


.860


.514


.674

Error


138.738


83


1.672






Total


738.000


91









Corrected Total


206.132


90









a R Squared = .327 (Adjusted R Squared = .270)


Dependent Variable: εύρεση φωνήματος σε λέξη

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


268.952


7


38.422


17.487


.000

Intercept


2362.294


1


2362.294


1075.129


.000

GROUP


261.287


3


87.096


39.639


.000

SEX


4.307


1


4.307


1.960


.165

GROUP * SEX


.815


3


.272


.124


.946

Error


182.369


83


2.197






Total


2951.640


91









Corrected Total


451.321


90









a R Squared = .596 (Adjusted R Squared = .562)



Dependent Variable: αρχικό φώνημα ίδιο

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


504.653


7


72.093


42.625


.000

Intercept


3085.906


1


3085.906


1824.545


.000

GROUP


495.064


3


165.021


97.569


.000

SEX


.158


1


.158


.093


.761

GROUP * SEX


8.000


3


2.667


1.577


.201

Error


140.380


83


1.691






Total


4153.000


91









Corrected Total


645.033


90












Dependent Variable: εξάλειψη τελικού φωνήματος

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


86.673


7


12.382


11.596


.000

Intercept


223.445


1


223.445


209.265


.000

GROUP


79.091


3


26.364


24.691


.000

SEX


7.762E-02


1


7.762E-02


.073


.788

GROUP * SEX


2.855


3


.952


.891


.449

Error


88.624


83


1.068






Total


416.000


91









Corrected Total


175.297


90









a R Squared = .494 (Adjusted R Squared = .452)




Dependent Variable: τελικό φώνημα ίδιο

Source


Type III Sum of Squares


df


Mean Square


F


Sig.

Corrected Model


423.953


7


60.565


60.603


.000

Intercept


858.567


1


858.567


859.107


.000

GROUP


412.091


3


137.364


137.450


.000

SEX


7.248E-02


1


7.248E-02


.073


.788

GROUP * SEX


1.156


3


.385


.385


.764

Error


82.948


83


.999






Total


1387.000


91









Corrected Total


506.901


90









a R Squared = .836 (Adjusted R Squared = .823)






ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την σύγκριση των ομάδων είναι:


1. Οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες υστερούσαν έναντι των υπολοίπων ομάδων σε όλες σχεδόν τις φωνολογικές και συντακτικές δεξιότητες, γεγονός που καταδεικνύει τη σημασία των παραγόντων αυτών στην κατάκτηση της ανάγνωσης.

2. Οι αλλοδαποί μαθητές, οι οποίοι κατείχαν τη φωνολογική και συντακτική δομή της μητρικής τους γλώσσας παρουσίασαν μεγάλη υστέρηση κατά κύριο λόγο στην συντακτική προσπέλαση της ελληνικής και δευτερευόντως στην επεξεργασία των φωνημάτων της. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα άτομα με μητρική γλώσσα τη ρωσική, η οποία στερείται συντελεσμένων χρόνων, δεν μπορούσαν για πολύ καιρό να διαβάσουν σωστά προτάσεις, που περιείχαν Παρακείμενο, Υπερσυντέλικο και Τετελεσμένο Μέλλοντα.

3. Οι αναλφάβητοι Έλληνες μαθητές, που παρουσίασαν το φαινόμενο της οροφής σε πολλές φωνολογικές ασκήσεις, παρά τα αντίθετα ευρήματα του Morais (1972), δεν είχαν τόσο υψηλές βαθμολογίες στις ασκήσεις συντακτικής ενημερότητας και ειδικά στην παράλειψη λέξεων και στην επαναδιατύπωση φράσεων. H μεγάλη ικανότητά τους στο χειρισμό φωνημάτων ίσως να οφείλεται στην μεγάλη εξάπλωση των ΜΜΕ και τη δημιουργία ενός λανθάνοντος γλωσσικού υποβάθρου (γνώση λογοτύπων) εξαιτίας αυτών.

4. Διαπιστώνεται μια υπερβολικά μεγάλη εξειδίκευση στο ρόλο των φωνολογικών και συντακτικοσημασιολογικών δεξιοτήτων, οι οποίες αναφέρονται σε διαφορετικές γνωστικές δομές με συγκεκριμένες εφαρμογές η κάθε μία. Η φωνολογική ενημερότητα δρα καταλυτικά στην αποκωδικοποίηση των φωνημάτων, ενώ η συντακτική ενημερότητα βοηθά την αποκωδικοποίηση των νοημάτων. Η φωνολογική ενημερότητα δεν έχει υψηλές συσχετίσεις με την τελευταία αυτή ικανότητα ,που είναι όμως ένα βασικό συστατικό της ανάγνωσης, αν όχι το βασικότερο. Αντιθέτως η συντακτική ενημερότητα συσχετίζεται και με την φωνολογική πλευρά της ανάγνωσης. Το εύρημα αυτό είναι συμπληρωματικό των ερευνών του Bradley&Bryant (1993), Lundberg & Frost (1988), Olson& Treiman (1990) σχετικά με το ρόλο της φωνολογικής ενημερότητας, δεδομένου ότι η αναγνωστική διαδικασία είναι τόσο σύνθετη διαδικασία, που θα ήταν αφελές να υποστηρίξουμε ότι μία μόνο δεξιότητα συμβάλλει στην ανάπτυξή της.

5. Τη μεγαλύτερη θετική συνάφεια με την αναγνωστική ικανότητα έχει η συντακτική ενημερότητα, η οποία όμως συσχετίζεται πρωτίστως με την κατανόηση της ανάγνωσης και δευτερευόντως με το ηχητικό μέρος της. Όσον αφορά το ηχητικό μέρος της ανάγνωσης, διαπιστώσαμε ότι τα άτομα εκείνα που γνώριζαν τη γραμματική κατηγορία και τη συντακτική δομή της πρότασης που επεξεργάζονταν, είχαν την προσδοκία της επόμενης λέξης ακόμα και σε σημασιολογικό επίπεδο, γεγονός που μείωνε σημαντικά το χρόνο προσπέλασης και αύξανε την ευχέρεια του λόγου (Έλληνες ενήλικες ). Για παράδειγμα οι Έλληνες καθώς άκουγαν την πρόταση ‘ Η Μαρία πήγε στο δάσος και είδε ένα μεγάλο--------‘ είτε βασίζονταν στη συντακτικοσημασιολογική παράμετρο της πρότασης και προσδοκούσαν ένα ουσιαστικό, ουδετέρου γένους σε ενικό αριθμό που προσδιοριζόταν από το επίθετο μεγάλο και το ουσιαστικό δάσος, γεγονός που τους βοηθούσε να μαντέψουν τη λέξη δέντρο, είτε βασίζονταν στο αρχικό γράμμα -δ-, οπότε έκαναν φωνολογική προσπέλαση της επόμενης λέξης βάσει του πρώτου ήχου. Όμως η πεμπτουσία της ανάγνωσης είναι το σημασιολογικό φιλτράρισμα συμβατικών ήχων και η περαιτέρω νοητική επεξεργασία τους και η ένταξη των σημασιών σε γνωστικά σχήματα. Για το λόγο αυτά οι ομάδες , που βασίζονταν μόνο στη φωνητική προσπέλαση υστερούσαν έναντι αυτών που χρησιμοποιούσαν βαθύτερα επίπεδα ανάλυσης .Εξάλλου είναι γνωστό ότι το προσωπικό λεξιλόγιο κάποιου σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την αναγνωστική ικανότητα και το νοητικό του πηλίκο. Πολλοί ερευνητές έχουν αποδείξει ότι ο αριθμός των λέξεων που γνωρίζει κάποιος και οι συντακτικοσημασιολογικές δομές είναι απόλυτα συνυφασμένα με την εμπειρία, δηλαδή μέσω της μάθησης γίνεται η σύνδεση των λέξεων με τους ορισμούς τους και επομένως η ανάγνωση είναι μία απόρροια των εμπειριών. Επιπλέον, το λεξιλόγιο σε μεγάλο βαθμό επηρεάζεται και εμπλουτίζεται από τα συμφραζόμενα, τα οποία οδηγούν σε λογικές υποθέσεις για τη σημασία μιας λέξης και διευρύνουν έτσι την ανάγνωση. Προκύπτει από τα παραπάνω ότι η διαδικασία της επεξεργασίας και η εξαγωγή συμπερασμάτων, που χαρακτηρίζουν την απόκτηση και τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, παίζουν σημαντικό ρόλο στην προ-αναγνωστική και αναγνωστική προσπέλαση των κειμένων. Σε αυτά μπορούμε να προσθέσουμε συμπεράσματα πειραματικών διαδικασιών σε άτομα με δυσκολίες ανάγνωσης, στα οποία έγινε σημασιολογική και συντακτική εκπαίδευση με στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα βελτίωσης της αναγνωστικής λειτουργίας, σε σχέση με την απλή εκμάθηση εννοιών λέξεων και αποστήθισή τους (Εysenk 1983) Δηλαδή η παρότρυνση ‘φτωχών’ αναγνωστών να μαντεύουν λέξεις από τα συμφραζόμενα και να τις εντάσσουν στις γραμματικές κατηγορίες των όρων της προτάσεως και στο περιβάλλον του κειμένου έχει καλύτερα αποτελέσματα στην ανάγνωση και κατανόηση από οποιαδήποτε διδασκαλία απλών ήχων ή αποστήθιση σημασιών (McKeon, Beck, Omanson, Pople 1985). Κάθε κείμενο έχει μία θεμελιώδη δομή, ένα κυρίως θέμα, που απαρτίζεται από επιμέρους νοήματα, τα οποία είναι οργανωμένα με επιφανειακές (συντακτικές-γραμματικές) και βαθύτερες δομές (Chomsky, Transformational Grammar). Η αποκωδικοποίησή τους και η κατοχή όλων των ποικιλιών τους είναι βασικά χαρακτηριστικά της αναγνωστικής λειτουργίας, (Palincsar & Brown 1984). H συντακτική ενημερότητα διευκολύνει το σχηματισμό σχημάτων, τα οποία με τη σειρά τους αναπτύσσουν την ανάγνωση.










































ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


Ackerman, P. T., Dykman, R. A. (1993). Phonological processes, confrontational naming, and immediate memory in dyslexia. Journal of Learning Disabilities , 26 (9), 597-609


Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press


Alegria J., Pignot E., Morais J.( 1982), “ Phonetic analysis of speech and memory codes in beginning readers. Memory and cognition”, 10, 451-456


Ball, E. w.,& Blachman, B. A. ( 1991). Does phoneme awareness training ih kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly , 24(1), 49-66


Bradley L, Bryant P.E., (1983) “Categorizing sounds and learning to read”. Nature, 301, 419-421


Bryant, Co swami (1987), “Phonological Awareness and Learning to Read”, University of Oxford


Byrne, B., & Fielding- Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child’s acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 313-321


Calfee R., (1977). “Assessment of individual reading skills. Basic research and practical applications”. In A-S. Reber “Toward a Psychology of Reading”


Cornwall, A. (1992). The relationship of phonological awareness , rapid naming and verbal memory to severe reading and spelling disability. Journal of Learning Disabilities , 25 (8), 532-538


Cunningham, A. (1990). Explicit vs. implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology , 50, 429-444


Ellis N., Large B., (1986). “ A longitudinal study of reading” Paper to BPS, Cognitive Psychology Sections International Conference on Cognitive Approaches to Reading at the University of Leicester, April


Felton, R.H .(1993).Effects of instruction on the decoding skills of children with phonological- processing problems .Journal of Learning Disabilities , 26(9), 583-589


Goldstein, D.M. (1976). “ Cognitive Linguistic Functioning and learning to read in preschoolers” Journal of Educational Psychology, 68, 680-688


Haddock M. (1976), “Effects of an auditory and an auditory- visual method of blending instruction on the ability of pre-readers to decode synthetic words”, Journal of Education Psychology, 68, 825-831


Hurford, D. P., Darrow, L.j., Edwards, T. L., Howerton, C. J., Mote, C. R.,


Mann, V. (1993).Phone me awareness and future reading ability. Journal of Learning Disabilities , 26(4), 259-269


Mann, V. A., & Brady, S.(1988).reading disability: The role of language deficiencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56(6), 811-816.


Mirambel. A (1959): La langwe , Greque Moderne. Description et analyse (Paris:Klincksieck ) (Ελλ. Μετάφραση Στ.Καρατζά Θες/νίκη ’78)


Nackridge P. (1985) The Modern Greek language ( Oxford University Press ) Ελληνική μετάφραση από Κ. Πετρόπουλο, Αθήνα 1987: Πατάκη.


Lenchner, O., Gerber,M. M.,& amp; Routh, D. K.(1990). Phonological awareness tasks as predictors of decoding ability: Beyond segmentation. Journal of Learning Disabilities , 23(4) , 240-247.


Liberman I., Shankweiler D., (1974). “Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child”. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-12.


Liberman, I. Y., & Shankweiler, D. (1985). Phonology and the problems of learning to read and write. Remedial and Special Education, 6(6), 8-17.


Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first- grade children. Reading Research Quarterly , 26(3) , 234-250.


Lundberg I., Olofsson A. (1980), “Reading and Spelling Skills in the first school years predicted from phonemic awareness skills in kindergarten”, Scandinavian Journal of Psychology 21, 159-163.


Lundberg, I.,Frost, J., & Petersen, O.- P.(1988).Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263-284.


O’Connor,R. E., Jenkins, J. R.,& Slocum,T. A.(1993).Unpacking phonological awareness : Two treatments for low- skilled kindergarten children. (Unpublished manuscript).


Rack, J. P., Snowling, M. J., & OI son, R. K. (1992).The non word reading deficit in developmental dyslexia: A review. Reading Research Quarterly, 27(1), 29-52.


Read C, Zhang Y. (1987) , “The ability to manipulate speech sounds depends on knowing alphabetic writing”, Cognition, 24, 31-44.


“Rhymes, Nursery Rhymes, and Reading in Early Childhood” Morgan MacLean, P. Bryant, L. Bradly, Oxford University 1987


Rosner J. and Simon D. P(1971) “The Auditory Analysis Test: An initial Report. “University of Pittsburgh.


Roswell, G. Natchez, ( 1987) “Reading Disability – Diagnostic and Treatment”.


Schauf , J. D., & Coffey, P.(1993).An examination of phonemic processing abilities in children during their first- grade year. Journal of Learning Disabilities , 26 (3) , 167-177.


Snowling, M. J.(1991).Development reading disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 32( 1) , 49-77.


Spector, J. (1995). Phonemic awareness training: Application of principles of direct instruction. Reading & Writing Quarterly , 11, 37-51.


Stanovich, K. E.(1986).Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly , 21, 360-407.


Stanovich, K. E.(1985). Explaining the variance in reading ability in terms of psychological processes: What have we learned? Annals of Dyslexia, 35, 67-96.


Stanovich, K. E.(1988).Explaining the differences between the dyslexia and the garden- variety poor reader: The phonological – core variable- difference model. Journal of Learning Disabilities , 21, 590-612.


Stanovich, K.E. (1998b).The right and wrong places to look for the cognitive locus of reading disability. Annals of Dyslexia, 38, 154-177.


Stanovich K.E., Cunningham A. E. (1984). “Assessing phonological awareness in Kindergarten children: Issues of task comparability”. Journal of Experimental Child Psychology, 38, 175-190.


Swanson, H. L.,& Ramalgia, J.M.(1992).The relationship between phonological codes on memory and spelling tasks for students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25(6), 396-407.


Treiman R., and Baron J. (1981). “segmental Analysis Ability: Development and Relation to Reading Ability”. Reading Research, Vol III, New York, Academic Press.


Torgesen, J. K., Warner, R. K., & Rashotte, C.A.(1994).Longitudinal studies of phonological processing and reading . Journal of Learning Disabilities, 27(5), 276-286.


Torgesen, J. K.,Wagner, R.K.Simmons, K., & Laughon, P.(1990).Identifying phonological coding problems in disable readers: Naming , counting, or span measures? Learning Disability Quarterly, 13, 236-243.


Tunmer, W.E. and Nesdate A.R., (1985), “Phonemic segmentation skill and beginning reading”. Journal of Educational Psychology, 77, 417-427

Vellution, F. R., & Scanlon, D. M (1987). Phonological coding, phonological awareness and reading ability: Evidence from a longitudinal and experimental study. Merrill- Palmer Quarterly , 33(3), 321-363.


Vellutino, F. R., & Scanlon, D. M.(1987a).Linguistic coding and reading ability. In S. Rosenberg (Ed.), Advances in applied psycholinguistics (Vol.2)(pp. 1-69). New York: Cambridge University Press.


Wagner, R. K. (1986). Phonological processing abilities and reading: Implications for disabled readers. Journal of Learning Disabilities, 19(10) , 623-630.


Wagner , R. K. (1988). Causal relations between the development of phonological processing abilities and the acquisition of reading skills: A meta- analysis. Merrill- Palmer Quarterly, 34( 3) , 261-279.


Wager, R. K., & Torgesen, J. K. (1987).The nature of phonological processing and its casual role in the acquisition of reading skills: Psychological Bulletin, 101(2), 192-212.


Williams J. (1980), “Teaching decoding with an emphasis on phoneme analysis and phoneme blending”. Journal of Educational Psychology, 72, 1-15.


Yopp, H K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. Reading Research Quarterly, 23(2), 159-177




ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ


Βάμβουκας Μ., (1994) ‘ Αξιολόγηση Αναγνωστικών Δεξιοτήτων’ Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα


Κατσιμαλή Γ. (1996): Ζητήματα ΝΕ γλώσσας .Διδακτική προσέγγιση , Παν. Κρήτης



Πόρποδας Κ.Δ., (1993) Γνωστική Ψυχολογία – Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας, Αθήνα 1993
11,2
Μιχάλης Βάμβουκας ‘ Αξιολόγηση Αναγνωστικών Δεξιοτήτων’ Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 1994.