Τετάρτη, 5 Σεπτεμβρίου 2007

ΚΕΝΤΡΟ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΜΥΤΙΛΗΝΗΣ

ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ


Ο Σταθμός Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης ιδρύεται με πρωτοβουλία του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Η προσπάθεια στηρίζεται από το Δήμο Μυτιλήνης.
Η δράση του Σταθμού θα έχει πολλαπλασιαστικά οφέλη και για άλλα σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου, αφού η αποκτηθείσα εμπειρία, τεχνογνωσία και τα αποτελέσματα των δράσεων του Σταθμού θα διαχυθούν σε όλα τα σχολεία της Περιφέρειας, θα κοινοποιηθούν στο Υπουργείο Παιδείας, καθώς και σε όλους τους αντίστοιχους φορείς που σχετίζονται με τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Αν και αντίστοιχοι Σταθμοί Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης έχουν λειτουργήσει και σε άλλες περιοχές της Ελλάδος, ωστόσο μπορεί να θεωρηθεί ότι η λειτουργία ενός τέτοιου Σταθμού σε νησιωτική και παραμεθόριο περιοχή είναι πρωτοποριακή και είναι δυνατό τα αποτελέσματά του Σταθμού να λειτουργήσουν παραδειγματικά για ευρύτερη εφαρμογή σε όλα τα σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου, αλλά και σε σχολεία άλλων απομακρυσμένων και νησιωτικών περιοχών.
Μέσα από το Πρόγραμμα Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης θα εδραιωθούν συνεργασίες με τους υπόλοιπους Συμβουλευτικούς Σταθμούς που δραστηριοποιούνται σε σχολεία της Ελλάδας, με το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και συγκεκριμένα με το ερευνητικό πρόγραμμα Αποτίμηση του τρόπου λειτουργίας των υπηρεσιών και των θεσμοθετημένων ομάδων της εκπαίδευσης, υποπρόγραμμα Αυτογνωσία και δημιουργικότητα, καθώς και με ανάλογα τμήματα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Με αυτόν τον τρόπο θα διαχυθεί η τεχνογνωσία και η εμπειρία που έχει αποκτηθεί από άλλες σχετικές δράσεις ανάμεσα στις ερευνητικές ομάδες, έτσι ώστε να εξοικονομηθούν πόροι (χρηματικοί, ανθρώπινοι), αλλά και να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα των δράσεων του Σταθμού.
Η προστιθέμενη αξία της λειτουργίας του Σταθμού Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης ως προς την απασχόληση είναι η αρωγή που θα παράσχει στους μαθητές των σχολείων έτσι ώστε να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους και να κατανοήσουν τις επαγγελματικές ευκαιρίες που τους παρουσιάζονται ή θα τους παρουσιαστούν. Ο προσανατολισμός στο σχολείο επιδιώκει να βοηθήσει το μαθητή να αποκτήσει αυτογνωσία, δηλαδή σαφή αντίληψη του εαυτού του, έτσι, ώστε να εκτιμήσει τις κλίσεις και δεξιότητές του (σωματικές, νοητικές, συναισθηματικές, κοινωνικό-οικονομικές) για να μπορέσει να αξιοποιήσει το πραγματικό του δυναμικό και να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητες και αδυναμίες του, καθώς και τα πραγματικά του ενδιαφέροντα, τις φιλοδοξίες και γενικά τις προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για μια ορθή επιλογή. Το πρόγραμμα αυτό επιδιώκει να ελαχιστοποιήσει τις ψυχολογικές και επαγγελματικές δυσκολίες που ο αυριανός πολίτης θα βιώσει στη σκληρή κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα και να συμβάλλει καθοριστικά στην επιτυχημένη επαγγελματική του αποκατάσταση.
Μέσα από το Πρόγραμμα Σταθμού Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης προβλέπεται να προσδιοριστούν οι αξίες και οι στάσεις των μαθητών, καθηγητών και γονέων ως προς το περιβάλλον. Υποστηρίζεται ότι η λειτουργία του Προγράμματος θα συμβάλλει στο να κατανοήσει, να εκτιμήσει και να σεβαστεί ο μαθητής, ο καθηγητής, αλλά και ο γονέας, όσο γίνεται καλύτερα τον εαυτό του, τον κόσμο γύρω του, αλλά και το περιβάλλον μέσα στο οποίο υπάρχει και ζει.
Η αρχή της ισότητας των δύο φύλων υποστηρίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια του Προγράμματος και σε όλες τις δράσεις του. Πρέπει να τονιστεί ότι και τα δύο φύλα εκπροσωπούνται ισότιμα μέσα στην ομάδα του Προγράμματος και παράλληλα άνδρες και γυναίκες συμμετέχουν στα όργανα και τις διαδικασίες συντονισμού, παρακολούθησης, ελέγχου κι αξιολόγησης του προγράμματος του Σταθμού. Παράλληλα, οι δράσεις του Σταθμού περιλαμβάνουν τη δημιουργία ομάδων με θέμα «Οι σχέσεις με το άλλο φύλο», έχοντας ως στόχο τη διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθητών για το άλλο φύλο, την επεξεργασία αυτών των αντιλήψεων και πεποιθήσεων, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν μια πληρέστερη και σαφέστερη εικόνα των δύο φύλων και να καταπολεμηθούν οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα. Επίσης, οι δράσεις που θα υλοποιηθούν από το Πρόγραμμα απευθύνονται εξίσου και στα δύο φύλα, ανεξάρτητα αν ανήκουν στην ομάδα των μαθητών, καθηγητών ή γονέων.

Προσωπικό και Ώρες Λειτουργίας Σταθμού

Τα στελέχη του Σταθμού προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε εθελοντική βάση κατά τις ακόλουθες μέρες και ώρες:

Δευτέρα: 17:00-20:00
Τρίτη: 17:00-20:00
Τετάρτη: 17:00-20:00
Πέμπτη: 17:00-20:00
Παρασκευή: 17:00-20:00



Επιστημονικά Υπεύθυνος:

Παπάνης Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας, Ερευνητής Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας

Στελέχη

Γαβρίμης Παναγιώτης, Πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος Εθνικού & Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Διδάσκων 407 Τμήματος Περιβάλλοντος Πανεπιστημίου Αιγαίου, Σχολικός Σύμβουλος στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Μυρσίνη Ρουμελιώτου, Πτυχίο Αγγλικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Υποψήφια Διδάκτωρ Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου, Καθηγήτρια Αγγλικής Γλώσσας με απόσπαση στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Κοινωνιολογίας
Τσουκαρέλλης Παναγιώτης, Πτυχιούχος της Σχολής Κοινωνικής Εργασίας, Επιστημονικός Υπεύθυνος Κέντρου Πρόληψης κατά των εξαρτήσεων «ΠΝΟΗ», Κοινωνικός Λειτουργός στο Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ Λέσβου) του Υπουργείου Παιδείας
Μίνα Αδαλή, Πτυχίο Τμήματος Ψυχολογίας Κολλεγίου Ανθρωπιστικών Επιστημών, Δίπλωμα Ανωτάτων Εξειδικευμένων Σπουδών D.E.S.S., DIPLOME D’ ETUDES SUPERIEURES SPESIALESEES, Γαλλία, Επιστημονική Υπεύθυνη του ΚΔΑΠ Κέντρου Δημιουργικής Απασχόλησης Παιδιού και Πολυκέντρου Γυναικών, Ψυχολόγος του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Μυτιλήνης
Σαμιώτη Αικατερίνη, Πτυχίο Τμήματος Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Μεταπτυχιακές σπουδές στο τομέα της Ψυχιατρικής του παιδιού και του εφήβου στο Ινστιτούτο Ψυχιατρικής στο King’s College του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, Εργασία ως ψυχολόγος στο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Μυτιλήνης
Ψύρρα Παναγιώτα, Πτυχίο Σχολής Κοινωνικών Επιστημών, Τμήμα Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιου Κρήτης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στην Σχολή Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και Ιστορίας με τίτλο «Γυναίκες και Φύλα» (Στάδιο εκπόνησης διπλωματικής εργασίας), εθελοντική εργασία στο κέντρο πρόληψης κατά των ουσιών εξάρτησης ΠΝΟΗ
Πολυχρόνη Αικατερίνη, BSc Psychology (Πτυχίο Επιστημών στη Ψυχολογία), Wolverhampton University, Μάστερ Επιστημών (MSc) στη Συμβουλευτική και στη Ψυχοθεραπεία, Σύμβουλος στο Γραφείο Διασύνδεσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου
Λουίζου Αγγελική, Πτυχίο Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Τμήμα Κοινωνιολογίας με τίτλο «Έρευνα Εφαρμοσμένη στην Ανάπτυξη Καινοτόμων Τοπικών και Περιφερειακών Πολιτικών και την Κοινωνική Συνοχή» (Στάδιο εκπόνησης διπλωματικής εργασίας), Σύμβουλος στο Γραφείο Διασύνδεσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Αναγκαιότητα Ίδρυσης

Tις τελευταίες δεκαετίες, οι μαθητές σε διεθνές επίπεδο αντιμετωπίζουν ευρύ φάσμα προβλημάτων, τα οποία έχουν άμεση ή έμμεση επίδραση στο σύνολο της ψυχικής και κοινωνικής οντότητάς τους και κατά συνέπεια στη σχολική επίδοση. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι μετά τον B’ Παγκόσμιο τα προβλήματα ψυχικής υγείας και σχολικής επίδοσης των μαθητών αυξήθηκαν κατά 10-20%.
H ελληνική πραγματικότητα έχει να επιδείξει ανησυχητικά ευρήματα ως προς τους τομείς της ψυχοκοινωνικής επάρκειας, της προσαρμογής και της σχολικής επίδοσης, προβλήματα που προκύπτουν από παράγοντες όπως η οικογενειακή κατάσταση, ατομικά χαρακτηριστικά, ετερόκλητο εθνικά και πολιτιστικά περιβάλλον κ.ά.
Aυτά τα ευρήματα οδήγησαν σε μια σειρά μεταρρυθμίσεων στους τομείς της Yγείας, της Παιδείας και της κοινωνικής Πρόνοιας πολλών χωρών. Mία από αυτές τις αλλαγές ήταν τα προγράμματα πρόληψης, παρέμβασης και προαγωγής της ψυχικής υγείας.
Tα προγράμματα αυτά χαρακτηρίζονται από τρία επίπεδα εφαρμογής, ανάλογα με τη σοβαρότητα του προβλήματος. Συγκεκριμένα, ο σχολικός ψυχολόγος παρεμβαίνει στο πλαίσιο της πρωτογενούς πρόληψης, με προγράμματα που απευθύνονται σε όλο τον μαθητικό πληθυσμό με στόχο την ενίσχυση της ψυχοκοινωνικής επάρκειας του μαθητή και τη δημιουργία θετικού σχολικού περιβάλλοντος. Στη δευτερογενή πρόληψη, ο σχολικός ψυχολόγος αναλαμβάνει προβλήματα σχολικής και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών και κρίσεις εκτός του χώρου του σχολείου.
Τέλος, στα προγράμματα τριτογενούς πρόληψης αυξάνεται το επίπεδο δυσκολίας και πλέον αντιμετωπίζονται μαθητές με σοβαρότερα προβλήματα και διαταραχές.
Το σύγχρονο σχολείο αναγνωρίζει πλέον ότι ο ρόλος του δεν περιορίζεται στη μετάδοση επιστημονικής γνώσης ή στην καλλιέργεια επαγγελματικών δεξιοτήτων, αλλά είναι συνυπεύθυνο για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και την ομαλή κοινωνική του προσαρμογή. Για το λόγο αυτό πρέπει να επιδιώκει την πρόοδο των μαθητών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης, την προαγωγή της ψυχικής τους υγείας και τη δημιουργία ευκαιριών και εμπειριών για την υποστήριξη των παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες, αλλά και όλων των παιδιών γενικότερα, μέσω της ανάπτυξης εναλλακτικών μοντέλων παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα. (Χατζηχρήστου 2004).
Το κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης παρέχει δωρεάν επιστημονική συμβουλευτική σε μαθητές και στο προσωπικό των σχολείων για θέματα που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή, συναισθηματική, κοινωνική και οικογενειακή ζωή, τη σεξουαλικότητα, την προσαρμογή, την εργασιακή κουλτούρα και άγχος, την επικοινωνία, τις σχέσεις με συναδέλφους και συμμαθητές, τις εξαρτήσεις και γενικότερα για οτιδήποτε απασχολεί τον μαθητή ή τον εργαζόμενο και παρεμποδίζει την έρρυθμη άσκηση των υποχρεώσεών τους ή την προσωπική τους ανάπτυξη.

O ρόλος των Σχολικών Ψυχολόγων

Mε τις εξελίξεις πλέον στην Eλλάδα να επιτάσσουν αλλαγές και στον καθοριστικής σημασίας χώρο του σχολείου, έχει πλέον καταστεί αδήριτη η ανάγκη θεσμοθέτησης του σχολικού ψυχολόγου για επιστημονική και υπεύθυνη αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών. Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες ο σχολικός χώρος αποτέλεσε πεδίο έρευνας και αξιολόγησης μαθητών και προγραμμάτων. Mε κάποιες διαφοροποιήσεις στον προσανατολισμό που ακολούθησαν, οι χώρες αυτές – δίνοντας έμφαση άλλοτε στις διαφορές και άλλοτε στις ομοιότητες μεταξύ των μαθητών και στην αντιμετώπισή τους – τελικά ανέδειξαν σε κοινό ζητούμενο την πολύπλευρη μελέτη του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον και την καθιέρωση του σχολικού ψυχολόγου ως του πλέον αρμόδιου να αναλάβει τον ρόλο αυτό.
Στο πλαίσιο της επαγγελματικής του πρακτικής, ο σχολικός ψυχολόγος εφαρμόζει τις εξής διαδικασίες: Αξιολογεί ικανότητες, την ακαδημαϊκή επίδοση και την ατομική και κοινωνική διάσταση του μαθητή. Επίσης πραγματοποιεί διαγνωστικές αξιολογήσεις και καταρτίζει προγράμματα πρωτογενούς και δευτερογενούς πρόληψης, ενώ προωθεί εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Είναι εκείνος που θα προσφέρει υπηρεσίες παρέμβασης σε περιπτώσεις κρίσεων (π.χ. φυσικές καταστροφές), ενώ ακόμη ασκεί διαλεκτική συμβουλευτική με εκπαιδευτικούς, γονείς, διοικητικό προσωπικό, γιατρούς και άλλους επαγγελματίες για το σχολικό περιβάλλον και τη μάθηση παιδιών με διαταραχές.
Οι τομείς εκπαίδευσης του σχολικού ψυχολόγου, όπως κωδικοποιήθηκαν από τον Εθνικό Σύλλογο Σχολικών Ψυχολόγων και αναφέρονται σε σχετικά επιστημονικά έντυπα, αφορούν:
- Εξοικείωση με διαφορετικά εργαλεία και τεχνικές συλλογής πληροφοριών.
- Διαπροσωπική επικοινωνία, συνεργασία και διαλεκτική συμβουλευτική.
- Αποτελεσματική διδασκαλία και ανάπτυξη γνωστικών-ακαδημαϊκών δεξιοτήτων.
- Κοινωνικοποίηση και ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων.
- Εντοπισμός ατομικών διαφορών στην ανάπτυξη και τη μάθηση.
- Οργάνωση σχολικού περιβάλλοντος και ανάπτυξη θετικού κλίματος στην τάξη.
- Πρόληψη, προαγωγή υγείας και αντιμετώπιση κρίσεων.
- Συνεργασία σχολείου – οικογένειας - κοινότητας.
- Έρευνα και αξιολόγηση προγραμμάτων.
- Γνώση του νομοθετικού πλαισίου, θεμάτων δεοντολογίας και επαγγελματικής πρακτικής.
Το χάσμα που παρατηρείται μεταξύ της επιστημονικής βιβλιογραφίας για τον ρόλο του σχολικού ψυχολόγου και της εικόνας στην πράξη έχει πολλές αιτίες. Πέρα από τους ιστορικούς φραγμούς που περιόρισαν την πρόοδο στην εξέλιξη του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου, η κύρια αιτία έγκειται στη δυσκολία αλλαγής της οπτικής της εκπαίδευσης. Mε άλλα λόγια, όταν ο χώρος του σχολείου αντιμετωπίζεται από τον νομοθέτη και τον αρμόδιο για τη λειτουργία του μόνο ως φορέας εκπαίδευσης – σε συνδυασμό με τη δυσκολία που συναντάται πάντα για αλλαγή- τότε και η σχολική ψυχολογία θα τυγχάνει της ίδιας μονομερούς αντιμετώπισης. Πρωτοβουλίες λοιπόν για την προώθηση της ψυχικής υγείας στα σχολεία θα εξακολουθούν να έχουν χαμηλή προτεραιότητα (Adelman and Taylor, 1998).
H ευθύνη για την αποτελεσματική προώθηση του αιτήματος περί αλλαγής του ρόλου τους βαρύνει επίσης τους ίδιους τους σχολικούς ψυχολόγους, καθώς οι ανάγκες για τέτοιες υπηρεσίες είναι και θα είναι πιο αυξημένες από ποτέ. Σε μια προσπάθεια οργάνωσης των ενεργειών προς αυτή την κατεύθυνση, οι Bradley και Dean περιέγραψαν σε σχετικό άρθρο τους τούς βασικούς άξονες για την αλλαγή του ρόλου των σχολικών ψυχολόγων:
• Παροχή έμμεσων υπηρεσιών
Συμβουλευτική, έρευνα, σχεδιασμός προγραμμάτων για αλλαγή του συστήματος και εκπαίδευση.
• H επιστήμη της Ψυχολογίας
Eπιστημονική προσέγγιση των σχολικών προβλημάτων στο πλαίσιο της αλλαγής του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου. H θεωρία και τα ερευνητικά ευρήματα θα πρέπει να χρησιμοποιούνται στον σχεδιασμό παρεμβάσεων και η εφαρμογή και αξιολόγηση αυτών των προσπαθειών να αξιοποιούνται στην ενημέρωση της βιβλιογραφίας και να λειτουργούν ως υπόβαθρο για μελλοντικές έρευνες (Nastasi, 1998), συμβάλλοντας στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων.
• Πρόληψη
Mια κεφαλαιώδους σημασίας πτυχή της σχολικής ψυχολογίας, που αποτρέπει την εκδήλωση ή και την κλιμάκωση δυσάρεστων καταστάσεων. Σημαντικά προβλήματα ψυχικής υγείας μπορούν να προληφθούν αν επιτευχθεί με τη συμβολή των σχολικών ψυχολόγων ένα ασφαλές εκπαιδευτικό περιβάλλον.
• Aξιολόγηση των προγραμμάτων παρέμβασης
Συνεισφέρει στον σχεδιασμό νέων μεθόδων και στην τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων τους. Tα πανεπιστημιακά εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να συμβάλλουν σε αυτόν τον στόχο με το να εξασφαλίζουν ότι οι απόφοιτοί τους είναι κατάλληλα καταρτισμένοι.
• Συνεργασία με τους επονομαζόμενους «stakeholders»
Aυτή η πτυχή της εφαρμοζόμενης σχολικής ψυχολογίας μπορεί να αποδειχθεί ανεκτίμητη στη διατήρηση των αποτελεσμάτων προγραμμάτων παρέμβασης, καθώς οι «stakeholders» (δάσκαλοι, γονείς, διευθυντές και το υπόλοιπο προσωπικό ενός σχολείου) μπορούν να εργαστούν σε δύο επίπεδα: Πρώτον, στο πρωταρχικό στάδιο του εκάστοτε προγράμματος (π.χ. προσδιορισμός του προβλήματος, σχεδιασμός του προγράμματος παρέμβασης, εφαρμογή και αξιολόγησή του) και, δεύτερον, στο επίπεδο των «ενηλίκων», οι οποίοι με τη συμμετοχή τους σε διάλογο παρέχουν την ευκαιρία για επιμόρφωση των δασκάλων και καλύτερη πληροφόρηση των σχολικών ψυχολόγων για το πλαίσιο μέσα στο οποίο εργάζονται.
• O πολύπλευρος ρόλος του σχολικού ψυχολόγου
Σύμφωνα με τους Dwyer και Bernstein (1998), οι σχολικοί ψυχολόγοι οφείλουν να είναι «πολιτισμικά επαρκείς», καθώς οι πληθυσμιακές συνθέσεις αλλάζουν ραγδαία. Eπιπλέον, πρέπει να εισχωρήσουν στην κοινότητα όπου εργάζονται, για να κατανοήσουν ποιες υπηρεσίες είναι οι ενδεδειγμένες για αυτήν. Tα πανεπιστημιακά εκπαιδευτικά προγράμματα λοιπόν πρέπει να προετοιμάζουν τους αποφοίτους για την προώθηση της σχολικής επιτυχίας και της ψυχικής υγείας όλων των μαθητών, καθώς τα προβλήματα που ενδεχομένως θα αντιμετωπίσουν έχουν να κάνουν με μεγάλο εύρος παραγόντων (φυλή, εθνικότητα, περιοχή προέλευσης, ηλικία, φύλο κ.ά.).
Σχετικά με τον ρόλο και την επαγγελματική πρακτική των σχολικών ψυχολόγων, απαιτείται, μεταξύ άλλων, ο καθορισμός της σχολικής ψυχολογίας και του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου, έμφαση στον πολυδιάστατο ρόλο του και κυρίως στην πρόληψη, την παρέμβαση και τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων.
Όσον αφορά το θεσμικό πλαίσιο και τις δομές παροχής υπηρεσιών, προτείνεται η ανάπτυξη υπηρεσιών ψυχικής υγείας ενταγμένων στα σχολικά πλαίσια, σε επίπεδο σχολικής περιφέρειας, δήμου και νομαρχίας, και κέντρων σχολικής ψυχολογίας πανεπιστημίων συνδεδεμένων με το σχολείο.
Ανάμεσα στις προοπτικές που πρέπει να εξασφαλιστούν περιλαμβάνονται η θεσμική κατοχύρωση της ειδικότητας του σχολικού ψυχολόγου, οι νομοθετικές ρυθμίσεις για τον ρόλο και την απασχόληση του σχολικού ψυχολόγου, η ανάπτυξη σχεδιασμού και λειτουργίας διαφορετικών μοντέλων παροχής ψυχολογικών υπηρεσιών στα σχολικά πλαίσια, η παροχή έμμεσων ψυχολογικών υπηρεσιών και οι οργανωτικές-διοικητικές αλλαγές συστήματος, η ανάπτυξη και εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών, η ανάπτυξη σχεδιασμού για την ίδρυση και λειτουργία σχολών γονέων και σεμιναρίων ευαισθητοποίησης γονέων, στο πλαίσιο σύνδεσης σχολείου, οικογένειας και κοινότητας και ο στρατηγικός σχεδιασμός για την επέκταση της παροχής υπηρεσιών ψυχικής υγείας από τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης σε όλους τους μαθητές των σχολείων.
Υπό το φως των αλλαγών σε κάθε επίπεδο της κοινωνίας, τοπικά και υπερτοπικά, και με δεδομένο ότι το σχολείο αποτελεί βασικό φορέα κοινωνικοποίησης και αγωγής των παιδιών, εκτός από χώρο εκπαίδευσης και παροχής γνώσεων, η επιστήμη της σχολικής ψυχολογίας αναδεικνύεται σε σημαντικό παράγοντα ρύθμισης της ενδοσχολικής λειτουργίας.
Η συμβολή των σχολικών ψυχολόγων έγκειται στην προαγωγή της ψυχικής υγείας και ανάπτυξης των μαθητών και στην αντιμετώπιση ποικίλων άλλων αναγκών τους, οι οποίες μεταβάλλονται με την πάροδο του χρόνου. Την ίδια δυναμική αλλαγής ακολουθεί και ο προσανατολισμός της επιστήμης της σχολικής ψυχολογίας, καθώς το περιεχόμενο της εκπαίδευσης των σχολικών ψυχολόγων προσαρμόζεται στις ανάγκες και διευρύνεται, με αποτέλεσμα ο ρόλος τους να αποκτά νευραλγική θέση στο μικροσύστημα του σχολείου. Στην Ελλάδα η σχολική ψυχολογία παρουσιάζεται «ατροφική» σε σχέση τόσο με άλλες επιστήμες όσο και με το επίπεδο εφαρμογής της στον χώρο του σχολείου. Ο σχολικός ψυχολόγος στην ελληνική σχολική πραγματικότητα έχει εξαιρετικά περιορισμένο ρόλο, γεγονός που δεν του επιτρέπει να διαδραματίσει εξισορροπητικό ρόλο εντός του σχολείου, εξασφαλίζοντας από την πλευρά του ένα θετικό σχολικό περιβάλλον.

Σκοποί και Στόχοι

Για το πρόγραμμα του Σταθμού Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης επιλέχθηκαν συγκεκριμένοι σκοποί και στόχοι και ακολουθήθηκε λεπτομερής σχεδιασμός της δομής του προγράμματος με βάση τη διεθνή σχετική βιβλιογραφία και την εμπειρία σχολικής ψυχολογικής συμβουλευτικής των υπευθύνων των προγραμμάτων. Είναι απαραίτητο να επισημανθεί ότι ο σχεδιασμός της δομής και του προγράμματος αποτελεί μία μακρόχρονη διαδικασία με πολλά στάδια και τομείς που απαιτεί ειδικές γνώσεις και αντίστοιχα κατάρτιση. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη σύνδεση θεωρητικών προσεγγίσεων, ερευνητικών αποτελεσμάτων και παρεμβατικών συμβουλευτικών προγραμμάτων στα σχολεία (Hatzichristou 1998, 2004, Χατζηχρήστου και συν., 2003, Nastasi 1998).
Το σύγχρονο σχολείο αναγνωρίζει ότι ο ρόλος του δεν περιορίζεται στη μετάδοση επιστημονικής γνώσης ή στην καλλιέργεια επαγγελματικών δεξιοτήτων, αλλά είναι συνυπεύθυνο για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και την ομαλή κοινωνική του προσαρμογή.
Θεωρείται αυτονόητο ότι οι μαθητές θα αντιμετωπίσουν μία σωρεία εξελικτικών προβλημάτων, στα οποία πρέπει να ανταπεξέλθουν αποτελεσματικά, ώστε απρόσκοπτα να περατώσουν τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Το Πανεπιστήμιο Αιγαίου στέκεται αρωγός σε όλη αυτή την επίπονη πορεία και με την ίδρυση του Κέντρου Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης θα παράσχει επιστημονική βοήθεια για ζητήματα όπως:

- Αυτοεκτίμηση και διεκδικητικότητα
- Σχέσεις με συμμαθητές, γονείς, διδακτικό προσωπικό
- Κατάθλιψη, άγχος και αυτοκτονική διάθεση
- Πολιτιστική και κοινωνική προσαρμογή
- Τρόποι αποτελεσματικής μελέτης
- Έλλειψη κινήτρων και φόβος εξετάσεων
- Μοναξιά
- Διαταραχές ορέξεως και ύπνου
- Ανάπτυξη σεξουαλικότητας
- Εξαρτητικές συμπεριφορές (αλκοόλ, ναρκωτικά)
- Διερεύνηση επαγγελματικών τύπων
- Δυνατότητες εθελοντισμού και συμμετοχής σε ομάδες, συλλόγους κ.λπ.
Οποιοδήποτε άλλο πρόβλημα συναισθηματικής φύσεως αφορά τους μαθητές

Συνοπτικά, οι βασικοί τομείς της δομής του προγράμματος είναι οι ακόλουθοι:

• Aνασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας για κάθε θέμα
- βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις, εμπειρικές έρευνες, ειδικά προγράμματα παρέμβασης στο σχολείο
• Kαθορισμός σκοπού και ειδικότερων στόχων προγράμματος
• Kαθορισμός μεθόδου -διαδικασίας
- επιλογή των σχολείων του Δήμου Μυτιλήνης και τάξεων-πρόγραμμα συναντήσεων
- ομάδες παρέμβασης: συναντήσεις, συντονισμός, ψυχολογική εποπτεία
- “αξιολόγηση αναγκών” των σχολείων του δήμου και “αξιολόγηση διαδικασίας” του προγράμματος παρέμβασης
- προσδιορισμός δομής προγράμματος
• Δομή του προγράμματος
- επίπεδα πρόληψης (πρωτογενής, δευτερογενής), ομάδες παρέμβασης: μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων
- καθορισμός θεματικών ενοτήτων, συγκεκριμένων κύκλων συναντήσεων με συγκεκριμένες δραστηριότητες
- εισήγηση-συζήτηση με συγκεκριμένα ερεθίσματα - ερωτήσεις (probing questions)
- καθορισμός - επιλογή δραστηριοτήτων (multimodal groups) (βιωματικές ασκήσεις, καταιγισμός ιδεών, κοινά projects - παρουσιάσεις, παιχνίδι ρόλων, στάδια γνωστικής επίλυσης προβλημάτων, ασκήσεις δεξιοτήτων επικοινωνίας)
- κλείσιμο-ολοκλήρωση συνάντησης
Κλείσιμο - ολοκλήρωση προγράμματος – αξιολόγηση


Αναλυτικότερα:

Ο Σταθμός Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Αξιολόγησης Σχολείων του Δήμου Μυτιλήνης λειτουργεί σε επίπεδο πρωτογενούς πρόληψης και απευθύνεται σε τρεις πληθυσμιακές ομάδες α). στον μαθητικό πληθυσμό όλων των σχολείων του Δήμου β) στο εκπαιδευτικό προσωπικό γ). στους γονείς και τις οικογένειες των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία του Δήμου. Ο Σταθμός επιδιώκει να παράσχει τις υπηρεσίες του τόσο σε κάθε ομάδα ξεχωριστά αλλά και σε παράλληλες δράσεις μεταξύ των ομάδων. Πυρήνας του σταθμού αποτελεί η παροχή συμβουλευτικής και ψυχολογικής στήριξης συνδέοντας το σχολικό πλαίσιο με την κοινότητα. Αυτή η στήριξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη συνεισφορά τόσο των μαθητών, όσο και των καθηγητών και των γονέων σε θέματα που τους απασχολούν ή ενδεχομένως τους ανησυχούν, σε θεματολογία που οι ίδιες οι ομάδες θα προτείνουν αλλά και σε συγκεκριμένες ενότητες που αφορούν στο κομμάτι της δημιουργικότητας. Δεδομένης της διαφορετικής φύσης των συγκεκριμένων ομάδων τόσο η μεθοδολογία και ο τρόπος σχεδιασμού της κάθε παρέμβασης, όσο και η θεματολογία που πρέπει να συμβαδίζει με τις ανάγκες και τις επιθυμίες της κάθε ομάδας, διαφέρουν αλλά παραμένουν σε μεγάλο βαθμό αλληλένδετες.
Ο Σταθμός Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης συνίσταται από 6 ψυχολόγους, έναν κοινωνικό λειτουργό, δύο κοινωνιολόγους, έναν παιδαγωγό και απευθύνεται στο μαθητικό πληθυσμό, στο εκπαιδευτικό προσωπικό και τους γονείς των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία του Δήμου Μυτιλήνης. Στόχος είναι η παροχή στήριξης, συμβουλευτικής και ψυχολογικής, σε καθένα από τους τρεις άξονες αλλά και η επίτευξη συνεργασίας μεταξύ των συγκεκριμένων αξόνων.

ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΩΤΟΣ

Η παρέμβαση στην ομάδα των μαθητών εντοπίζεται στην πληροφόρηση και ενημέρωση σχετικά με θέματα όπως:
1. Αναγνωρίζω, εκφράζω και χειρίζομαι τα συναισθήματα μου
2. Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση
3. Σχέσεις με τους γονείς
4. Ταλέντα-κλίσεις και Επαγγελματικός Προσανατολισμός
5. Σχέσεις με το άλλο φύλο
Οι ενότητες αυτές είναι ενδεικτικές, ωστόσο όμως θα αποτελέσουν κοινή γραμμή προσέγγισης του μαθητικού πληθυσμού. Δεδομένου όμως ότι οι ανάγκες των μαθητών Λυκείου και Γυμνασίου διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό, η παραπάνω θεματολογία θα εμπλουτιστεί με ζητήματα τα οποία κρίνουν χρήσιμα οι ίδιοι οι μαθητές των σχολείων.
Συγκεκριμένα η διεπιστημονική ομάδα ερχόμενη σε επαφή με τους μαθητές που θα επισκέπτονται το Σταθμό, θα τους παρέχουν μία ενημέρωση σχετικά με το σκοπό του και με την θεματολογία του, που θα αποτελέσει αντικείμενο περεταίρω επεξεργασίας. Στους μαθητές που επιθυμούν να συμμετέχουν σε ομάδες, θα χρησιμοποιηθεί η μέθοδος της συνέντευξης σχετικά με το ποια ζητήματα και δυσκολίες τους απασχολούν και ποιες είναι οι προσδοκίες τους σχετικά με το Σταθμό, έτσι ώστε να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να προτείνουν οι ίδιοι ζητήματα που τους απασχολούν. Εφόσον η ομάδα πάρει ανατροφοδότηση σχετικά τα προτεινόμενα αντικείμενα επεξεργασίας, προχωράει στην υλοποίηση ομαδικών συναντήσεων είτε κατά τάξεις είτε κατά έτος που έχουν ενημερωτικό αλλά και βιωματικό χαρακτήρα.



1ος στόχος: Αναγνωρίζω, εκφράζω και χειρίζομαι τα συναισθήματα μου.
Σκοπός:
Να διερευνήσουν τη διαφορετική φύση των συναισθημάτων.
Να προβληματιστούν οι μαθητές σχετικά με τα συναισθήματα που βιώνουν σε διαφορετικές καταστάσεις.
Να αξιολογήσουν τον τρόπο με τον οποίο εκφράζουν τα συναισθήματά τους.
Να προβληματιστούν σχετικά με το πώς διαχειρίζονται τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις.
Να υιοθετήσουν περισσότερο λειτουργικούς τρόπους έκφρασης και χειρισμού των συναισθηματικών αντιδράσεων.

Οι μαθητές εμπλέκονται σε υποθετικές καταστάσεις που είναι πιθανόν να προκαλέσουν διαφορετικές συναισθηματικές αντιδράσεις όπως συναισθήματα χαράς, ζήλιας, έκπληξης, φόβου, ανακούφισης και ντροπής και καλούνται να παρατηρήσουν πώς αισθάνονται και να καταγράψουν τη διαφορά των συναισθημάτων. Στη συνέχεια των συναντήσεων και μέσω βιωματικών ασκήσεων και παρατήρηση των υπολοίπων καλούνται να αξιολογήσουν κατά πόσο η έκφραση των συναισθημάτων τους ήταν ακριβής αλλά και τι αντίκτυπο έχει στους άλλους. Ακολουθεί ένας προβληματισμός σχετικά με την έκφραση και διαχείριση των συναισθηματικών αντιδράσεων και προτείνονται εναλλακτικοί και περισσότερο λειτουργικοί τρόποι προσέγγισης αυτών των αντιδράσεων τόσο σε επίπεδο έκφρασης όσο και σε επίπεδο διαχείρισης.


2ος στόχος Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση
Σκοπός
Διευκρίνηση της αντίληψης που έχουν για τον εαυτό τους οι μαθητές.
Προβληματισμός σχετικά με τις ικανότητες, δεξιότητες επικοινωνίας, αδυναμίες και εικόνα του εαυτού.
Ενίσχυση των ικανοτήτων, κλίσεων και δεξιοτήτων.
Καλύτερη διαχείριση των αδυναμιών.
Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης.

Οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν στοιχεία του εαυτού τους, περιγράφοντας το πώς ενεργούν σε διαφορετικούς ρόλους (ρόλος μαθητή, παιδιού της οικογένειας, φίλου). Στη συνέχεια εντοπίζονται και συζητούνται οι ικανότητες, δεξιότητες και αδυναμίες των μαθητών στους διαφορετικούς ρόλους. Περιγράφονται καταστάσεις κατά τις οποίες οι συγκεκριμένες ικανότητες και δεξιότητες μπορούν να οδηγήσουν σε θετικά αποτελέσματα και γενικότερα ενισχύεται η λειτουργική χρήση των ικανοτήτων. Παράλληλα παρουσιάζονται τρόποι για καλύτερη διαχείριση και μείωση των αρνητικών συνεπειών των αδυναμιών. Συνεπώς οι μαθητές οδηγούνται σε ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και σε θετικότερη εικόνα του εαυτού ενώ προβληματίζονται και για τα μειονεκτήματά τους.

3ος στόχος Σχέσεις με τους γονείς
Σκοπός
Να αναγνωριστούν και να περιγραφούν οι σχέσεις με τους γονείς.
Να εντοπίσουν οι μαθητές τα θετικά στοιχεία της σχέσης με τους γονείς τους.
Να εντοπίσουν τα αρνητικά στοιχεία της σχέσης.
Να εκφράσουν τα συναισθήματα τους σχετικά με τα θετικά, τα αρνητικά και γενικά με τη φύση της σχέσης.
Να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις των σχέσεων με τους γονείς τους
στη ζωή τους.
Να προβληματιστούν σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους χειρισμού των σχέσεων.

Συζητούνται οι σχέσεις με τους γονείς και περιγράφονται σε όσο το δυνατόν πληρέστερο βαθμό. Διευκρινίζεται πότε και για ποια θέματα συμφωνούν και διαφωνούν. Στη συνέχεια καλούνται οι μαθητές να περιγράψουν συνθήκες και στοιχεία θετικά στις σχέσεις με τους γονείς τους καθώς και αρνητικές εκφάνσεις και αλληλεπιδράσεις. Σε επόμενες συναντήσεις καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με τις συναισθηματικές αλλά και συνολικότερες επιπτώσεις της επικοινωνίας με τους γονείς τους. Προτείνεται να διερευνήσουν στοιχεία που υπόκεινται σε αλλαγές και στοιχεία σταθερά. Προτείνονται και συζητούνται διαφορετικοί τρόποι αντιμετώπισης κρίσεων και συγκρούσεων καθώς και μέθοδοι για ενίσχυση ευνοϊκής και θετικής επικοινωνίας με τους γονείς.

4ος στόχος Ταλέντα-κλίσεις και Επαγγελματικός Προσανατολισμός
Σκοπός
Να διερευνήσουν τις ικανότητες και τις κλίσεις τους σε διάφορους τομείς.
Να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα τους όταν φαντάζονται τον εαυτό τους να ασκεί κάποιο επάγγελμα.
Να διερευνήσουν τους λόγους για τους οποίους διαμόρφωσαν αυτά τα συναισθήματα για τα διάφορα επαγγέλματα.
Να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο που χρειάζεται ώστε να επιτύχουν τους επαγγελματικούς τους στόχους και οράματα.
Να ενισχυθούν στην επίτευξη αυτών των στόχων.

Οι διαφορετικές κλίσεις, ταλέντα και ικανότητες συζητούνται εκτενώς. Αναφέρονται και καταγράφονται επαγγέλματα που ενδιαφέρουν τους μαθητές. Στη συνέχεια καλούνται να εκφράσουν τα συναισθήματά τους όταν φαντάζονται τον εαυτό τους να ασκεί το επάγγελμα που τους ενδιαφέρει. Οδηγούνται στην κατανόηση των παραγόντων που τους οδήγησαν στην επιλογή αυτή. Διερευνούν την αντικειμενικότητα αλλά και την ισχύ αυτών των παραγόντων. Καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με το πώς μπορούν να οδηγηθούν στην εκπλήρωση των στόχων τους ενώ ταυτόχρονα επισημαίνονται τυχόν δυσκολίες και αντιξοότητες. Προτείνεται να επισκεφθούν ανάλογους χώρους εργασίας και να καταγράψουν εκ νέου τις αντιλήψεις και τα συναισθήματά τους. Τέλος ενισχύονται στην προσπάθεια για εκπλήρωση των στόχων τους.

5ος στόχος Σχέσεις με το άλλο φύλο
Σκοπός
Να διερευνήσουν τις στάσεις και τις αντιλήψεις τους προς το άλλο φύλο.
Να αναγνωρίσουν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των δύο φύλων.
Να αναζητήσουν τις αιτίες των διαφορών.
Να διευκρινίσουν τυχόν απορίες και λανθασμένες αντιλήψεις σχετικά με τα φύλα και την σεξουαλικότητα.

Η ομάδα καλείται να χωριστεί σε δύο ομάδες. Και οι δύο καλούνται να εκφράσουν τις αντιλήψεις τους σχετικά με το φύλο τους αλλά και το αντίθετο φύλο. Γίνεται συζήτηση για τις αντιλήψεις τόσο για το ίδιο φύλο όσο και για το αντίθετο. Αναφέρονται ομοιότητες και διαφορές και συζητούνται τόσο τα κοινά όσο και τα διαφορετικά στοιχεία. Οι μαθητές αναζητούν τα αίτια των συμπεριφορών και των χαρακτηριστικών. Διαφορετικές αντιλήψεις ακούγονται και γίνονται αντικείμενο συζήτησης και επεξεργασίας . Οι μαθητές ενισχύονται να εκφράσουν τυχόν απορίες σχετικά με της σεξουαλικότητα τους. Διευκρινίσεις δίνονται και λανθασμένες πεποιθήσεις διορθώνονται ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν μια πληρέστερη και σαφέστερη εικόνα των δύο φύλων.

Παράλληλα με τις συγκεκριμένες ενότητες, οργανώνονται ομάδες σχετικά με θέματα που αναδύονται κατά την διάρκεια των συναντήσεων με τους μαθητές καθώς και θέματα που οι ίδιοι έχουν επισημάνει κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων.
Ομάδες δράσεων λειτουργούν παράλληλα. Αυτές οι ομάδες έχουν ως αντικείμενο δράσεις όπως η προετοιμασία και η συμμετοχή σε ένα θεατρικό έργο που θα παρουσιαστεί στο τέλος της σχολικής χρονιάς, η συγγραφή και κυκλοφορία ενός σχολικού περιοδικού, η ενασχόληση με περιβαλλοντικά θέματα και με την αστρονομία.
Τόσο για τις συνεντεύξεις όσο και για τα ερωτηματολόγια που θα χρησιμοποιηθούν τόσο στην αρχή αλλά και σε όλες τις φάσεις θα τηρηθεί ανωνυμία ώστε να διασφαλιστεί η προστασία των μαθητών. Έγγραφη άδεια θα ζητείται από τους γονείς ώστε να η διεπιστημονική ομάδα να έχει το δικαίωμα να έρθει σε επαφή με τους μαθητές.

ΑΞΟΝΑΣ ΔΕΥΤΕΡΟΣ

Η παρέμβαση στους εκπαιδευτικούς περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια:
Α. Ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την λειτουργία του Σταθμού, τη θεματολογία και την φύση της παρέμβασης.
Β. Προσωπικές συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς που θα προσέλθουν με σκοπό τη διευκρίνηση των θεμάτων που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς σαν σύνολο καθώς και ενημέρωση από τη μεριά των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ιδιαιτερότητες του σχολείου στο οποίο απασχολούνται.
Γ. Διοργάνωση ομάδων βασισμένων πάνω σε συγκεκριμένους άξονες αλλά και σε θέματα που αναδύθηκαν από τις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς.
Δ. Ατομικές συναντήσεις εφόσον ζητηθούν από τους εκπαιδευτικούς με σκοπό τη διερεύνηση τυχόν ανησυχιών τους και προσωπικών τους δυσκολιών σχετικών ή μη με το σχολικό πλαίσιο.

Οι δύο πρώτες φάσεις της παρέμβασης έχουν αναλυθεί επαρκώς τόσο στην εισαγωγή όσο και στην παρέμβαση στους μαθητές. Σχετικά με την οργάνωση ομάδων, η συμμετοχή σε αυτές θα είναι εθελοντική και θα εστιάζεται στις παρακάτω ενότητες:

1. Ενίσχυση της αυτογνωσίας και δημιουργικότητας των μαθητών.
2. Προβλήματα μέσα στην τάξη.
3. Σχέσεις στο εργασιακό περιβάλλον.

Συγκεκριμένα:

1ος Στόχος Ενίσχυση της αυτογνωσίας και δημιουργικότητας των μαθητών
Σκοπός
Να διευκολύνουν τους μαθητές ώστε να παρατηρήσουν στοιχεία του εαυτού τους σε διαφορετικές καταστάσεις (σχολείο, οικογένεια, φιλικό περιβάλλον).
Να διερευνήσουν τις αντιλήψεις και τα συναισθήματα των μαθητών στις διαφορετικές καταστάσεις.
Να ενισχύσουν τους μαθητές ώστε να ανακαλύψουν την σχέση ανάμεσα στις αντιλήψεις και τα συναισθήματα.
Να προβληματίσουν τους μαθητές σχετικά με τον τρόπο που θα μπορούσαν να παρέμβουν στις διαφορετικές καταστάσεις.
Να ενισχύσουν την δημιουργικότητα των μαθητών και τη συμβολή τους στην διαμόρφωση των καταστάσεων γύρω τους.

Οι ομάδες των εκπαιδευτικών συζητούν τρόπους με τους οποίους μπορούν να προβληματίσουν τους μαθητές σχετικά με τις αντιλήψεις, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά τους στα διάφορα πλαίσια. Προτείνονται τρόποι ώστε να διευκολυνθούν οι μαθητές να διαχωρίσουν τις αντιλήψεις, τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά τους που συνιστούν στοιχεία του εαυτού τους και της προσωπικότητάς τους. Στην συνέχεια ακολουθεί συζήτηση και προβληματισμός σχετικά με την σχέση ανάμεσα στις αντιλήψεις, στα συναισθήματα και στη συμπεριφορά. Μετά τη διερεύνηση των σχέσεων, οι εκπαιδευτικοί παροτρύνονται να αποκτήσουν ενεργητικό ρόλο και να ζητήσουν από τους μαθητές να παρέμβουν στις διάφορες καταστάσεις. Προβλήματα και δυσκολίες που προκύπτουν σε αυτή την φάση συζητούνται εκτενώς. Προτείνονται τρόποι ενίσχυσης της δημιουργικότητας των μαθητών και έμφαση στις ικανότητες τους.

2ος στόχος Προβλήματα μέσα στην τάξη
Σκοπός
Να περιγράψουν καταστάσεις μέσα στην τάξη που τους δημιουργούν πρόβλημα.
Να διευκρινίσουν ορισμούς του προβλήματος.
Να περιγράψουν τα συναισθήματα που τους δημιουργούν αυτές οι προβληματικές καταστάσεις.
Να διερευνήσουν τις αντιδράσεις τους σε αυτές τις καταστάσεις.
Να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις των αντιδράσεων πάνω στον εαυτό τους και σε άλλους.
Να προβληματιστούν σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους που μπορούν να διαχειριστούν προβληματικές καταστάσεις.

Οι ομάδες των εκπαιδευτικών καλούνται να περιγράψουν ή να φανταστούν καταστάσεις μέσα στην τάξη που τους δημιουργούν πρόβλημα. Έπειτα καλούνται να προσδιορίσουν τι εννοούν με τον όρο πρόβλημα. Προβληματισμός ακολουθεί σχετικά με τα συναισθήματα που τους προξενούν αυτές οι καταστάσεις καθώς και την δύναμη των συναισθημάτων αυτών στο να επηρεάζουν την συμπεριφορά. Οδηγούμενοι σε παρατήρηση της συμπεριφοράς προβληματίζονται σχετικά με τις επιπτώσεις της τόσο στον εαυτό τους ή και στους μαθητές τους. Σε αυτό το σημείο, στόχος δεν είναι να ενοχοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί, αλλά να αντιληφθούν τον ρόλο που παίζουν στην καλλιέργεια ενός κλίματος και στο να ενεργοποιηθούν ώστε να το αλλάξουν. Εναλλακτικοί τρόποι προτείνονται και η εφαρμογή και αποτελεσματικότητά τους συζητιέται εκτενώς. Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να εφαρμόσουν κάποιους από αυτούς και να μεταφέρουν τις εντυπώσεις και τις παρατηρήσεις τους στην ομάδα.

3ος στόχος Σχέσεις στο εργασιακό περιβάλλον
Σκοπός
Να περιγραφούν οι σχέσεις στο εργασιακό περιβάλλον τόσο με κατώτερους όσο και με ανώτερους συναδέλφους.
Να διευκρινιστούν τα θετικά στοιχεία αυτών των σχέσεων.
Να επισημάνουν τα αρνητικά στοιχεία των σχέσεων.
Να εκφράσουν τα συναισθήματα τους σχετικά με τα θετικά, τα αρνητικά στοιχεία και γενικά με τη φύση των σχέσεων.
Να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις των σχέσεων στην συναισθηματική τους αντίδραση και στην επαγγελματική τους απόδοση.
Να προβληματιστούν σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους χειρισμού των σχέσεων.

Οι ομάδες εκπαιδευτικών ενθαρρύνονται να συζητήσουν πάνω στο θέμα των σχέσεων στο εργασιακό περιβάλλον. Ζητούμενο είναι οι περιγραφές σχέσεων τόσο με υφισταμένους συναδέλφους, όσο και με συναδέλφους που κατέχουν ανώτερη θέση μέσα στον επαγγελματικό τους χώρο, με όσο το δυνατόν αναλυτικότερες λεπτομέρειες. Τονίζεται η εχεμύθεια και παροτρύνονται οι εκπαιδευτικοί να αναφέρουν τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις σχέσεις τους. Γίνεται αναφορά στα θετικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν τις σχέσεις ενώ ενδιαφέρον προβληματισμό προκαλούν τα αρνητικά στοιχεία. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εκφράσουν τα συναισθήματα που τους προκαλεί η φύση των σχέσεων τους. Πάνω σε αυτήν τη βάση καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις των σχέσεων πάνω στις συναισθηματικές τους αντιδράσεις και στην συμπεριφορά τους και συγκεκριμένα στην επαγγελματική τους απόδοση. Εκτενής συζήτηση γίνεται και προτείνονται εναλλακτικοί τρόποι για τη διαχείριση των σχέσεων. Οι εκπαιδευτικοί παροτρύνονται να πειραματιστούν με διαφορετικούς τρόπους χειρισμού και αντίδρασης στις διάφορες εργασιακές σχέσεις.

ΑΞΟΝΑΣ ΤΡΙΤΟΣ

Ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης και σύνδεσης του σχολικού πλαισίου με την κοινότητα δεν μπορεί να μην συμπεριλάβει και τις οικογένειες των μαθητών που φοιτούν στα Σχολεία του Δήμου Μυτιλήνης.
Συγκεκριμένα ο Σταθμός Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης έχοντας αποκτήσει τη σύμφωνη γνώμη και την έγκριση των γονέων τόσο για την υποστήριξη στους μαθητές όσο και στους ίδιους, περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια:
Α. Ενημέρωση των γονέων σχετικά με τη δράση του Σταθμού.
Β. Επισήμανση της εξέχουσας σημασίας σύνδεσης του σχολείου με την κοινότητα και συγκεκριμένα την οικογένεια και ενημέρωση σχετικά με τις παράλληλες δράσεις.
Γ. Προσωπικές συνεντεύξεις με όσους γονείς επισκέπτονται το Σταθμό με σκοπό την παροχή πληροφοριών σχετικά με τη θεματολογία που θα επιθυμούσαν οι ίδιοι να συμπληρώσουν.
Δ. Διοργάνωση ομαδικών συναντήσεων πάνω σε συγκεκριμένους άξονες καθώς και πάνω σε άξονες που αναδύθηκαν σημαντικοί κατά την διάρκεια των αρχικών συνεντεύξεων με τους γονείς.
Ε. Προσωπικές και ατομικές συναντήσεις με όσους γονείς επιθυμούν να συζητήσουν περαιτέρω και να επεξεργαστούν τα συναισθήματα τους και τις τυχόν δυσκολίες που αντιμετωπίζουν.

Μετά την ενημέρωση και τις ατομικές συνεντεύξεις, ξεκινά η τρίτη φάση του προγράμματος που περιλαμβάνει τους παρακάτω άξονες:

1.Σχέσεις με παιδιά
2. Αντιμετώπιση συναισθηματικών και άλλων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές των σχολείων.
3. Επαγγελματικός προσανατολισμός

1ος Στόχος: Σχέσεις με παιδιά
Σκοπός
Να αναγνωριστούν και να περιγραφούν οι σχέσεις με τα παιδιά.
Να διευκρινίσουν τι σημαίνει ο ρόλος του γονιού και τι ο ρόλος του παιδιού.
Να εντοπίσουν οι γονείς τα θετικά στοιχεία της σχέσης με τα παιδιά τους.
Να εντοπίσουν τα αρνητικά στοιχεία της σχέσης.
Να εκφράσουν τα συναισθήματα τους σχετικά με τα θετικά, τα αρνητικά και γενικά με τη φύση της σχέσης.
Να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις που έχουν οι σχέσεις με τα παιδιά τους στη δική τους ζωή.
Να προβληματιστούν σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους χειρισμού των σχέσεων.

Συζητούνται οι σχέσεις με τα παιδιά και περιγράφονται σε όσο το δυνατόν πληρέστερο βαθμό. Διευκρινίζεται πότε και για ποια θέματα συμφωνούν και διαφωνούν. Στη συνέχεια καλούνται οι γονείς να περιγράψουν συνθήκες και στοιχεία θετικά στις σχέσεις με τα παιδιά καθώς και αρνητικές εκφάνσεις και αλληλεπιδράσεις. Σε επόμενες συναντήσεις καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με τις συναισθηματικές αλλά και συνολικότερες επιπτώσεις της επικοινωνίας με τα παιδιά. Προτείνεται να διερευνήσουν στοιχεία που υπόκεινται σε αλλαγές και στοιχεία σταθερά. Προτείνονται και συζητούνται διαφορετικοί τρόποι αντιμετώπισης κρίσεων και συγκρούσεων καθώς και μέθοδοι για ενίσχυση ευνοϊκής και θετικής επικοινωνίας με τα παιδιά.

2ος Στόχος Αντιμετώπιση συναισθηματικών και άλλων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές του σχολείου.
Σκοπός

Να περιγράψουν τις δυσκολίες που τους προβληματίζουν.
Να διευκρινίσουν ορισμούς των δυσκολιών.
Να περιγράψουν τα συναισθήματα που τους δημιουργούν στα παιδιά αλλά και στους ίδιους αυτές οι προβληματικές καταστάσεις.
Να διερευνήσουν τις αντιδράσεις των μαθητών και των γονέων σε αυτές τις καταστάσεις.
Να προβληματιστούν σχετικά με τις επιπτώσεις των αντιδράσεων πάνω στα ίδια τα παιδιά και στους γονείς.
Να προβληματιστούν σχετικά με εναλλακτικούς τρόπους που μπορούν να διαχειριστούν προβληματικές καταστάσεις.

Οι ομάδες των γονέων καλούνται να περιγράψουν ή να φανταστούν καταστάσεις και δυσκολίες που προβληματίζουν τόσο αυτούς ή τα παιδιά τους. Έπειτα καλούνται να προσδιορίσουν τι εννοούν με τον όρο πρόβλημα. Προβληματισμός ακολουθεί σχετικά με τα συναισθήματα που τους προξενούν αυτές οι καταστάσεις καθώς και την δύναμη των συναισθημάτων αυτών στο να επηρεάζουν την συμπεριφορά. Οδηγούμενοι σε παρατήρηση της συμπεριφοράς προβληματίζονται σχετικά με τις επιπτώσεις της τόσο στα παιδιά τους ή και στον εαυτό τους. Σε αυτό το σημείο, στόχος είναι να αντιληφθούν τον ρόλο που παίζουν στην καλλιέργεια ενός κλίματος και στο να ενεργοποιηθούν ώστε να το αλλάξουν. Εναλλακτικοί τρόποι προτείνονται και η εφαρμογή και αποτελεσματικότητά τους συζητιέται εκτενώς. Οι γονείς ενθαρρύνονται να εφαρμόσουν κάποιους από αυτούς και να μεταφέρουν τις εντυπώσεις και τις παρατηρήσεις τους στην ομάδα.

3ος Στόχος Επαγγελματικός προσανατολισμός
Σκοπός
Να διερευνήσουν τις ικανότητες και τις κλίσεις των παιδιών τους σε διάφορους τομείς.
Να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα τους σχετικά με τις κλίσεις και τις επιθυμίες.
Να διερευνήσουν τους λόγους για τους οποίους διαμόρφωσαν τις προσωπικές τους προσδοκίες σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό των παιδιών τους.
Να προβληματιστούν σχετικά με τον τρόπο που χρειάζεται ώστε να διερευνήσουν την δυνατότητα και πιθανότητα επίτευξης των επαγγελματικών στόχων και οραμάτων των μαθητών.

Οι διαφορετικές κλίσεις, ταλέντα και ικανότητες συζητούνται εκτενώς. Αναφέρονται και καταγράφονται επαγγέλματα που ενδιαφέρουν τους μαθητές καθώς και οι προσδοκίες των γονιών. Στη συνέχεια καλούνται να εκφράσουν τα συναισθήματά τους όταν φαντάζονται τα παιδιά τους να ασκούν το επάγγελμα που τους ενδιαφέρει. Οδηγούνται στην κατανόηση των παραγόντων που οδήγησαν τα παιδιά τους στην επιλογή αυτή. Διερευνούν την αντικειμενικότητα αλλά και την ισχύ αυτών των παραγόντων. Καλούνται να προβληματιστούν σχετικά με το πώς μπορούν να βοηθήσουν στην εκπλήρωση των στόχων τους ενώ ταυτόχρονα επισημαίνονται τυχόν δυσκολίες, αντιρρήσεις και αντιξοότητες. Προτείνεται να επισκεφθούν ανάλογους χώρους εργασίας και να καταγράψουν εκ νέου τις αντιλήψεις και τα συναισθήματά τους. Τέλος ενισχύονται στην προσπάθεια να προβληματιστούν μαζί με τα παιδιά για την εκπλήρωση των επαγγελματικών στόχων.

Eναλλακτικές σχολικές ψυχολογικές υπηρεσίες

Tο ελληνικό μοντέλο εναλλακτικών σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών διαμορφώθηκε σε 4 εξελικτικές και αλληλεξαρτώμενες φάσεις (Hatzichristou, 1998, 2004, Hatzichristou and Lampropoulou, in press). Aυτές είναι:
Φάση 1
«Σχολική προσαρμογή και επάρκεια μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»
Σε αυτή τη φάση, ζητούμενο αποτέλεσε η σχηματοποίηση της επικρατούσας κατάστασης στον χώρο του σχολείου (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς), καθώς και των μεταβλητών που ασκούσαν επίδραση στη σχολική προσαρμογή των μαθητών. Tο γεγονός αυτό υπογράμμιζε τη σημασία της έγκαιρης πρόληψης - παρέμβασης και της προαγωγής της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών.
Φάση 2
«Σχολική προσαρμογή και επάρκεια μαθητών με διαφορετικές ανάγκες»

Σε αυτή τη φάση, ομαδοποιήθηκαν τα παιδιά προς μελέτη, ώστε να διαχωριστούν οι μεταβλητές που ήταν στατιστικά σημαντικές ως προς τη διαμόρφωση ομάδων «υψηλού κινδύνου». Διαπιστώθηκε λοιπόν ότι τα υπό έρευνα παιδιά (μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, παλιννοστούντες μαθητές, παιδιά χωρισμένων γονέων, παιδιά δημοφιλή ή απορριφθέντα, παιδιά με αντιφατική συμπεριφορά και μια «μέση» ομάδα) αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες στη μαθησιακή και την ψυχοκοινωνική προσαρμογή. Aυτό το γεγονός αποτέλεσε τη βάση για κατανόηση, πρώτον, των αναγκών τους, και, δεύτερον, την κατάρτιση κατάλληλων προγραμμάτων συμβουλευτικής και παρέμβασης (Hatzichristou, 1993, Hatzichristou and Hopf, 1992, 1993, 1995, 1996, Hopf and Hatzichristou, 1994, Xατζηχρήστου, 1995, 1998).
Φάση 3
«Aξιολόγηση αναγκών και διερεύνηση αντιλήψεων για την παροχή ψυχολογικών συμβουλευτικών υπηρεσιών»
H έρευνα επικεντρώθηκε στους εκπαιδευτικούς των σχολικών μονάδων και ασχολήθηκε με τις αντιλήψεις τους για τα προβλήματα των μαθητών. Eπιδιωκόμενοι στόχοι ήταν η απεικόνιση των αναγκών των σχολείων, ώστε να προσδιοριστούν οι ενδεδειγμένες κάθε φορά υπηρεσίες και να παγιωθεί η συνεργασία μεταξύ των μελών των διαφόρων συστημάτων (σχολεία, παιδικά ιδρύματα, κοινωνικές υπηρεσίες) στη διαδικασία της αλλαγής. Eνα ερευνητικό πρόγραμμα που έδωσε έμφαση στις αντιλήψεις μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών για τους σχολικούς ψυχολόγους έδειξε ότι ο πολυδιάστατος ρόλος τους και η συμβολή τους στη στήριξη των μαθητών απολάμβανε καθολικής αναγνώρισης (Xατζηχρήστου, Δημητροπούλου, Kωνσταντίνου, Λαμπροπούλου και Xασάπη, 2003).
Φάση 4
«Mοντέλο εναλλακτικών σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών»
Aπό αυτό το μοντέλο αναδείχθηκαν η πολυπλοκότητα του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου και η συμβολή του στην αναβάθμιση του σχολικού συστήματος.
Mε τη συνεξέταση των ευρημάτων από τις τρεις προηγούμενες Φάσεις, οι προτεραιότητες για τον σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης πρέπει να αντιμετωπιστούν σε τρία επίπεδα:
• Eκπαίδευση και κατάρτιση (φοιτητών, εκπαιδευτικών, γονέων, επαγγελματιών ψυχικής υγείας), με πανεπιστημιακά μαθήματα και σεμινάρια.
• Συνεργασία φορέων και σχολικής κοινότητας για θέματα παροχής εναλλακτικών συμβουλευτικών υπηρεσιών και παρέμβασης.
• Eμφαση σε ερευνητικά προγράμματα, δημοσιεύσεις εκπαιδευτικών φυλλαδίων και μετάφραση, επιμέλεια και έκδοση επιστημονικών συγγραμμάτων.
Tο παρόν προτεινόμενο μοντέλο στοχεύει σε μια περιεκτική και ολοκληρωμένη προσέγγιση για την προαγωγή της ψυχικής υγείας των παιδιών.

Πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής

Πρόκειται για πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης, που απευθύνεται στον ευρύτερο μαθητικό πληθυσμό σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς. Πυρήνας του αποτελεί η σύνθεση σύγχρονων ψυχολογικών θεωριών και συμβουλευτικής με την εφαρμογή τους εντός του σχολικού χώρου. Από τις βασικές θεματικές ενότητες του προγράμματος είναι: «Δεξιότητες επικοινωνίας», «Αναγνώριση, έκφραση και χειρισμός συναισθημάτων» και «Διαστάσεις αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης». Οι υπόλοιπες ενότητες ασχολούνται με ένα ευρύ φάσμα ζητημάτων, που κυμαίνονται από τη διερεύνηση ατομικών χαρακτηριστικών μέχρι τον χειρισμό κρίσεων στο ενδοσχολικό πλαίσιο. H παρουσίαση κάθε ενότητας περιλαμβάνει συζήτηση, δραστηριότητες και ολοκλήρωση της συνάντησης.
Πρόγραμμα διασύνδεσης Σχολείου- Κοινότητας.

Mε βασική διάσταση την ενίσχυση μιας «κοινοτικής» μάθησης μέσω της διασύνδεσης σχολείων, οικογενειών και της ευρύτερης κοινότητας, μια διεπιστημονική ομάδα, που θα αποτελείται από ψυχολόγους , κοινωνιολόγους και καθηγητές θα εφαρμόσει ένα πρόγραμμα με έμφαση σε θέματα μάθησης και ψυχικής υγείας – ιδίως για τα παιδιά ευάλωτων ομάδων που μεγαλώνουν σε δύσκολες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες. Στόχοι του, μεταξύ άλλων, είναι: H βελτίωση της ζωής των παιδιών με τη συνεργασία ευρέος αριθμού φορέων και μελών της κοινωνίας, η βελτίωση της σχολικής επίδοσης και προσαρμογής των μαθητών, η αντιμετώπιση και πρόληψη σοβαρών προβλημάτων, η εφαρμογή προγραμμάτων για ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των παιδιών και ο συντονισμός των υπηρεσιών με τους μαθητές και τις οικογένειές τους στη γειτονιά όπου ζουν.
Για τη συστημική αναδόμηση του σχολικού περιβάλλοντος συνεργάζονται τρεις ομάδες:
Ομάδα σχεδιασμού και διαχείρισης: Mε στόχο τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης και τη δημιουργία θετικού σχολικού περιβάλλοντος, διοργανώνονται συναντήσεις όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι οποίοι σχεδιάζουν το πρόγραμμα παρέμβασης και αναλαμβάνουν τον συντονισμό για την εφαρμογή του, την παρακολούθηση και την αξιολόγησή του.
Ομάδα ψυχικής υγείας: H παρεμβατική αυτή ομάδα αποβλέπει μεταξύ άλλων στην αντιμετώπιση κρίσεων, στη συμβουλευτική, στις παραπομπές για παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών και στην παράδοση σεμιναρίων για την ανάπτυξη και ψυχική υγεία του παιδιού. Στόχοι της, μεταξύ άλλων, είναι: H βελτίωση της ζωής των παιδιών με τη συνεργασία ευρέος αριθμού φορέων και μελών της κοινωνίας, η βελτίωση της σχολικής επίδοσης και προσαρμογής των μαθητών, η αντιμετώπιση και πρόληψη σοβαρών προβλημάτων, η εφαρμογή προγραμμάτων για ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των παιδιών και ο συντονισμός των υπηρεσιών με τους μαθητές και τις οικογένειές τους στη γειτονιά, όπου ζουν.
Ομάδα συμμετοχής γονέων: H ομάδα αυτή αναλαμβάνει πολυάριθμες δραστηριότητες εντός του σχολικού πλαισίου, με στόχο την καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης και την ενεργό εμπλοκή των «σημαντικών άλλων» στη ζωή των παιδιών
Ομάδα Πρόληψης
Eξ ορισμού, το πεδίο της πρόληψης έχει ευρύτερη εφαρμογή σε πρωτογενές επίπεδο, δηλαδή στο σχεδιασμό προγραμμάτων παρέμβασης σε μεγάλη πληθυσμιακή ομάδα, με σκοπό τη μείωση της πιθανότητας εμφάνισης προβλημάτων. Η δευτερογενής πρόληψη αφορά παρέμβαση σε ομάδες υψηλού κινδύνου, ενώ η τριτογενής εστιάζει στη θεραπεία περιπτώσεων με διαγνωσμένες διαταραχές. Oι προληπτικές παρεμβάσεις μπορεί να αποσκοπούν στην τροποποίηση του περιβάλλοντος, ώστε να μειωθούν οι αγχογόνοι παράγοντες, στην παρέμβαση σε ατομικό επίπεδο, ώστε ο μαθητής να αναπτύξει επάρκεια, και στην παρέμβαση και στα δύο αυτά επίπεδα, για συνδυασμένα αποτελέσματα.


Πρόγραμμα Συμβουλευτικής

Tο μοντέλο της συμβουλευτικής βασίζεται στο σκεπτικό ότι ενώ η άμεση παροχή υπηρεσιών ενδεχομένως συμβάλλει στην αντιμετώπιση των προβλημάτων του ατόμου, η συμβουλευτική και καθοδήγηση μπορεί να αποδειχθεί, έμμεσα, πιο αποτελεσματική. Στα σχολικά πλαίσια, το εύρος εφαρμογής της συμβουλευτικής περιλαμβάνει άμεσες υπηρεσίες στον μαθητή, συνεργασία με τους δασκάλους και παρέμβαση στην ευρύτερη σχολική μονάδα. Όπως υποστηρίζουν οι Erchul και Martens (2002), όσο το επίπεδο παροχής υπηρεσιών γίνεται πιο έμμεσο, τόσο πιο προληπτική γίνεται η παρέμβαση.

Ανάπτυξη ικανοτήτων και ψυχικής ανθεκτικότητας

H ανάπτυξη ικανοτήτων και ψυχικής ανθεκτικότητας αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα για τη διαμόρφωση θετικού σχολικού περιβάλλοντος. Kαι αυτό, γιατί η βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων και η ισορροπημένη συμπεριφορά εντός του σχολικού πλαισίου αποτελούν όρους εξασφάλισης μιας σταθερότητας, προβλεψιμότητας και, ως εκ τούτου, αίσθησης ασφάλειας για τα παιδιά. Tο στοιχείο αυτό οδηγεί στην ανάπτυξη μιας «ασπίδας» ενάντια σε αγχογόνες καταστάσεις, που αλλοιώνουν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πρόγραμμα σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού

Κίνητρα, διαδικασία και λήψη επαγγελματικής απόφασης

Τα κίνητρα ορίζονται ως εσωτερική πηγή ενέργειας ή δραστηριότητας, που κατευθύνουν τη συμπεριφορά του ατόμου, συνειδητά ή ασυνείδητα, στις διάφορες επιλογές, ανάλογα με το κοινωνικο - οικονομικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Η επιλογή επαγγέλματος αποτελεί μια διαδικασία της προσωπικότητας του ατόμου, που έχει άμεση συνάρτηση με το κοινωνικό περιβάλλον. Η συμπεριφορά της εκλογής επαγγέλματος προσδιορίζεται από πολλά και ποικίλα κίνητρα, τόσο στην αρχική σκέψη ή σύλληψη κάποιου επαγγελματικού σχεδίου, όσο και στην οριστική απόφαση. Όπως όλα τα κίνητρα, έτσι και τα επαγγελματικά χαρακτηρίζονται από ένταση, κατεύθυνση, αρχή ή προέλευση, αλλά και σταθερότητα ή ευστάθεια και συνέχεια. Η ένταση του κινήτρου σχετίζεται με τη δύναμη, με την οποία αυτό παρουσιάζεται ως αδύνατο ή ισχυρό ή και ως πολύ ισχυρό κίνητρο για την επιλογή ενός επαγγέλματος. Η κατεύθυνση αναφέρεται στον προσανατολισμό της παρωθητικής δύναμης προς διάφορα επαγγέλματα και τις συνθήκες άσκησης επιμέρους επαγγελμάτων (συνθήκες εργασίας, οικονομικές απολαβές, προϋποθέσεις απόκτησης ενός επαγγέλματος και επιτυχίας σ’ αυτό κ.λπ.). Η αρχή ή προέλευση ενός κινήτρου σχετίζεται με τη χρονικότητα των κινήτρων, δηλαδή τη σύλληψη επαγγελματικού σχεδίου και την απόφαση πραγματοποίησής του. Έτσι, μπορεί κανείς να διακρίνει τέσσερις τύπους κινήτρων: α) τα πολύ πρώιμα, που τοποθετούνται στην ηλικία φοίτησης στο δημοτικό σχολείο, β) τα πρώιμα, που χαρακτηρίζουν την εφηβική, κυρίως, ηλικία, γ) τα όψιμα, που τοποθετούνται στην περίοδο μετά την εφηβική ηλικία και δ) τα πολύ όψιμα, που σχετίζονται με αποτυχημένες αποφάσεις του ατόμου για επαγγελματική ένταξη.
Η σταθερότητα ή η ευστάθεια ενός κινήτρου στην επαγγελματική επιλογή σχετίζεται με το βαθμό αποφασιστικότητας, με την οποία ένα άτομο ακολουθεί τον επαγγελματικό δρόμο που έχει επιλέξει, απορρίπτοντας τυχόν άλλες σκέψεις διαφορετικής επαγγελματικής σταδιοδρομίας, δηλαδή επαγγελματικού επανα-προσανατολισμού.
Η επαγγελματική επιλογή ακολουθεί μια πορεία φάσεων και σταδίων, που καθορίζονται ηλικιακά και έχουν σχέση με τις γενικότερες εμπειρίες του ατόμου, αλλά και τις γνώσεις και πληροφορίες από τον άμεσο και ευρύτερο πολιτισμικό κύκλο. Η επιλογή ενός επαγγέλματος ή η επιθυμία απόκτησης μιας επαγγελματικής θέσης δεν αποτελούν αυτοτελείς πράξεις, αλλά πολυετείς διαδικασίες συνδεδεμένες με εμπειρίες και βιώματα. Ουσιαστικά, η επαγγελματική διαδικασία δε σταματά ποτέ και συνεχίζεται όχι μόνο με επαγγελματική, αλλά και κοινωνικοπολιτική μορφή.
Η λήψη επαγγελματικής απόφασης εντάσσεται χρονικά στην εφηβική ηλικία. Αυτό οφείλεται στις υπάρχουσες κοινωνικές αντιλήψεις και το εκπαιδευτικό σύστημα, που καλεί τους νέους να διαλέξουν ένα είδος σπουδών ή να εισέλθουν απευθείας στην αγορά εργασίας. Οι έφηβοι σήμερα καλούνται σχετικά νωρίς να πάρουν αυτή τη σοβαρή απόφαση, που θα επηρεάσει το μέλλον τους, ανεξάρτητα από το αν μερικά παιδιά της ηλικίας αυτής έχουν, ενδεχομένως, την απαιτούμενη ωριμότητα να κάνουν τις σωστές επιλογές.
Οι επαγγελματικές προτιμήσεις και οι στάσεις των νέων για τα διάφορα επαγγέλματα αρχίζουν να διαμορφώνονται ήδη από την παιδική ηλικία, κατά την οποία ο ρόλος της οικογένειας και του σχολείου είναι πολύ σημαντικός. Η ποιότητα των αποφάσεων που λαμβάνονται είναι συνάρτηση των διαθέσιμων πληροφοριών, της σωστής αξιολόγησής τους και της ευελιξίας στη χρησιμοποίησή τους. Κατά κανόνα, όσο περισσότερα δεδομένα έχει υπόψη του ο μαθητής, τόσο πιο αποτελεσματικές αποφάσεις παίρνει. Η επιλογή επαγγέλματος είναι διαμόρφωση του μελλοντικού τρόπου ζωής και καθορισμός της ποιότητάς της. Είναι φανερό ότι η επαγγελματική απόφαση δεν επιτελείται παρορμητικά και χωρίς καμία προηγούμενη επεξεργασία από το άτομο.
Επαγγελματικές προτιμήσεις και ενδιαφέροντα παρουσιάζονται από την προσχολική ηλικία. Τα μικρά παιδιά μιμούνται τους ενήλικες του άμεσου περιβάλλοντός τους, ταυτίζονται συχνά με αυτούς και υιοθετούν τις επαγγελματικές τους ασχολίες. Οι επαγγελματικές επιλογές στην ηλικία αυτή αποτελούν στοιχείο έμπνευσης, που σχετίζεται κυρίως με το παιχνίδι, αλλά και τη φαντασία. Το παιδί παίζοντας μιμείται επαγγελματίες, αλλάζει διαρκώς προτιμήσεις και δε συνειδητοποιεί την ουσία και ιδιαιτερότητα του επαγγέλματος που θέλει να υποδυθεί. Κατά τη σχολική ηλικία εγκαταλείπει αυτή τη μηχανική εξωτερική μίμηση των διάφορων επαγγελματιών του στενού περιβάλλοντός του και αποκτά κάποιες ευρύτερες σχετικές γνώσεις. Αλλά και στην περίοδο αυτή τα επαγγελματικά του σχέδια είναι πολύ φιλόδοξα και εξωπραγματικά. Υπαγορεύονται περισσότερο από το συναίσθημα και τις εντυπώσεις του και λιγότερο από τη λογική εξέταση των επαγγελματικών δραστηριοτήτων Είναι η περίοδος που τα παιδιά συνήθως διατείνονται ότι θα γίνουν αεροπόροι, αστροναύτες, ηθοποιοί, γιατροί κ.λπ., σύμφωνα με αντίστοιχα πρότυπα που έχουν και τα οποία αποτελούν «αντικείμενα θαυμασμού και άμιλλας». Πρόκειται μάλλον για όνειρα παρά για σοβαρές αντικειμενικές επιλογές. Γι’ αυτό και τα αρχικά αυτά σχέδια συνήθως εγκαταλείπονται με την πρόοδο της ψυχοπνευματικής ωρίμανσης. Ο μαθητής στην ηλικία των 13-15 ετών βρίσκεται για πρώτη φορά στο στάδιο ενός πιο ουσιαστικού προβληματισμού. Ζητεί να πληροφορηθεί γενικά για τα διάφορα επαγγέλματα, να γνωρίσει τα αντικείμενά τους, να μάθει ποια είναι τα οφέλη που παρέχουν, πόση κοινωνική καταξίωση προσφέρουν κ.λπ. Κατά το στάδιο αυτό, οι μαθητές επιδιώκουν να γνωρίσουν γενικά για την ποικιλία των επαγγελμάτων, που απαρτίζουν την αγορά εργασίας.
Με την πάροδο του χρόνου το άτομο καταλήγει σιγά-σιγά σε κάποιο επάγγελμα ή επαγγελματική κατεύθυνση με κριτήριο τα ενδιαφέροντά του, τα οποία συγχρόνως σταθεροποιούνται ή αποκρυσταλλώνονται. Στην τελική απόφαση παίζουν ρόλο οι επιδόσεις του στο σχολείο, αλλά και οι ιδιαίτερες ασχολίες του (αθλητικές, καλλιτεχνικές κ.λπ.), μαζί με παράγοντες, όπως η αυτοεκτίμηση και η αντανάκλαση του εγώ στο μέλλον. Το οικογενειακό και το στενό κοινωνικό περιβάλλον φαίνεται να ασκούν μια σημαντική επίδραση στον αντίστοιχο προβληματισμό και στην οριοθέτηση του ατόμου προς μια κατεύθυνση.
Με την κατάληξη σε κάποιες επαγγελματικές ομάδες οι μαθητές αρχίζουν να αναζητούν μια λεπτομερέστερη ενημέρωση. Τα επαγγελματικά σχέδιά τους έχουν αποβάλει τον ονειρώδη και αφελή χαρακτήρα, είναι, πραγματικά, αντίθετα προς τα παιδικά και τα προεφηβικά. Προς το τέλος της εφηβείας το άτομο καλείται να καταλήξει, συνήθως τελεσίδικα, σε μια επιλογή. Δεν αμφιταλαντεύεται πλέον στην απόφασή του αυτή και αρχίζει να προετοιμάζεται για το επάγγελμα που διάλεξε. Στο στάδιο αυτό απαιτείται να ξέρει σε βάθος τον επαγγελματικό χώρο προς τον οποίο αποφάσισε να στραφεί. Είναι ανάγκη να έχει πλήρη επίγνωση όλων των λεπτομερειών, που αφορούν τις συνθήκες εργασίας, τις προοπτικές του επαγγέλματος, τις σπουδές που απαιτούνται, τη διάρκειά τους και τις ενδεχόμενες, ίσως, δυσκολίες, ώστε, αν είναι ανάγκη, να γίνει έγκαιρα αναπροσανατολισμός. Η εκλογή του επαγγέλματος κορυφώνεται στην απόφαση του νέου να εκλέξει ένα επάγγελμα, του οποίου το κέντρο βάρους συμφωνεί, «ταιριάζει» με τις δικές του έμφυτες ικανότητες, ώστε να επιτευχθεί ταύτιση μεταξύ προσωπικότητας και επαγγέλματος.
Ως απόφαση ορίζεται η διαδικασία επιλογής μιας κατεύθυνσης δραστηριοτήτων ανάμεσα από διάφορες εναλλακτικές λύσεις. Οι εκπαιδευτικές και επαγγελματικές αποφάσεις επηρεάζουν αρχικά το ίδιο το άτομο και στη συνέχεια το άμεσο περιβάλλον του και κυρίως την οικογένειά του. Οι λανθασμένες αποφάσεις αναστέλλουν την προσωπική και κοινωνική εξέλιξη του ατόμου, καθώς κάθε προηγούμενη απόφαση είναι σε ορισμένες, τουλάχιστον, περιπτώσεις δεσμευτική για κάθε επόμενη. Η δεσμευτική φύση των αποφάσεων οφείλεται στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, που εξαναγκάζει σε διαδικασίες λήψης απόφασης μη αναστρέψιμες.
Οι αποφάσεις που λαμβάνονται δεν έχουν όλες την ίδια σημαντικότητα. Μια απόφαση είναι δύσκολη, όταν όλες οι εναλλακτικές λύσεις φαίνονται το ίδιο ελκυστικές ή δημιουργούν τα ίδια προβλήματα. Όσο πιο δύσκολη είναι μια απόφαση, τόσο πιο σημαντική είναι. Η σημαντικότητα, επίσης, μιας απόφασης εξαρτάται από την αναγκαιότητά της, τη συναισθηματική και γνωστική επένδυση, τον κίνδυνο αρνητικών επιπτώσεων από την απόφαση αυτή και τις δεσμεύσεις που συνεπάγεται.
Σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό τουλάχιστον στα τελευταία χρόνια έχει διαμορφωθεί, ο Έλληνας μαθητής καλείται σε διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης να πάρει κάποια απόφαση αρχικά γενικής και στη συνέχεια περισσότερο καθορισμένης κατεύθυνσης. Έτσι, διακρίνονται τέσσερα περίπου στάδια, που σχετίζονται με την επαγγελματική κατεύθυνση του μαθητή.
Στην Τρίτη τάξη του Γυμνασίου ο μαθητής καλείται να επιλέξει μεταξύ γενικού και τεχνικού – επαγγελματικού Λυκείου. Σε αυτή τη φάση το παιδί πολύ λίγο συμμετέχει με ορθολογικά κριτήρια σ’ αυτόν τον αρχικό προγραμματισμό και δεν προβαίνει ελεύθερα και αβίαστα στην απόφαση που υποτίθεται ότι παίρνει. Η επιλογή αυτή αντικατοπτρίζει τις επιθυμίες κυρίως των γονέων ή τις επιδράσεις άλλων παραγόντων. Όμως, η νοητική ωριμότητα είναι απαραίτητη, γιατί κατά τη διαδικασία λήψεως αποφάσεως απαιτείται ένας λογικός συνδυασμός δεδομένων, μια λογική αλληλουχία σταδίων, μια εκτίμηση και αξιολόγηση καταστάσεων, ιδιοτήτων, χαρακτηριστικών, πραγμάτων, προσώπων, και εαυτού. Το άτομο, συνήθως, μετατρέπει την απόφαση σε συναισθηματική αντίδραση, ενώ η συνετή απόφαση είναι μια λογική ενέργεια. Ένα συνετό, μάλιστα, άτομο αποφεύγει να πάρει σημαντικές αποφάσεις, όταν βρίσκεται σε κατάσταση συναισθηματικής εντάσεως.
Το δεύτερο στάδιο απόφασης σχετίζεται με μια ειδικότερη επιλογή εκπαιδευτικής - επαγγελματικής κατεύθυνσης. Ο μαθητής βρίσκεται ήδη μέσα σε μια εκπαιδευτική κατεύθυνση, είτε τη γενική, είτε την τεχνική - επαγγελματική. Με το τέλος της α΄ τάξης της τεχνικής - επαγγελματικής σχολής ο μαθητής θα επιλέξει ποια από τις προσφερόμενες ειδικότητες θα ακολουθήσει, ενώ όσοι φοιτούν σε γενικό Λύκειο, πρέπει να καταλήξουν, αν θα συνεχίσουν στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και ποια κατεύθυνση θα προτιμήσουν .
Κατά το τρίτο στάδιο ο μαθητής καλείται να επιλέξει τη σχολή, την οποία θέλει να ακολουθήσει ή, αλλιώς, να συνεχίσει σε μη δημόσια ιδρύματα ή να προχωρήσει στην αγορά εργασίας.
Το τέταρτο στάδιο αφορά λιγότερο αριθμό ατόμων και σχετίζεται με την απόφαση επιλογής μιας μορφής συγκεκριμένης εργασίας. Με την επιλογή εργασίας το άτομο επιλέγει τον ειδικότερο τομέα που θέλει ν’ ακολουθήσει μέσα σε ένα γενικό επαγγελματικό πλαίσιο. Π.χ. ο δικηγόρος που μπορεί να επιλέξει ελεύθερο επάγγελμα, δικαστικό κλάδο, διπλωματικό κλάδο, ιδιωτικό τομέα ως σύμβουλος επιχειρήσεων, εταιρειών κ.λπ.
Η λήψη απόφασης έχει να κάνει με τον τρόπο με τον οποίο σκέπτεται το άτομο, όταν είναι ανάγκη να επιλέξει ανάμεσα σε διάφορες δυνατότητες. Η επιλογή αυτή προϋποθέτει την ύπαρξη δύο τουλάχιστον εναλλακτικών εκδοχών, από τις οποίες θα προτιμηθεί η μία. Η λήψη αποφάσεων λαμβάνει χώρα πάντοτε μέσα σε κάποιο πλαίσιο αναφοράς και επηρεάζεται τόσο από τον τρόπο με τον οποίο βλέπουμε εμείς τα πράγματα, όσο και από κοινωνικούς περιορισμούς ή προκαταλήψεις.
Υπάρχουν διάφορες θεωρίες σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο λαμβάνονται οι αποφάσεις, γενικά, από ένα άτομο. Η πίεση για τη λήψη απόφασης μπορεί να προέρχεται από το ίδιο το άτομο ή από το περιβάλλον του και μερικές φορές και από τα δύο. Η αποτελεσματικότητα μιας απόφασης εξαρτάται από τη γνώση του εαυτού, αλλά και από τη γνώση του περιβάλλοντος. Αυτό σημαίνει ότι χρειάζονται αρκετές πληροφορίες τόσο από την πλευρά του εαυτού, όσο και από το περιβάλλον στη στενή και ευρύτερη έννοια. Ανάλογα με το βαθμό ενημέρωσης του ατόμου και την ικανότητά του να αποφασίζει το ίδιο για τη μελλοντική επαγγελματική του κατεύθυνση, διακρίνονται διάφορες μορφές και στρατηγικές λήψης απόφασης. Αυτές είναι:
α) Εξαρτημένη απόφαση: Φαίνεται να είναι η πιο εύκολη, αφού περιορίζεται κατ’ ουσία στο να αποδεχθεί κανείς την επιλογή των άλλων. Μια εξαρτημένη απόφαση, όμως, μπορεί να έχει δυσάρεστες επιπτώσεις και να συνδέεται με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τα αποτελέσματά της επηρεάζουν τη ζωή του ατόμου, ανεξάρτητα από το ποιος έχει κάνει την επιλογή.
β) Διαισθητική απόφαση: Το άτομο που αποφασίζει με διαισθητικό τρόπο βασίζεται στις εσωτερικές του αντιδράσεις. Οι διαισθητικές αποφάσεις είναι συνήθως αυθόρμητες, λαμβάνονται μέσα σε λίγο σχετικά χρόνο και βασίζονται σε περιορισμένη συγκέντρωση στοιχείων ή πληροφοριών. Για τους λόγους αυτούς μπορεί να έχουν περιορισμένη εγκυρότητα.
γ) Ορθολογική απόφαση: Η προσέγγιση αυτή περιλαμβάνει διερεύνηση των αναγκών του ατόμου και του περιβάλλοντος στα πλαίσια μιας προσεκτικής εκτίμησης των διαφόρων εναλλακτικών λύσεων (κόστος, οφέλη). Η λήψη μιας τέτοιας απόφασης απαιτεί πολύ χρόνο κυρίως για τη συλλογή πληροφοριών και γενικά την εξερεύνηση του προβλήματος, της αντιστοιχίας αναγκών ή και ενδιαφερόντων του ατόμου και δυνατοτήτων του περιβάλλοντος. Με αυτή την προσέγγιση λαμβάνονται υπόψη τόσο τα προσωπικά συναισθήματα και οι προτιμήσεις, όσο και οι γνώμες των ειδικών και οικείων προσώπων και αναζητούνται οι κατάλληλες για την προσωπικότητα και την ιδιοσυγκρασία στρατηγικές.
Από μια συνεκτίμηση των παραπάνω δεν μπορεί παρά να καταλήξει κανείς στο ότι η ισορροπημένη απόφαση χρειάζεται να περιλαμβάνει στοιχεία και από τα τρία είδη αποφάσεων.
Η αναλυτική ταξινόμηση των τρόπων ή μορφών λήψης απόφασης διακρίνει τις ακόλουθες κατηγορίες:
• τον «χωρίς σκέψη» τρόπο λήψης απόφασης, με τον οποίο παίρνονται οι καθημερινές αποφάσεις («ρουτίνας»),
• το «συμβιβαστικό» τρόπο, που περιλαμβάνει αποφάσεις, που βασίζονται συνήθως στις προσδοκίες των άλλων,
• το «λογικό» τρόπο, που περιλαμβάνει αποφάσεις που παίρνονται ψύχραιμα και χωρίς συναισθηματισμούς,
• το «συναισθηματικό» τρόπο, που περιλαμβάνει αποφάσεις, οι οποίες βασίζονται κυρίως στις επιθυμίες του ατόμου,
• το «διστακτικό» τρόπο, που περιλαμβάνει αποφάσεις, οι οποίες παίρνονται μετά από μακρά περίοδο αναβλητικότητας, και
• το «διαισθητικό» τρόπο, που περιλαμβάνει αποφάσεις, οι οποίες φαίνονται στο άτομο μοιραίες, αναπόφευκτες και χωρίς απαραίτητα να απαιτούν αιτιολόγηση.
Η απόφαση μπορεί να είναι:
• Συγκεκριμένη στο περιεχόμενο: Αυτό σημαίνει ότι η απόφαση δε μπορεί να διαχωριστεί από το οικογενειακό περιβάλλον, το πολιτισμικό πλαίσιο και το ειδικό πλαίσιο ζωής των μαθητών.
• Ευκαιριακή: Η απόφαση βασίζεται σε τυχαίες επαφές ή εμπειρίες.
• Βιωμένη – πολυχρονική: Ο χρόνος που λαμβάνεται η απόφαση είναι σποραδικός και η απόφαση αποτελεί αντίδραση στις εκάστοτε ευκαιρίες, όπως αυτές παρουσιάζονται. Ο χρόνος κατά τον οποίο λήφθηκε η απόφαση χαρακτηρίζεται ως «βιωμένος», γιατί δεν ορίζεται από χρονικές στιγμές, αλλά εξελίσσεται ανάλογα με τη ζωή του μαθητή.
• Περιορισμένη: Η επιλογή επηρεάζεται από τα συναισθήματα και γενικά από το τι νιώθουν οι μαθητές.
Η ενεργοποίηση του μαθητή για σωστή επαγγελματική απόφαση προκαλείται από ποικίλους παράγοντες, όπως: α) η εμπλοκή του στα δρώμενα της σχολικής τάξης, β) η ενθάρρυνσή του να αυτονομηθεί και να αναλάβει την ευθύνη της συμπεριφοράς του απέναντι στη μάθηση και στη σχολική κοινότητα διεκδικώντας ένα ρόλο μέσα στην κοινωνία των συνομιλήκων του, γ) η σύνδεση της μάθησης με την καθημερινή ζωή και πράξη.
Η εργασία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την ύπαρξη και εξέλιξη του ανθρώπου, αφού συμβάλλει τόσο στην επιβίωσή του, λειτουργώντας ως πηγή πλούτου, όσο και στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς του (Παπαϊωάνου, 1990).
Σύμφωνα με την Εθνική Αμερικανική Εταιρεία, ο επαγγελματικός προσανατολισμός είναι ένας κοινωνικο - οικονομικός θεσμός, που αποσκοπεί στο να σταθεί αρωγός στο μαθητή κατά την επαγγελματική του απόφαση, να τον προετοιμάσει κατάλληλα και να του παράσχει τις πληροφορίες, ώστε να το καταστήσει ανταγωνιστικό στην αγορά εργασίας.
Τονίζεται η σημασία του στόχου της συμβουλευτικής παρέμβασης για μια γενική ευαισθητοποίηση του ατόμου, κατά την οποία αυτό καλείται να κατανοήσει όσο γίνεται καλύτερα τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του και όχι οπωσδήποτε να πάρει κάποια επαγγελματική απόφαση. Η επαγγελματική συμβουλευτική θεωρείται παρεμβατική στο βαθμό που οδηγεί το άτομο σε αυτογνωσία και συνειδητοποίηση του κόσμου που το περιβάλλει. Σήμερα όμως, γίνεται όλο και περισσότερο αποδεκτό ότι, η επαγγελματική συμβουλευτική δεν πρέπει να είναι κατευθυντική και πιεστική για το άτομο. Ο μαθητής γίνεται σεβαστός στην προσπάθειά του να εξελιχθεί και να επιτύχει την αυτοπραγμάτωσή του χωρίς να εμποδίζεται στην πορεία του «από τις επεμβάσεις και παρεμβάσεις των «σημαντικών άλλων».
Ο επαγγελματικός προσανατολισμός είναι μια συνεχής διαδικασία, μεγάλης διάρκειας, που απώτερο στόχο έχει την ανάπτυξη αυτογνωσίας και την αξιοποίηση των ικανοτήτων του ατόμου.
Ο μαθητής μέσα από αυτή τη διαδικασία μπορεί:
α) Να γνωρίσει και να αποδεχθεί τον εαυτό του, να εντοπίσει και να κατανοήσει ατομικά του χαρακτηριστικά (ικανότητες, ενδιαφέροντα, κλίσεις, φιλοδοξίες) και να διαμορφώσει τις αξίες του σε ένα ικανοποιητικό αξιολογικό σύστημα.
β) Να αποκτήσει τις γνώσεις και δεξιότητες, που είναι απαραίτητες για την πραγματοποίηση συνετών επιλογών.
γ) Να αναπτύξει ορθές αντιλήψεις απέναντι στην εργασία και αποδεκτές επαγγελματικές αξίες.
δ) Να επιτύχει ικανοποιητική προσαρμογή στα εργασιακά περιβάλλοντα.
ε) Τέλος, να προβεί σε συνετές, ελεύθερες και αβίαστες επιλογές εκπαιδευτικών εμπειριών και επαγγελματικών κατευθύνσεων (Δημητρόπουλος, 1985. Τζέλλος, 1986).
Σήμερα η χρησιμότητα του επαγγελματικού προσανατολισμού είναι αυτονόητη (Tolbert, 1978). Ακόμη και στις περιπτώσεις που εκφράζονται κάποιες επιφυλάξεις, οι πιο πολλές από αυτές σχετίζονται περισσότερο με την αποτελεσματικότητα ή τη μεθοδολογία και τα μέσα εφαρμογής του επαγγελματικού προσανατολισμού. Η διαδικασία του επαγγελματικού προσανατολισμού δεν περιορίζεται στην επιλογή επαγγέλματος, αλλά επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή.
Όπως γίνεται αντιληπτό από τα παραπάνω, η επαγγελματική συμβουλευτική δεν αναφέρεται σε μια στατική, αλλά δυναμική διαδικασία, αφού περικλείει «έντονο το στοιχείο της εξέλιξης». Συνήθως δεν αναφέρεται σε μία μόνο επιλογή του ατόμου, γιατί ο επαγγελματικός σχεδιασμός περιλαμβάνει πολλές αποφάσεις σε χρονική διάρκεια αρκετών ετών. Για το λόγο αυτό σήμερα χρησιμοποιείται ο όρος «επαγγελματική ανάπτυξη» με τον οποίο τονίζεται η έννοια της συνεχούς εξέλιξης την οποία εμπεριέχει η επαγγελματική πορεία του ατόμου σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και η οποία συμβαδίζει με την ψυχολογική εξέλιξή του.

Ειδικότερα με την εφαρμογή του προγράμματος αυτού επιδιώκεται:
α) Η υπεύθυνη ενημέρωση του μαθητή για τις μεταλυκειακές κατευθύνσεις, καθώς και για τους όρους και τις προϋποθέσεις εισόδου σε κάθε επάγγελμα, για τους όρους εργασίας - αμοιβής, για τις συνθήκες της αγοράς εργασίας, τις ανάγκες, δηλαδή, της οικονομίας σε έμψυχο δυναμικό και τις δυνατότητες εξέλιξης.
β) Η παροχή βοήθειας στο μαθητή για να αποκτήσει αυτογνωσία, δηλαδή σαφή αντίληψη του εαυτού του, έτσι, ώστε να εκτιμήσει τις κλίσεις και δεξιότητές του (σωματικές, νοητικές, συναισθηματικές, κοινωνικο-οικονομικές) για να μπορέσει να αξιοποιήσει το πραγματικό του δυναμικό και να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητες και αδυναμίες του, καθώς και τα πραγματικά του ενδιαφέροντα, τις φιλοδοξίες και γενικά τις προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για μια ορθή επιλογή.
γ) Η υποβοήθηση του ατόμου στην εκμάθηση λήψης αποφάσεων με πλήρη συναίσθηση των επιπτώσεων που συνεπάγεται η πράξη αυτή.
Ο επαγγελματικός προσανατολισμός έχει ως βασικό σκοπό τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας. Ιδιαίτερα σήμερα αυτό αποτελεί κοινωνική επιταγή, αφού η αγορά στα πλαίσια της ενοποιημένης Ευρώπης είναι πολύ πιο ανταγωνιστική και παγκοσμιοποιημένη

Τρόποι Παρέμβασης

1. Ατομικές Συναντήσεις

Κάθε άτομο που ενδιαφέρεται να χρησιμοποιήσει τις υπηρεσίες του Κέντρου Συμβουλευτικής μπορεί κατόπιν συνεννοήσεως και προκαθορισμένων ραντεβού να συζητήσει ατομικά με κάποιο/α από το εξειδικευμένο προσωπικό που στελεχώνει το κέντρο. Οι σύμβουλοι δεν παρεμβαίνουν θεραπευτικά, ούτε προβαίνουν σε αξιολογικές ή ηθικές κρίσεις, αλλά παρέχουν πληροφορίες, κατανοούν το πρόβλημα, βοηθούν στον επαναπροσδιορισμό των σκέψεων ή των συναισθημάτων και προσφέρουν εναλλακτικές επιλογές και κίνητρα για αλλαγή. Το πρόβλημα δεν αξιολογείται ανάλογα με τη σοβαρότητά του, εφόσον βιώνεται ως επιβαρυντικό για την προσωπική ισορροπία αυτών που προσφεύγουν στο κέντρο.
Παράλληλα, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές και το προσωπικό να επικοινωνούν τηλεφωνικά ή ηλεκτρονικά με τα στελέχη του κέντρου για ζητήματα που τους αφορούν. Εφόσον κριθεί αναγκαίο προβλέπεται η δημιουργία τηλεφωνικής γραμμής ψυχολογικής στήριξης, που θα απευθύνεται σε πρόσωπα που δεν μπορούν να έχουν άμεση πρόσβαση στην έδρα του κέντρου ή επιθυμούν να λάβουν επείγουσα ψυχολογική βοήθεια.

2. Ομαδικές συναντήσεις και σεμινάρια

Το κέντρο Συμβουλευτικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης διοργανώνει σεμινάρια στα οποία μπορούν να συμμετέχουν μαθητές και προσωπικό σε θέματα:

- Δεξιότητες μελέτης και προσωπικής ανάπτυξης
- Διαχείριση συγκρούσεων και διαπραγμάτευσης
- Τεχνικές επικοινωνίας
- Μείωση άγχους και τεχνικές χαλάρωσης
- Επίλυση οικογενειακών συγκρούσεων – Τεχνικές προσαρμογής
- Πρόληψη εξαρτητικών συμπεριφορών
- Προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων


Πολιτική προσωπικού απορρήτου

Τηρείται απόλυτη εχεμύθεια, ενώ κρατούνται ανώνυμα πρακτικά, τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν για στατιστικούς και επιστημονικούς λόγους. Είναι δυνατή η χρήση αξιόπιστων και έγκυρων ψυχολογικών κλιμάκων, οι οποίες όμως επ’ ουδενί δεν έχουν την έννοια διαγνωστικών ή θεραπευτικών εργαλείων.

Πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες

Το κέντρο θα στεγάζεται σε χώρο που είναι προσβάσιμος από τα άτομα με αναπηρίες και θα διαμορφώσει τις υπηρεσίες του κατάλληλα, ώστε να είναι αξιοποιήσιμες από τα άτομα αυτά.

Αξιολόγηση Έργου

Προβλέπεται ετήσια αξιολόγηση των προγραμμάτων και των παρεχομένων υπηρεσιών από εξωτερικούς αξιολογητές βάσει αντικειμενικών κριτηρίων και δεικτών.
Ανατροφοδότηση, επίσης, θα λαμβάνεται από τους χρήστες των υπηρεσιών μέσω ειδικού ερωτηματολογίου που θα συμπληρώνεται μετά το πέρας των συνεδριών.

Δεν υπάρχουν σχόλια: