ΣΤΑΔΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΟΥΣ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ ΚΑΙ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ

Παρακάτω θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε την διαδικασία για την κατάρτιση ενός παρεμβατικού προγράμματος, όπως μπορεί να εφαρμοστεί από εκπαιδευτικούς, με πρωταρχικό σκοπό την προώθηση της ψυχικής υγείας, της μαθησιακής λειτουργίας, αλλά και την εν γένει κοινωνική επάρκεια των μαθητών, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες τόσο στο μαθησιακό, όσο και στο ψυχοκοινωνικό τομέα. Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να γνωρίζουν ότι σε περιπτώσεις που είναι δύσκολες στην αντιμετώπισή τους, πρέπει να συνεργάζονται με τους Σχολικούς Συμβούλους, ειδικούς της ψυχικής υγείας και τα ΚΔΑΥ.
Η διαδικασία που θα αναφερθούμε για την κατάρτιση του παρεμβατικού προγράμματος ανήκει στην δευτερογενή πρόληψη. Η δευτερογενής πρόληψη, όπως έχουμε τονίσει, περιλαμβάνει τον «πρώιμο» προσδιορισμό των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων και την παρέμβαση που παρέχεται στα παιδιά, που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στους παραπάνω τομείς.

ΣΧΗΜΑ 1. Στάδια σχεδιασμού και εφαρμογής παρεμβατικού προγράμματος

ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ


ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ



ΤΕΛΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ


ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ

Για να σχεδιαστεί και να εφαρμοστεί ένα παρεμβατικό πρόγραμμα πρέπει να ακολουθήσουμε σε γενικές γραμμές την πορεία που φαίνεται στο σχήμα 1 και την οποία θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε. Ωστόσο πρέπει να τονιστεί ότι η επιτυχία κάθε μεθόδου για την αντιμετώπιση των μαθησιακών ή ψυχοκοινωνικών δυσκολιών των παιδιών εξαρτάται από την έγκαιρη διάγνωση, την σοβαρότητα του φαινομένου, τον τρόπο εφαρμογής της μεθόδου ή της τεχνικής και την συμμετοχικότητα του παιδιού.

3.2.1. Διαγνωστική αξιολόγηση

Με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο έχουμε μια δραματική αλλαγή του σταθερού περιβάλλοντος που το φρόντιζε και το προστάτευε. Το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με ένα νέο περιβάλλον άγνωστο, το οποίο πρέπει να εξερευνήσει και να προσπαθήσει να συμβιώσει αρμονικά με τα άλλα μέλη του (Παρασκευόπουλος, 1985).
Οι δυσκολίες στον μαθησιακό και το ψυχοκοινωνικό τομέα, λοιπόν, αποτελούν ένα σημαντικό πρόβλημα των παιδιών, αλλά και κατ’ επέκταση των εφήβων, πράγμα που επηρεάζει την ανάπτυξη και την εξέλιξή τους.
Η διαδικασία της διάγνωσης σκοπό έχει να εξακριβωθούν οι ικανότητες και οι ελλείψεις του παιδιού σε διάφορες περιοχές, έτσι ώστε να είναι δυνατόν να επινοηθεί ένα επανορθωτικό πρόγραμμα, που να εξαλείψει ή να βελτιώσει τις ελλείψεις αυτές.
Η διάγνωση πρέπει να εξυπηρετεί τρεις λειτουργίες:
1. Να καθορίζει εάν ένα παιδί έχει κάποιο πρόβλημα και αν ναι, τι είδους πρόβλημα είναι αυτό.
2. Να περιγράφει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και πού μπορεί να εντοπίζονται.
3. Να βοηθήσει στην σχεδίαση και αντιμετώπιση, ξεκινώντας από το επίπεδο των δυσκολιών, τις ιδιαίτερες τεχνικές και στρατηγικές που απαιτούνται κ.ά.
Η διάγνωση πρέπει, λοιπόν, να είναι λειτουργική π.χ. να αναγνωρίζει τι συμβαίνει στη μάθηση και περιγραφική π.χ. για να αναγνωρίζει τι θα μπορούσε να γίνει περισσότερο (Γιαβρίμης, 1998).
Η διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού περιλαμβάνει τα εξής:

1. Συζήτηση με τους γονείς. Λήψη ιστορικού

Έχει επισημανθεί, σε ελληνικές και διεθνείς έρευνες, η μορφοποιός δύναμη της οικογένειας για την διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Έτσι θεωρείται πλέον αναμφισβήτητο το γεγονός ότι πολλά από τα προβλήματα που εκδηλώνονται τόσο στο σχολείο, όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και στην μετέπειτα ζωή του ατόμου, έχουν την ρίζα τους στα κρίσιμα, από διαμορφωτική άποψη, χρόνια της πρώτης παιδικής ηλικίας κατά την οποία η αγωγή μονοπωλείται από την οικογένεια (Παρασκευόπουλος, 1985) και στη συμπεριφορά και τις συγκεκριμένες ενέργειες, που κάνουν οι γονείς, ως απόρροια των προσδοκιών, του αξιολογικού τους προσανατολισμού και των φιλοδοξιών των ίδιων των παιδιών, προκειμένου να επηρεάσουν την εκπαιδευτική επίδοση αυτών (Γιαβρίμης, 2002). Οι γονείς που ελέγχουν τη σχολική απόδοση του παιδιού τους και είναι διαθέσιμοι για να μιλήσουν με τον εκπαιδευτικό της τάξης του, είναι πιθανότερο από άλλους γονείς να ξέρουν εάν το παιδί τους έχει δυσκολίες στο σχολείο, αλλά και να βοηθήσουν να βελτιωθεί η σχολική επίδοσή του. Για τους παραπάνω λόγους, λοιπόν, είναι αναγκαίο στην αρχή της διαγνωστικής διαδικασίας ο εκπαιδευτικός να συλλέξει σημαντικές πληροφορίες από τους γονείς του μαθητή, για τον οποίο πρέπει να εφαρμοστεί ένα παρεμβατικό πρόγραμμα.
Στη συζήτηση με τους γονείς ο εκπαιδευτικός είναι χρήσιμο να συλλέξει πληροφορίες (χωρίς να έχει το ύφος του «ανακριτή» ή να τους φέρνει σε δύσκολη θέση), σχετικά με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, την αντίληψη των γονέων για το πρόβλημα που αντιμετωπίζει το παιδί τους, ένα μικρό ιστορικό του παιδιού (ασθένειες, εξελικτική ανάπτυξη κλπ.), τις σχέσεις του παιδιού με τους σημαντικούς άλλους (γονείς, φίλους κλπ.), την οικογενειακή τους κατάσταση και την προσαρμογή και την επίδοση του παιδιού, σύμφωνα με την άποψή τους, στα διάφορα σχολικά πλαίσια από τα οποία έχει περάσει το παιδί. Εδώ θα πρέπει να σημειώσω ότι: α) οι πληροφορίες που θα συλλέξει ο εκπαιδευτικός είναι εμπιστευτικές, κάτι που πρέπει να τονιστεί και στους γονείς και β) θα πρέπει να καταχωρηθούν στον ατομικό φάκελο που θα διατηρεί ο εκπαιδευτικός για το μαθητή. Ένα ενδεικτικό έντυπο για τη συλλογή πληροφοριών από τους γονείς έχει τοποθετηθεί στο Παράρτημα 1.

2. Εξέταση του ιστορικού της εκπαίδευσης του μαθητή

Το σχολείο είναι το πλαίσιο που έρχεται, αρκετές φορές, πρώτο σε επαφή με το πρόβλημα του μαθητή και μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά στην παροχή πληροφοριών για την καλύτερη αξιολόγηση του παιδιού. Στην αξιολόγηση μπορούν να βοηθήσουν το Ατομικό Δελτίο Μαθητή και το Δελτίο Επιδόσεως Μαθητών, που έχουν σκοπό την παρακολούθηση της εξέλιξης του παιδιού, αλλά και την ενημέρωση του εκπαιδευτικού για τα αποτελέσματα των διδακτικών μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν, την καταλληλότητα των προγραμμάτων που ακολουθήθηκαν, την διατήρηση ή την τροποποίησή τους σύμφωνα με τις ανάγκες του παιδιού.
Είναι πολύ σημαντικό να διατηρούμε ένα συστηματικό αρχείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί: α) για μια αρχική αξιολόγηση, β) για να δείχνει ολοκάθαρα ποιο θα είναι το επόμενο βήμα στη διδασκαλία, γ) για να δηλώνει πότε έχουν επιτευχθεί τα επιμέρους στάδια και πότε ο τελικός στόχος και δ) για να σχηματιστεί ένα πλήρες συσσωρευμένο αρχείο διαχρονικής περιόδου.
Ατομικό δελτίο μαθητή: Ο σκοπός του δελτίου αυτού είναι, με μια ματιά, να μπορεί ο δάσκαλος να διαπιστώνει σε ποιούς τομείς εξακολουθεί να παρουσιάζει πρόβλημα ο μαθητής, σε σχέση με την σχολική ανάπτυξη των αντιληπτικών του ικανοτήτων. Από το δελτίο παίρνουμε πληροφορίες για το συγκεκριμένο παιδί (ιστορικό, οικογενειακή κατάσταση, ιατρικό δελτίο κλπ.), καθώς επίσης και το είδος των ασκήσεων (πρόγραμμα διδασκαλίας) που πρέπει να δοθούν για να ξεπεραστούν τα όποια προβλήματα. Στο ατομικό δελτίο πρέπει να περιέχονται, ακόμα, πληροφορίες σχετικά με το χρόνο πρώτης εμφάνισης του προβλήματος, προγενέστερες διαγνωστικές εξετάσεις, παρατηρήσεις και ιστορικό από τάξη σε τάξη και πληροφορίες για τυχόν αλλαγές σχολείων και την κανονικότητα της φοίτησης (κανονική ή ελλιπής).
Δελτίο επιδόσεως μαθητών: Σκοπός του δελτίου, που αναφέρεται σ’ ολόκληρη την τάξη ή σε μια ομάδα μαθητών, είναι να μας προσδιορίσει ποιοι μαθητές παρουσιάζουν τα ίδια προβλήματα, προκειμένου να ακολουθήσουν το ίδιο θεραπευτικό πρόγραμμα σαν μέλη μιας συγκεκριμένης ομάδας.

3. Ιατρική εξέταση

Είναι απαραίτητο (τουλάχιστον στην περίπτωση αμφιβολιών) να γίνεται μια γενική εξέταση της υγείας του παιδιού. Είναι γνωστό ότι η αναιμία, η κακή θρέψη, οι διάφορες παρασιτώσεις, τα προβλήματα όρασης και ακοής, οι διαταραχές νευρολογικής φύσεως (π.χ. επιληψία), τα ψυχοκινητικά προβλήματα και οι σοβαρές ασθένειες μπορούν να δημιουργήσουν προβλήματα στη μαθησιακή διαδικασία.

4. Αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς

Σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν στην μαθησιακή συμπεριφορά και στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή του μαθητή, οι σχέσεις του με τους σημαντικούς άλλους (γονείς, συνομήλικοι και εκπαιδευτικοί). Τις σχέσεις του μαθητή με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς τις αξιολογήσαμε παραπάνω, εδώ μας ενδιαφέρουν κατά βάση οι διαπροσωπικές σχέσεις του μαθητή-στόχου με τους συνομήλικούς του. Η σημαντικότητα της σχέσης μεταξύ των συνομήλικων διαφαίνεται από τις θεωρίες των Piaget, Mead και Sullivan, καθεμία από τις οποίες διαπιστώνει την κεντρική θέση της αλληλεπίδρασης των παιδιών στη διευκόλυνση της ανάπτυξής τους (Shantz, 1983). Οι Connell και Wellborn (1991), αναφέρουν ότι σε σχέση με την κοινωνιομετρική θέση, τα παιδιά που γίνονται αποδεκτά από τους συνομήλικούς τους, ίσως να αναπτύσσουν πιο υψηλά επίπεδα κινήτρων για μάθηση, για να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες της τάξης από εκείνους, που απορρίπτονται.
Η αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού γίνεται με το κοινωνιόγραμμα. Κοινωνιόγραμμα είναι η συγκέντρωση πληροφοριών από την ομάδα των συνομήλικων, που επιτρέπει την ανίχνευση δυναμικών στοιχείων στα πλαίσια της ομάδας τα οποία δεν είναι εύκολα αναγνωρίσιμα από κάποιον εξωτερικό παρατηρητή. Το κοινωνιόγραμμα βοηθάει στη συγκέντρωση πολλών πληροφοριών για το ρόλο του ατόμου, τη θέση του στη δομή της ομάδας, την αλλαγή της θέσης του στην ιεραρχία, καθώς και γενική θεώρηση της ομάδας σε διάφορα χρονικά σημεία.
Η τεχνική συνίσταται στην επιλογή από τους μαθητές μιας τάξης κάποιου ή κάποιων από τους συμμαθητές τους με βάση κάποια κριτήρια τα οποία ορίζονται μέσω ερωτήσεων. Τέτοιες ερωτήσεις μπορεί να είναι: «Με ποιο παιδί της τάξης σου θα ήθελες να κάθεσαι;», «Θα σας αναθέσω μια εργασία στην οποία θα δουλεύουν μόνο δυο παιδιά. Με ποιο παιδί θα ήθελες να είσαι;», «Με ποιο παιδί θα ’θελες, στην εκδρομή που θα κάνει το σχολείο, να φας το μεσημέρι;» ή «Ποιος, νομίζεις, είναι ο κατάλληλος να αντιπροσωπεύει την τάξη σε μια εκδήλωση που θα γίνει;».

ΣΧΗΜΑ 2. Παράδειγμα κοινωνιογράμματος


Οι προτιμήσεις των παιδιών και η δυναμική της ομάδας απεικονίζονται στα κοινωνιογράμματα της τάξης. Με βάση τον αριθμό των προτιμήσεων που έλαβαν τα παιδιά από τους συνομήλικούς τους, σε μια τάξη διακρίνονται οι αστέρες, παιδιά δημοφιλή, με τις περισσότερες προτιμήσεις, τα απομονωμένα παιδιά τα οποία δεν προτιμώνται από κανέναν συμμαθητή, τα λιγότερο δημοφιλή παιδιά με ελάχιστες προτιμήσεις, οι «κλίκες» απαρτιζόμενες από παιδιά που προτιμώνται μεταξύ τους και τα «σχίσματα», όταν σε μια τάξη διαπιστώνονται δύο ή περισσότερες κλίκες (Παρασκευόπουλος, 1985).

5. Αξιολόγηση του προφορικού, του γραπτού λόγου, της διαπροσωπικής και της ενδοπροσωπικής προσαρμογής του παιδιού

Κατά την αξιολόγηση γίνεται διερεύνηση του μαθησιακού και ψυχοκοινωνικού «προφίλ» του μαθητή-στόχου με βάση την προσέγγιση πολλαπλών εκτιμήσεων, σύμφωνα δηλαδή με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, των συνομήλικών τους και του ίδιου του παιδιού.
Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η ακριβής αξιολόγηση βοηθά: α) στην αποτελεσματική εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος και την συνεπή τήρησή του από τη μια τάξη στην άλλη μέσα στο σχολείο, β) να μην απαιτείται από το μαθητή κάτι που είναι πάνω από τις δυνατότητές του, γ) στην καλή συνεργασία μεταξύ δασκάλων ειδικών και γονέων, δ) στη συνεχή παρακολούθηση της προόδου του μαθητή και ε) στην αξιολόγηση της διδακτικής μεθόδου και του παρεμβατικού προγράμματος.

3.2.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα

Σε αυτό το στάδιο πραγματοποιείται ο σχεδιασμός της παρέμβασης και η εφαρμογή των παρεμβατικών ενεργειών που έχουν αποφασιστεί να γίνουν. Κατά τον σχεδιασμό της παρέμβασης γίνεται ο καθορισμός του μακρυπρόθεσμου στόχου, η ανάλυσή του σε συγκεκριμένους βραχυπρόθεσμους στόχους και αποφασίζεται προκαταβολικά τι θα γίνει, πώς θα γίνει και ποιος θα το πραγματοποιήσει.

3.2.3. Τελική αξιολόγηση

Με την τελική αξιολόγηση που διενεργείται μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, αποτιμάται με συστηματικό τρόπο το αποτέλεσμα της παρεμβατικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε. Αυτό συγκρίνεται με το προηγούμενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων του μαθητή και με τους στόχους που είχαν τεθεί, ως προς αυτό, για τη διδασκαλία του αντικειμένου. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αυτής βοηθούν και τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή στην παραπέρα πορεία.

3.2.4. Ανατροφοδότηση

Αν θέλουμε να εφαρμόσουμε τη διαδικασία που μόλις περιγράψαμε, θα πρέπει να προβλέψουμε και μία διαδικασία ανατροφοδότησης, θα πρέπει δηλαδή να βρεθεί τρόπος να ελέγξουμε την αποτελεσματικότητα του προγράμματος, σύμφωνα με τα κριτήρια που έχουμε θέσει. Δηλαδή τελικά, η απόφαση την οποία λάβαμε αντιμετώπισε αποτελεσματικά την προβληματική κατάσταση ή όχι. Αν η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι θετική, τότε μπορούμε να συνεχίσουμε με τους υπόλοιπους στόχους που έχουμε θέσει, αν όμως η απάντηση είναι αρνητική, τότε θα πρέπει επαναλάβουμε την διαδικασία κάνοντας τις απαραίτητες διορθώσεις.


3.3. ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΤΟΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΤΟΜΕΑ

Παρακάτω αναλύεται ο σχεδιασμός και οι ενέργειες που πρέπει να ακολουθηθούν κατά την παρεμβατική διαδικασία στον μαθησιακό και στον ψυχοκοινωνικό τομέα, όπως μπορούν να εφαρμοστούν από έναν εκπαιδευτικό και όχι οι διαδικασίες και τα ψυχομετρικά εργαλεία που χρησιμοποιεί κάποιος ειδικός της ψυχικής υγείας. Εδώ είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι παρ’ όλο που παρουσιάζεται σε ξεχωριστές ενότητες ο σχεδιασμός και η εφαρμογή του μαθησιακού και του ψυχοκοινωνικού τομέα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αξιολογεί και να παρεμβαίνει και στους δύο παραπάνω τομείς, έτσι ώστε να είναι πιο ολοκληρωμένη και αποτελεσματικότερη η αντιμετώπιση των δυσκολιών του παιδιού, αλλά και η προαγωγή της ψυχικής του υγείας.

3.3.1. Σχεδιασμός και εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος στον Μαθησιακό Τομέα

Η διαδικασία που θα ακολουθηθεί για την κατάρτιση ενός προγράμματος αντιμετώπισης δυσκολιών στον μαθησιακό τομέα είναι αυτή που παρουσιάστηκε στην ενότητα 3.2. Δηλαδή, στο πρώτο στάδιο είναι απαραίτητο να γίνεται η διαγνωστική αξιολόγηση, στο δεύτερο στάδιο γίνεται σχεδιασμός και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος. Στα δύο επόμενα στάδια γίνεται η τελική αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας. Για λόγους καλύτερης παρουσίασης της διαδικασίας τα δύο τελευταία στάδιά της τα έχουμε ενσωματώσει στην ανάπτυξη του παρεμβατικού προγράμματος.

3.3.1.1. Διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού στον Μαθησιακό Τομέα

Υπενθυμίζουμε ότι πριν προχωρήσουμε στην αξιολόγηση του μαθησιακού τομέα είναι αναγκαίο να έχουμε συζητήσει με τους γονείς του παιδιού, για την λήψη του ιστορικού, να έχουμε ενημερωθεί για το ιστορικό της εκπαίδευσης του μαθητή, να έχουν γίνει ιατρικές εξετάσεις (αν είναι απαραίτητο) και τέλος να έχει γίνει η αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού.
Κατά την διαγνωστική αξιολόγηση στον μαθησιακό τομέα από τον εκπαιδευτικό γίνεται η χαρτογράφηση των υπαρχόντων αναγκών και προβλημάτων του ατόμου και η εκτίμηση του βαθμού κινδύνου του ατόμου-στόχου.
Πριν να προχωρήσουμε στην κυρίως μαθησιακή αξιολόγηση είναι σημαντικό να αξιολογήσουμε την ακουστικότητα, την κατανόηση και τον προφορικό λόγο του παιδιού.
α) Αξιολόγηση της ακουστικότητας και της κατανόησης: Για την αξιολόγηση της ακουστικότητας και της κατανόησης μπορούμε να προβούμε στα παρακάτω: Ι) Απλές πράξεις: Δίνουμε εντολές για απλές πράξεις π.χ. «Βγάλε έξω τη γλώσσα σου», «Κλείσε τα μάτια σου», «Χτύπησε την πόρτα» κλπ. Επίσης, του δίνουμε εντολές, που περιέχουν την ίδια λέξη, π.χ. «Δώσε μου το χέρι σου», «Σήκωσε το χέρι σου», «Σταύρωσε τα χέρια σου» κλπ. ΙΙ) Ερωτήσεις και εντολές σύνθετες: Δίνουμε σύνθετες εντολές π.χ. «Άνοιξε το παράθυρο, κλείσε την πόρτα, κάθισε στην καρέκλα».
β) Αξιολόγηση του προφορικού λόγου: Για την αξιολόγηση του προφορικού λόγου μπορούμε να απαντήσουμε σε ερωτήσεις του τύπου: «Υπάρχει αυθόρμητος λόγος και σε τι μέγεθος;» «Ονομάζει αντικείμενα;» «Ποιους χρόνους χρησιμοποιεί;» «Δυσκολεύεται σημαντικά όταν υπάρχει πολύς θόρυβος;», «Αργεί πολύ να κατανοήσει μια οδηγία;», «Παρακολουθεί μια ιστορία;», «Συχνά δεν θυμάται λέξεις;», «Συχνά επαναλαμβάνει την πρώτη συλλαβή μιας λέξης;», «Έχει δυσκολία με την μορφολογία των λέξεων;» κλπ. (Παράρτημα 9)
Η κυρίως αξιολόγηση του παιδιού που αντιμετωπίζει προβλήματα στον μαθησιακό τομέα είναι δυνατόν να γίνει με δύο διαδικασίες: α) τις τυποποιημένες δοκιμασίες και β) τις άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης.

α) Τυποποιημένες δοκιμασίες αξιολόγησης

Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμισμένες που συγκρίνουν το μαθητή με το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό ή ψυχοκοινωνικό τομέα, για να γίνει η κατάταξη του παιδιού σε μια κλίμακα ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Στην Ελλάδα έγκυρα όργανα αξιολόγησης του μαθησιακού τομέα των παιδιών και των εφήβων δεν υπάρχουν ή σπανίζουν (Φιλίππου, 1980), ενώ είναι προφανές ότι οι ξένες κλίμακες αξιολόγησης δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν αυτούσιες σε αξιολογήσεις που γίνονται στη χώρα μας. Από τις κλίμακες που υπάρχουν και μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς είναι το:

1) ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος κ.ά., 2000)

Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά -εφόσον κριθεί απαραίτητο- με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 ετών έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996).
Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από 14 υποκλίμακες, οι οποίες αξιολογούν επιμέρους πτυχές των διαφόρων τομέων ανάπτυξης (πίνακας 2).

ΠΙΝΑΚΑΣ 2. Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ κατά τομείς ανάπτυξης


Ι. Νοητική ικανότητα
* 1. Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
* 3. Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών
* 4. Μνήμη αριθμών
* - Κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική)
5. Μνήμη εικόνων
6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων
* 7. Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
* 9. Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. Σύνθεση φθόγγων
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
* 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός (για παιδιά νηπιαγωγείου και Α' δημοτικού)
* 13. Αντίληψη "δεξιού-αριστερού" (για παιδιά Β', Γ' και Δ΄ δημοτικού)
14. Πλευρίωση
Σημ.: Με αστερίσκο (*) σημειώνονται οι κλίμακες που χορηγούνται κατά τη βραχεία χορήγηση.

Η χορήγηση μπορεί να είναι πλήρης, βραχεία και επιλεκτική. Η βραχεία χορήγηση εφαρμόζεται συνήθως σε περιπτώσεις στις οποίες το τεστ χρησιμοποιείται ως προκριματικό, σε μεγάλο αριθμό παιδιών, πριν ή κατά την έναρξη της σχολικής τους φοίτησης, για έναν πρώτο εντοπισμό παιδιών με ελλειμματικές περιοχές ανάπτυξης και με αυξημένη πιθανότητα εμφάνισης δυσκολιών μάθησης στις επόμενες σχολικές τάξεις. Η επιλεκτική χορήγηση εφαρμόζεται όταν ο εξεταστής ενδιαφέρεται για την επίδοση του παιδιού σε κάποιον συγκεκριμένο τομέα ανάπτυξης. Π.χ. αν ενδιαφέρεται για μια γενική εκτίμηση της νοητικής ικανότητας, της ικανότητας αντιληπτικής διάκρισης, της μνήμης κ.ά. Επιλεκτική χορήγηση εφαρμόζεται, επίσης, κατά την εξέταση παιδιών με αισθητηριακές ή κινητικές αναπηρίες.
Μετά την χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του. Από το αναπτυξιακό προφίλ εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης.

2) Τεστ ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας (Τάφα, 1995)

Ο τύπος του τεστ είναι εκείνος της συμπλήρωσης ελλιπούς πρότασης με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 9 μηνών έως 10 ετών και 1 μήνα.
Στόχοι του τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών των παραπάνω ηλικιών, ο εντοπισμός των μαθητών με προβλήματα ανάγνωσης και η σύγκριση του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας μεταξύ των μαθητών της ίδιας τάξης ή μεταξύ των μαθητών δύο ή περισσοτέρων σχολείων.
Το τεστ αποτελείται από 42 ερωτήσεις. Κάτω από κάθε ερώτηση υπάρχουν τέσσερις (4) λέξεις, από τις οποίες το παιδί επιλέγει μια, για να συμπληρώσει το κενό που υπάρχει στην πρόταση. Βασικό κριτήριο για την κατασκευή των ερωτήσεων αποτέλεσε το λεξιλόγιο που διαθέτουν οι μαθητές της Β΄, Γ΄, Δ΄ και Ε΄ τάξης, καθώς και το επίπεδο γνώσης, που έχουν για τη γραμματική και το συντακτικό της ελληνικής γλώσσας.
Η επίδοση του μαθητή στο τεστ είναι ο συνολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων που έδωσε. Η επίδοση του μαθητή, αφού υποστεί τις κατάλληλες μετατροπές, συγκρίνεται με τις επιδόσεις που αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού με τη βοήθεια ειδικών πινάκων.

3) Τεστ αναγνωστικής ικανότητας για παιδιά Α΄ και Β΄ Δημοτικού (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1985)

Το τεστ αυτό είναι εμπνευσμένο από το Τεστ Προφορικής Ανάγνωσης του Gray (Gray Oral Reading Tests) που σχεδιάστηκε το 1963. Στόχοι του τεστ είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας και της εξέλιξής της στα δύο πρώτα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διάγνωση διαταραχών της ανάγνωσης, ώστε τα παιδιά ν’ αντιμετωπίζονται έγκαιρα με ειδική αγωγή.
Το τεστ αποτελείται από τέσσερα κείμενα που δίνονται στο παιδί κατά σειρά δυσκολίας. Το περιεχόμενο του κάθε κειμένου αφορά θέματα που ενδιαφέρουν παιδιά ηλικίας 5 1/2 — 8 1/2 χρονών. Το πρώτο κείμενο αποτελείται από 19 λέξεις, το δεύτερο κείμενο από 37 λέξεις, το τρίτο κείμενο από 50 λέξεις και το τέταρτο κείμενο από 68 λέξεις. Στη συνέχεια υπάρχουν ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου. Το κάθε κείμενο βαθμολογείται χωριστά σε σχέση με το χρόνο (με το χρόνο βαθμολογείται η ταχύτητα ανάγνωσης), με τα λάθη (με τα λάθη βαθμολογείται η ακρίβεια ανάγνωσης), με την κατανόηση και με το σύνθετο βαθμό χρόνου και λαθών (ο σύνθετος βαθμός είναι το άθροισμα του βαθμού που πήρε στα λάθη συν το βαθμό που πήρε στο χρόνο).

4) Τεστ αριθμητικής ικανότητας (Γεώργας & Καρύδη, 1993)

Ο σκοπός αυτής της κλίμακας είναι η αξιολόγηση στην εξέλιξη της αριθμητικής σκέψης του παιδιού, για παιδιά από 6 μέχρι 9 ετών, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Τα θέματα που επιλέχθηκαν προέρχονται από τη θεωρία του Piaget και από έγκυρα τεστ νοημοσύνης, όπως του Binet και του Wechsler. Η κλίμακα αποτελείται από 13 θέματα. Τα θέματα που διαλέχτηκαν είναι ευαίσθητα στην αριθμητική σκέψη του παιδιού, που βρίσκεται στη μεταβατική φάση από την προσυλλογιστική περίοδο, στην περίοδο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών. Τα θέματα είναι του τύπου:
1ο θέμα: Ο εξεταστής παίρνει 2 ξυλάκια κυλινδρικά, διαμέτρου 30 περίπου χιλιοστών και μήκους το ένα 10 και το άλλο 12 εκατοστών. Τα τοποθετεί μπροστά στο παιδί και το ρωτάει: «Για πες μου ποιο από τα δύο είναι το πιο μεγάλο;».
2ο θέμα: Ο εξεταστής χρησιμοποιεί 12 πούλια. Αφήνει τα πούλια μπροστά στο παιδί και λέει: «Σε παρακαλώ, μοίρασε αυτά τα πούλια στα δύο. Να πάρουμε μισά εσύ και μισά εγώ». Αν το παιδί μοιράσει λάθος (π.χ. 5 και 7), ο εξεταστής τα τοποθετεί πάλι μαζί και επαναλαμβάνει την ερώτηση. Το σωστό μοίρασμα έστω στη δεύτερη προσπάθεια βαθμολογείται ως σωστή απάντηση.
3ο θέμα: «Ας πούμε ότι έχεις 5 καραμέλες. Αν σου δώσω άλλες τρείς πόσες θα έχεις τώρα όλες μαζί;».

5) Τεστ αξιολόγησης αναγνωστικών δεξιοτήτων (Βάμβουκας, 1994, σελ. 5)

Ο Βάμβουκας για την αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων επεξεργάστηκε μια σειρά τεστ, τα οποία επιδόθηκαν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου και ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται, κατά σειρά, για τα εξής:

α. Τεστ αξιολόγησης της ικανότητας κατανόησης κειμένων
Με τα τεστ αυτά αξιολογούνται οι δεξιότητες παιδιών ηλικίας 10-15 ετών στην κατανόηση του μεταφορικού νοήματος λέξεων και φράσεων και των υπονοουμένων και αλληγορικών σημασιών γνωμικών και παροιμιών.

β. Τεστ αναγνώρισης των σημασιακών σχέσεων των λέξεων
Με τα τεστ αυτά αξιολογείται η ικανότητα μαθητών των τριών ανωτέρων τάξεων του δημοτικού να αναγνωρίζουν τα συνώνυμα των λέξεων ή την αντίθετη σημασία των λέξεων.
γ. Τεστ κατανόησης μικρών ιστοριών-φράσεων
Με το τεστ αυτό αξιολογείται η επίδοση των μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου, στην κατανόηση μικρών ιστοριών-φράσεων.

δ. Τεστ Ψυχογλωσσικών ικανοτήτων
Με το τεστ αυτό αξιολογούνται αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.

ε. Τεστ κατανόησης της Ανάγνωσης
Με αυτό ελέγχεται η αναγνωστική δεξιότητα μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.

στ. Τεστ κατανόησης ειδικού λεξιλογίου
Με αυτό ελέγχεται η ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου που αναφέρεται σε προμαθηματικές έννοιες.

β) Άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης

Οι άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης περιλαμβάνουν την Αξιολόγηση με Βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Curriculum-Based Measurement) και την αξιολόγηση με βάση τις Λίστες Βασικών Δεξιοτήτων.

1) Αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα (Curriculum-Based Measurement)

Μια διαφορετική προσέγγιση στην αξιολόγηση της μαθησιακής ικανότητας προσφέρει η αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, η οποία συνίσταται σε μια διαδικασία παρακολούθησης της προόδου του παιδιού στους διάφορους μαθησιακούς τομείς και στο μαθησιακό υλικό που προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα (Shinn, 1989).
Κύριος στόχος της είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών, εστιάζοντας την αξιολόγηση, όχι πλέον απoκλειστικά στον μαθητή, αλλά στην αλληλεπίδραση αυτού με τη διδακτική διαδικασία (Tindal & Marston, 1990).
Η χρήση του συγκεκριμένου τύπου αξιολόγησης διευκολύνει (Nitko, 1983) τον ακριβή προσδιορισμό των μαθησιακών δυσκολιών του κάθε παιδιού, αλλά παράλληλα συμβάλλει στο σχεδιασμό εξατομικευμένων παρεμβατικών ενεργειών με σκοπό την κάλυψη των διαφόρων μαθησιακών αναγκών και διασφαλίζει την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης. Κατά τους Shapiro και Derr, (1990) «αξιολόγηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα» (Curriculum-based Assessment) ορίζεται ως μια μεθοδολογία με την οποία: 1) η αξιολόγηση συνδέεται με το πρόγραμμα σπουδών και τις διδακτικές οδηγίες, 2) η εκπαιδευτική επιτυχία αξιολογείται από την πρόοδο των μαθητών στους βασικούς στόχους, που λαμβάνονται από το πρόγραμμα σπουδών, και 3) ο αρχικός στόχος της είναι να καθοριστούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.
Σύμφωνα με τον Βάμβουκα (1993) τα τεστ που βασίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση της εργασίας των μαθητών στις διάφορες πτυχές του αναλυτικού προγράμματος και δείχνουν το βαθμό που ο μαθητής έχει αφομοιώσει την ύλη του προγράμματος. Ένα τεστ, λόγου χάρη, μαθηματικών, το οποίο επιδίδεται στους μαθητές της Ε' τάξης δημοτικού, μπορεί να θεωρηθεί ως προγνωστικό για την πρόβλεψη των επιδόσεων των υποκειμένων στα μαθηματικά κατά το επόμενο σχολικό έτος, ως τεστ διαγνωστικό για τον εντοπισμό των κενών ή ελλείψεων στην αφομοίωση του σχετικού προγράμματος και ως τεστ απολογισμού ή επίδοσης για την τρέχουσα σχολική χρονιά κι αυτό σε ατομικό, ομαδικό, σχολικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο (Βάμβουκας, 1991).
Ένα παράδειγμα κατασκευής μιας κλίμακας με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα για μαθητές της Ε΄ Δημοτικού αναφέρουμε παρακάτω στο Παράρτημα 2.

2) Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων

Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων σχηματίζονται με τους διδακτικούς στόχους της περιοχής του αναλυτικού προγράμματος που αξιολογείται ο μαθητής, γραμμένους σε λογική σειρά και θεωρούνται ένα καλό βοήθημα για την εκτίμηση των εκπαιδευτικών δυνατοτήτων των μαθητών. Σκοπός της Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει και να περιγράψει τις δυσκολίες στη μάθηση ενός παιδιού με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και να την χρησιμοποιήσει για να προσδιορίσει κατά προτεραιότητα τους διδακτικούς στόχους. Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί για να συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό που ξέρει καλά το παιδί, με σκοπό να τον βοηθήσει να αποφασίσει τι θα διδάξει στο συγκεκριμένο παιδί στα επόμενα στάδια. Ένα παράδειγμα Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων αναφέρουμε στο Παράρτημα 4.


3.3.1.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα στον Μαθησιακό Τομέα

Μετά την αξιολόγηση των δυσκολιών της μάθησης του παιδιού γίνεται καταγραφή των αποτελεσμάτων και των παρατηρήσεων του εκπαιδευτικού σε ένα φύλλο καταγραφής, όπως αυτό του Παραρτήματος 8. Μετά την καταγραφή των αποτελεσμάτων ένα βασικό πλαίσιο ενεργειών που μπορεί να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός είναι το παρακάτω:

1. Επιλογή και ιεράρχηση διδακτικών στόχων
Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο εκπαιδευτικός επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους που έχουν προκύψει με βάση την διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης και στην συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το γνωστικό επίπεδο του μαθητή, τη χρησιμότητα της δεξιότητας που θα αποκτήσει ο μαθητής και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία. Κατόπιν επιλέγει αυτόν που θεωρεί ως σημαντικότερο στόχο και προχωρεί σε σχεδιασμό και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος για την εκπλήρωσή του. Είναι σημαντικό κατά την επιλογή του διδακτικού στόχου ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει ότι: α) το παιδί πρέπει να έχει ήδη αποκτήσει εν μέρει την δεξιότητα, έτσι ώστε να δοκιμάσει αμέσως κάποια επιτυχία, κάτι που θα του δώσει το κίνητρο για να συνεχίσει, β) το παιδί πρέπει να μπορεί να αποκτήσει την δεξιότητα σε χρονικό διάστημα όχι μεγαλύτερο των τριών εβδομάδων και γ) η δεξιότητα πρέπει να είναι χρήσιμη στο παιδί και να μπορεί να ταιριάζει στο πρόγραμμα δουλειάς του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη.

2. Ανάλυση έργου (βραχυπρόθεσμοι στόχοι)
Σε αυτό το σημείο γίνεται ανάλυση του μακροπρόθεσμου στόχου, που έχει επιλεγεί στο προηγούμενο στάδιο, σε επιμέρους βραχυπρόθεσμους στόχους. Στον μαθησιακό τομέα η πρόσφατη έρευνα για τους παράγοντες που συντελούν σε ένα αποτελεσματικό σχολείο είναι εξαιρετικά σύνθετοι (Reynolds, 1991) και για να μεγιστοποιηθούν οι πιθανότητες επιτυχίας πρέπει να υπάρχουν: α) κατάλληλα και δομημένα προγράμματα διδασκαλίας (Center for the Study of Social Policy, 1991), β) σαφείς στόχοι για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, που να μπορούν να τροποποιηθούν σύμφωνα με τις δεξιότητες και τις ανάγκες των παιδιών και γ) επαρκές χρονικό διάστημα (Fuchs et al., 1989). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσέξει ώστε οι στόχοι που θα θέσει να είναι: α) μετρήσιμοι, έτσι ώστε να είναι δυνατή η διαδικασία της ανατροφοδότησης, β) πραγματοποιήσιμοι μέσα σε λογικά πλαίσια, γ) ρεαλιστικοί, δηλαδή να ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή και δ) σχετικοί με το πρόβλημα και υιοθετημένοι από το μαθητή.

3. Σχεδιασμός και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος
Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος στον μαθησιακό τομέα παίρνονται αποφάσεις για τους τρόπους καταγραφής της προόδου του μαθητή, καταγράφονται τα απαιτούμενα υλικά και ο τρόπος παρουσίασής τους, προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής του παιδιού. Στην συνέχεια το πρόγραμμα εφαρμόζεται όπως έχει σχεδιαστεί. Στη σχεδίαση και στην εφαρμογή του προγράμματος σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η συμμετοχή του παιδιού στις αποφάσεις που παίρνονται, αλλά και η ενεργή συμμετοχή και στήριξη του προγράμματος από τους γονείς. Αναλυτικότερα:

 Συζήτηση με το παιδί για το σκοπό και την υλοποίηση του προγράμματος
Αν ο εκπαιδευτικός εφαρμόσει σε συνεργασία με το μαθητή του, το πρόγραμμα που έχει καταρτίσει τότε τα οφέλη θα είναι σημαντικά. Η διεθνής έρευνα και εμπειρία υποστηρίζει ότι το 60% των παιδιών με δυσκολίες στη μάθηση σημειώνουν σημαντική βελτίωση, ακόμα κι αν δεν διδακτούν ανάγνωση και γραφή με τις κατάλληλες γι’ αυτά τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας, αρκεί να είναι συμμέτοχοι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συμμετοχή του παιδιού στο σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος το δεσμεύει στην εφαρμογή των αποφάσεων, ενισχύει τη συνειδητοποίηση του στόχου που επιδιώκεται, αυξάνεται το κίνητρό του για εργασία και αναπτύσσεται η αίσθησης της ευθύνης. Σε αυτό το στάδιο γίνεται και η επιλογή των ενισχυτών που θα χρησιμοποιηθούν κατά την υλοποίηση του προγράμματος.

 Προσδιορισμός τρόπων καταγραφής προόδου
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να κρατά λεπτομερείς σημειώσεις στο φύλλο καταγραφής προόδου που διατηρεί ο ίδιος, ώστε να είναι σε θέση να εκτιμήσει την εξέλιξη της πορείας του προγράμματος. Θα πρέπει να εφαρμόζει ένα σύστημα λεπτομερούς καταγραφής, παρουσίασης, σύγκρισης και αξιολόγησης των πληροφοριών στα διάφορα στάδια εφαρμογής της παρέμβασης. Είναι αναγκαίο να καταρτίσει ο εκπαιδευτικός έναν πίνακα στον οποίο θα καταγράφει, καθημερινά, την πρόοδο και τις παρατηρήσεις για το μαθητή κατά την διάρκεια του προγράμματος. Ένας τέτοιος πίνακας θα πρέπει να περιέχει την ημερομηνία καταγραφής της προόδου, το στόχο που πρέπει να εκπληρωθεί, το χρόνο που ο μαθητής ασχολήθηκε με το στόχο, τους ενισχυτές που χρησιμοποίησε ο εκπαιδευτικός και τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του προγράμματος (Βλ. Παράρτημα 6.2). Ένας άλλος τρόπος που μπορεί να εφαρμοστεί είναι και η καταγραφή της προόδου από το ίδιο το παιδί, κάτι που το βοηθάει να αυτοπαρατηρεί τη συμπεριφορά του και να την αξιολογεί (π.χ. ημερολογιακά σημειώματα, καρτέλες, κ.ά.).

 Καταγραφή των απαιτούμενων υλικών και μέσων και των τρόπων παρουσίασής τους
Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να συγκεντρώνουν από την αρχή τα υλικά και να σχεδιάζουν τους τρόπους που θα τα χρησιμοποιήσουν για τη διδασκαλία των νέων δεξιοτήτων. Κατά την καταγραφή των υλικών και μέσων που θα χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το είδος των απαντήσεων που είναι υποχρεωμένοι οι μαθητές να του δώσουν (ανοικτές, κλειστές, μονολεκτικές, περιφραστικές), τον τύπο των γνώσεων και των δεξιοτήτων που πρέπει να μεταδοθεί στους μαθητές μέσω των αισθητηριακών καναλιών (ήχος, εικόνα, λόγος, επίδειξη) (Τριλιανός, 2000) και το αν επιτρέπουν στο μαθητή να εμπεδώνει την νέα γνώση και να παρουσιάζει την εργασία του με τρόπο που διαφέρει από τον συνηθισμένο. Πολύ χρήσιμο είναι, επίσης, να έχει ο εκπαιδευτικός ετοιμάσει πρόσθετα διδακτικά υλικά, έτσι ώστε το διδακτικό πρόγραμμα να γίνεται πιο αποτελεσματικό και πιο ενδιαφέρον.

 Προσδιορισμός του τι θα διδάξει ο εκπαιδευτικός και τι θα κάνει μόνο του το παιδί για περαιτέρω άσκηση
Στο σημείο αυτό του προγράμματος ορίζεται τι θα διδάξει ο εκπαιδευτικός και τις δραστηριότητες που πρέπει να εκτελέσει ο μαθητής στη συνέχεια. Ο προσδιορισμός των δραστηριοτήτων είναι ένα πολύ σημαντικό βήμα, γιατί έτσι ορίζονται ρεαλιστικές δραστηριότητες που πρέπει να διδαχθούν, έτσι ώστε να κατακτήσει ο μαθητής τη νέα γνώση.

 Προσδιορισμός του χρόνου που θ’ ασχοληθεί ο εκπαιδευτικός ιδιαίτερα με το παιδί
Στη μαθησιακή διαδικασία δεν είναι σημαντικός μόνο ο χρόνος που ο μαθητής εμπλέκεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και ο χρόνος που θα ασχοληθεί ο εκπαιδευτικός με το παιδί. Μια αποτελεσματική διδασκαλία σε ένα παρεμβατικό πρόγραμμα, θα πρέπει να καθορίζει το χρόνο που παρέχεται ή διατίθεται από τους εκπαιδευτικούς για την επιτυχία των διδακτικών στόχων του προγράμματος. Η εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος δεν πρέπει να είναι μια διαδικασία που συμβαίνει τυχαία, αλλά μια συστηματική παρέμβαση που εφαρμόζεται μέσα σε ορισμένο χρόνο και τόπο. Ο καθορισμός του χρόνου που ο εκπαιδευτικός θα ασχολείται με το μαθητή, κινητοποιεί το μαθητή, τον θέτει σε ετοιμότητα και φανερώνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού για τον μαθητή.

 Διδασκαλία των γονέων πώς να βοηθούν το παιδί τους στο σπίτι και ανταλλαγή απόψεων με τον εκπαιδευτικό
Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η οποία περιλαμβάνει συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν την υποστήριξη και τη σωστή αντιμετώπιση του παιδιού στο σπίτι, είναι πολύ ωφέλιμη στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων. Η γονεϊκή συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών θεωρείται ένα σημαντικό συστατικό πολλών παρεμβατικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται στην παιδική ηλικία (Zigler & Muenchow, 1992). Ο όγδοος στόχος της αμερικάνικης εκπαίδευσης δηλώνει ότι «κάθε σχολείο θα πρέπει να προωθήσει τις ενέργειες που θα αυξήσουν τη γονεϊκή συμμετοχή στην προώθηση της κοινωνικής, συναισθηματικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης των παιδιών».
 Εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος
Εφαρμόζεται ο σχεδιασμός που έχει πραγματοποιηθεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού στη μάθηση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέξει κατά την εφαρμογή του προγράμματος ώστε: α) να διαθέτει μέγιστο χρόνο για την παροχή άμεσων οδηγιών β) να κάνει συχνό έλεγχο της προόδου των μαθητών και να δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση (Slavin κ.ά., 1989), γ) να παρέχει πρόσθετη βοήθεια στην πρώτη ένδειξη δυσχέρειας στο νέο υλικό, δ) να παρουσιάζει το μαθησιακό υλικό, έτσι ώστε να είναι πρόκληση για τους μαθητές, αλλά και να παρέχονται ικανοποιητικές ευκαιρίες για την επιτυχία (Lerner, 1998), ε) να ενισχύει τους μαθητές για συνέχιση της προσπάθειας (Brophy, 1998), στ) να τονίζει ότι η αποτυχία στη μάθηση είναι λόγω ελλιπούς προσπάθειας και λανθασμένης στρατηγικής και όχι λόγω νοητικής ικανότητας και ζ) να μην δίνει έμφαση στον ανταγωνισμό, αλλά στην καλυτέρευση των ατομικών επιδόσεων και στην συνεργατική μάθηση (Covington, 1992. Lepper, 1983).
Ορισμένες τεχνικές που μπορούν να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι τα σχολικά σημειώματα, η ανατροφοδότηση και η αλληλοδιδασκαλία.
Τα σχολικά σημειώματα, όπως είναι οι κάρτες καθημερινών αναφορών ή οι αναφορές προόδου, είναι μια μάλλον εύκολη τεχνική παρέμβασης, που μπορεί να ενισχύσει την σχολική επίδοση μέσω της επικοινωνίας του σχολείου και των γονέων ή κηδεμόνων. Η γενική διαδικασία για ένα πρόγραμμα εφαρμογής των σχολικών σημειωμάτων αρχίζει με μια σύσκεψη γονέα-εκπαιδευτικού στην οποία καθορίζονται οι συμπεριφορές-στόχοι, π.χ. η επίδοση του μαθητή στα μαθηματικά και σχεδιάζεται το πρόγραμμα που περιλαμβάνει τις ενέργειες των γονέων, του εκπαιδευτικού, και του παιδιού. Συγχρόνως με την εφαρμογή της διαδικασίας, παρέχονται η λεκτική θετική ανατροφοδότηση και ο έπαινος στο παιδί, και εάν η συμπεριφορά βελτιωθεί, το πρόγραμμα των σχολικών σημειωμάτων βαθμιαία εξασθενεί και στη συνέχεια διακόπτεται. Τα πλεονεκτήματα της μεθόδου είναι ότι λύνει τυχόν προβλήματα μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων, μπορεί να παρέχει στους γονείς συχνή ανατροφοδότηση, διευκολύνει την επικοινωνία σπιτιού-σχολείου, ενώ παράλληλα η χρήση της μπορεί να αυξήσει το γονεϊκό έπαινο και την προσοχή, που μπορούν να ενισχύσουν την αυτοεκτίμηση των μαθητών.
Η ανατροφοδότηση είναι μια άλλη μάλλον εύκολη τεχνική για ποικίλες μαθησιακές συμπεριφορές, και περιλαμβάνει απλώς την ανατροφοδότηση των μαθητών για την απόδοσή τους. Το προφανέστερο πλεονέκτημα αυτής της τεχνικής είναι η απλότητα στη χρήση της.
Η τρίτη τεχνική, η αλληλοδιδασκαλία, είναι η διδασκαλία των μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα από τους συνομήλικούς τους ή η χρήση των συνομήλικων ως μεσαζόντων. Η αλληλοδιδασκαλία είναι μια πολυχρησιμοποιημένη μέθοδος για την αύξηση της σχολικής επίδοσης του μαθητή που αντιμετωπίζει δυσκολίες στη μάθηση και για την αναπλήρωση των ελλειμμάτων στις δεξιότητες. Η λογική γι’ αυτήν την στρατηγική παρέμβασης βασίζεται στο ότι: α) μπορεί να αυξήσει τη συμμετοχή των μαθητών στην μαθησιακή διαδικασία, β) μπορεί να καλλιεργήσει μέσω της συνεργασίας τη δυνατότητα του μαθητή να εκτιμήσει την ανάγκη και τη σημασία της συνεργασίας, να κατανοήσει την αρχή της αμοιβαιότητας και να αναπτύξει στάσεις ανοχής έναντι των άλλων που συχνά είναι «διαφορετικοί», γ) μπορεί να δημιουργήσει σχέσεις αλληλοβοήθειας, αποδοχής και αλληλοκαθοδήγησης και να παρέχει τη δυνατότητα στον αδύνατο μαθητή να βιώσει την εμπειρία της επιτυχίας και δ) η βοήθεια που δέχεται ο αδύνατος μαθητής δεν είναι σε βάρος των υπολοίπων μαθητών. Ο καλός μαθητής για να βοηθήσει τον αδύνατο μαθητή αναλαμβάνει το ρόλο του «δασκάλου», κάτι που βοηθάει και τον ίδιο διότι τον αναγκάζει προκειμένου να διδάξει κάποιο αντικείμενο να το αναδιοργανώσει (Ματσαγγούρας, 1995).
4. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του παρεμβατικού προγράμματος και τροποποίησή του αν χρειάζεται
Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ελέγχεται αν το πρόγραμμα εκτελείται σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό και αν επιτυγχάνει τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Στον βαθμό που ο μαθητής επιτυγχάνει ή όχι τους στόχους που έχουν τεθεί, μια συγκεκριμένη παρέμβαση υφίσταται μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές ή εγκαταλείπεται πλήρως για να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική.

3.3.2. Σχεδιασμός και εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα

Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του σχεδιασμού και της εφαρμογής του παρεμβατικού προγράμματος στον ψυχοκοινωνικό τομέα είναι αναγκαίο να αναφερθούμε στην έννοια της προσαρμογής, η οποία είναι μια κεντρική έννοια στην ψυχολογία της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς. Η ψυχοκοινωνική προσαρμογή έχει δύο όψεις: την ενδοπροσωπική και την διαπροσωπική προσαρμογή. Η διαπροσωπική προσαρμογή αναφέρεται στις σχέσεις του ατόμου με τους άλλους, ενώ η ενδοπροσωπική προσαρμογή αναφέρεται στις σχέσεις του ατόμου με τον ίδιο του τον εαυτό.
Η διαδικασία που θα ακολουθηθεί για την κατάρτιση ενός προγράμματος αντιμετώπισης των δυσκολιών στον ψυχοκοινωνικό τομέα είναι αυτή που παρουσιάστηκε στην ενότητα 3.2. Δηλαδή, στο πρώτο στάδιο είναι απαραίτητο να γίνεται η διαγνωστική αξιολόγηση, στο δεύτερο στάδιο γίνεται σχεδιασμός και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος. Στα δύο επόμενα στάδια γίνεται η τελική αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας. Για λόγους καλύτερης παρουσίασης της διαδικασίας τα δύο τελευταία στάδιά της τα έχουμε ενσωματώσει στην ανάπτυξη του παρεμβατικού προγράμματος.

3.3.2.1. Διαγνωστική αξιολόγηση της διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής προσαρμογής

Υπενθυμίζουμε ότι πριν προχωρήσουμε στην κυρίως αξιολόγηση του ψυχοκοινωνικού τομέα είναι αναγκαίο να έχουμε συζητήσει με τους γονείς του παιδιού, για την λήψη του ιστορικού, να έχουμε ενημερωθεί για το ιστορικό της εκπαίδευσης του μαθητή, να έχουν γίνει ιατρικές εξετάσεις (αν είναι απαραίτητο) και τέλος να έχει γίνει η αξιολόγηση της κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού.
Η αξιολόγηση της συμπεριφοράς πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά (Μπεζεβέγκης, 1989): α) Να είναι αξιόπιστη. Η αξιοπιστία της αξιολόγησης αναφέρεται στη δυνατότητα να καταλήγει στο ίδιο αποτέλεσμα, η διάγνωση δηλαδή, να είναι ίδια, είτε αυτή γίνεται από το ίδιο άτομο σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές, είτε γίνεται ταυτόχρονα από δύο διαφορετικούς ειδικούς. β) Να είναι έγκυρη. Η εγκυρότητα της αξιολόγησης αναφέρεται στο βαθμό που ένα μέσο αξιολόγησης καταλήγει στην εκτίμηση και μέτρηση του φαινομένου, για το οποίο κατασκευάστηκε και χρησιμοποιείται. γ) Να έχει χρησιμότητα. Μία αξιολόγηση είναι χρήσιμη, όταν, εκτός από την πλήρη εικόνα του προβλήματος, παρέχει ενδείξεις για την πιθανή αιτιολογία του, την πορεία και την τελική του έκβαση (πρόγνωση), ώστε να σχεδιαστεί επακριβώς η πορεία της θεραπευτικής παρέμβασης.
Η εκτίμηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς συνεπάγεται τη χρήση ποικίλων τύπων μέτρησης και διαδικασιών αξιολόγησής της. Μέχρι στιγμής κανένα μεμονωμένο τεστ δεν είναι αποτελεσματικό μέσο περιληπτικής, αξιόπιστης, έγκυρης και χρήσιμης αξιολόγησης των κοινωνικών δεξιοτήτων και των συναισθηματικών προβλημάτων. Έτσι, πλήθος εργαλείων και διαδικασιών απαιτείται στη συνολική εκτίμηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Σταύρου, 1982). Τα εργαλεία που χρησιμοποιούμε ταξινομούνται σε δύο μεγάλες κατηγορίες: α) στις τυποποιημένες δοκιμασίες και β) στις μη τυποποιημένες δοκιμασίες αξιολόγησης.

α) Τυποποιημένες δοκιμασίες αξιολόγησης

Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμισμένες που συγκρίνουν το μαθητή με το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο τομέα, για να γίνει η κατάταξη του παιδιού σε μια κλίμακα ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Σ’ αυτά οι ερωτήσεις μπορεί να είναι ανοικτής ή κλειστής απάντησης. Στις ανοικτής απάντησης ερωτήσεις ο εξεταζόμενος μπορεί να διατυπώσει τη γνώμη του ελεύθερα, χωρίς προκαθορισμένο σχήμα. Στις κλειστής απάντησης ερωτήσεις ο ερωτώμενος επιλέγει, από έναν αριθμό απαντήσεων που του δίνονται, εκείνη με την οποία συμφωνεί (Σταύρου, 1982).
Αναφορικά με την αξιολόγηση της διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής προσαρμογής του παιδιού, μερικές από τις πολλές κλίμακες-ερωτηματολόγια που μπορούν να χρησιμοποιηθούν είναι οι ακόλουθες:
α) Το Ερωτηματολόγιο Συμπεριφοράς Παιδιών (Children's Behaviour Questionnaire) του Rutter (1967) που αποτελείται από 26 ερωτήσεις και καταλήγει σε τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: νευρωτικός τύπος, αντικοινωνικός τύπος και μικτός τύπος. Οι ερωτήσεις έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται διάκριση μεταξύ των παιδιών που εκδηλώνουν και εκείνων που δεν εκδηλώνουν διαταραχές.
β) Ο Κατάλογος Παιδικής Συμπεριφοράς (Child Behaviour Checklist) (Achenbach & Edelbrock, 1991), ο οποίος αποτελείται από 113 ερωτήσεις οι οποίες καλύπτουν κυρίως οκτώ ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Κοινωνική Απόσυρση-Αναστολή (Withdrawn), β) Σωματικά Παράπονα (Somatic Complaints), γ) Άγχος/Κατάθλιψη (Anxious/Depressed), δ) Κοινωνικά Προβλήματα (Social Problems), ε) Προβλήματα Σκέψης (Thought Problems), στ) Προβλήματα Προσοχής (Attention Problems), ζ) Παραπτωματική Συμπεριφορά (Delinquent Behaviour) και η) Επιθετική Συμπεριφορά (Aggressive Behaviour).
γ) Ο Κατάλογος Προβλημάτων Συμπεριφοράς (Behaviour Problem Checklist) των Quay και Peterson (1979) ή Ερωτηματολόγιο Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς (Ε.Σ.Π.Σ.) σύμφωνα με την Ελληνική μετάφραση - προσαρμογή (Παρασκευόπουλος & Λεούση, 1970), που αποτελείται από 67 ερωτήσεις (58 στο αρχικό και 9 που προστέθηκαν στην Ελληνική έκδοση), οι οποίες καλύπτουν κυρίως τέσσερις ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Αντικοινωνική συμπεριφορά (επιθετικότητα, ανυπακοή, αρνητισμός, παρορμήσεις, αντικοινωνικές τάσεις, καταστροφική διάθεση κ.ά.), β) Υπερβολική αναστολή – νεύρωση (εσωστρέφεια, περιορισμένη επαφή, συναίσθημα μειονεξίας, άγχος, αμηχανία, κοινωνική απομόνωση, επιφυλακτικότητα κ.ά.), γ) Ανεπάρκεια – ανωριμότητα (περιλαμβάνει συμπτώματα συμπεριφοράς, τα οποία είναι χαρακτηριστικά παιδιών μικρότερης ηλικίας π.χ. το παιδί λέει ψέματα) και δ) Ψυχοσωματικό σύνδρομο (δερματική αλλεργία, ναυτία, πονοκέφαλοι, ζαλάδες κ.ά.).
δ) Το Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ). Το ερωτηματολόγιο αυτό αξιολογεί κατά πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τους άλλους (δια-προσωπική προσαρμογή) και κατά πόσο τα πηγαίνει καλά με τον ίδιο του τον εαυτό (ενδο-προσωπική προσαρμογή). Αυτό αποτελείται από 110 μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς οι οποίες καλύπτουν κυρίως πέντε ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Άγχος - Δυσθυμία – Ψυχαναγκασμός (ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος κ.ά.), β) Μοναχικότητα – Βραδυψυχισμός (κοινωνική απόσυρση-απομόνωση, επιφυλακτικότητα, κ.ά.), γ) Ψυχοσωματικές διαταραχές (ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες κ.ά.), δ) Επιθετικότητα (αρνητισμός, ανυπακοή, ξεσπάσματα οργής κ.ά.) και ε) Παραβατικότητα (σκασιαρχείο, συμμετοχή σε συμμορίες, καταστροφή ξένης περιουσίας κ.ά.).

β) Μη τυποποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης

1) Συνέντευξη

Αποτελεί μία άμεση, προσωπική επαφή με τη μορφή συνομιλίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στο παιδί ή τους γονείς του, που έχει ως σκοπό να καθορίσει τη φύση και τα αίτια ενός προβλήματος, καθώς επίσης και το περιβάλλον μέσα στο οποίο εμφανίζεται το πρόβλημα (Σταύρου, 1982). Αυτό που τη διακρίνει από τη συνηθισμένη μορφή συνομιλίας είναι η ύπαρξη του σκοπού και η συστηματική προσπάθεια που καταβάλλεται για την επίτευξή του. Πρόκειται δηλ. για μια μέθοδο και τεχνική επιστημονικής έρευνας, η οποία χρησιμοποιεί τη λεκτική επικοινωνία για την αναζήτηση πληροφοριών σχετικών με ένα αντικείμενο και την επίτευξη κάποιου σκοπού (Βάμβουκας, 1991).
Ως τεχνική, η συνέντευξη ακολουθεί μια ορισμένη διαδικασία στη διεξαγωγή της και η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από τις δεξιότητες επικοινωνίας που κατέχει εκείνος που παίρνει την συνέντευξη, τη γνώση των αρχών και κανόνων που διέπουν τη διεξαγωγή της, και την εμπειρία και τη συνεχή σχετική εξάσκησή του (Βάμβουκας, 1991).
Η συνέντευξη έχει αρκετές μορφές, από τις οποίες οι σημαντικότερες είναι: η «δομημένη» συνέντευξη, η «ημιδομημένη» συνέντευξη και η «ελεύθερη» συνέντευξη. Στη δομημένη συνέντευξη ο ερωτώμενος προτρέπεται στο να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων, που ο αριθμός, η σειρά και το περιεχόμενο προκαθορίζεται από το έντυπο της συνέντευξης. Οι απαντήσεις καταγράφονται ή λέξη προς λέξη ή κωδικοποιημένες. Η ελεύθερη συνέντευξη δε στηρίζεται σ’ έναν κατάλογο προκαθορισμένων ερωτήσεων, που ο ερευνητής σέβεται τη σειρά και τη διατύπωση, αλλά σε μια συζήτηση λίγο - πολύ ελεύθερη. Η ημιδομημένη συνέντευξη είναι κάτι ενδιάμεσο μεταξύ της δομημένης και της ελεύθερης συνέντευξης.

2) Άμεση παρατήρηση

Η παρατήρηση είναι ίσως η πιο σημαντική μέθοδος έρευνας και τεχνική συλλογής δεδομένων και γίνεται με βάση ορισμένες αρχές, ακολουθεί μια ορισμένη πορεία και αποβλέπει στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Η παρατήρηση χρησιμοποιείται για συγκεκριμένους επιστημονικούς σκοπούς, είναι σημαντικά προγραμματισμένη αντί να συμβαίνει τυχαία, και υφίσταται επαλήθευση και έλεγχο όσον αφορά το κύρος, την αξιοπιστία και την ακρίβειά της, όπως συμβαίνει και με κάθε άλλη επιστημονική μέθοδο.
Με την παρατήρηση, η προσοχή του ειδικού εστιάζεται άμεσα στη συμπεριφορά του παιδιού, ώστε να διαπιστώσει «από πρώτο χέρι» τι κάνει ή τι δεν κάνει το παιδί σε σχέση με τον εαυτό του και το περιβάλλον του. Κατά την παρατήρηση καταγράφονται συνδιαλέξεις, κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, παιγνιώδεις δραστηριότητες, στάσεις, μετατοπίσεις και γενικά καθετί που μπορεί να σημειωθεί. Η συμπεριφορά που σημειώνεται εκδηλώνεται σε διάφορους χώρους και χρονικές στιγμές. Το άτομο ή η ομάδα μπορεί να παρατηρείται στον τόπο εργασίας ή του παιγνιδιού, στο χώρο αναμονής ή ψυχαγωγίας του και στην αίθουσα εξέτασής του (Βάμβουκας, 1991).
Η παρατήρηση περιλαμβάνει δύο στάδια: στο πρώτο στάδιο εντοπίζεται η συμπεριφορά-στόχος, η ανεπιθύμητη μορφή συμπεριφοράς, που θα μελετηθεί και που ο εντοπισμός της διευκολύνεται από άλλες σχετικές πληροφορίες (τεστς, συνέντευξη κ.ά.). Στο δεύτερο στάδιο (κυρίως παρατήρηση) γίνεται ο καθορισμός της συχνότητας του προβλήματος και των παραγόντων, που συνδέονται με την εμφάνιση και τη διατήρησή της. Αυτό με τη σειρά του θα αποφασίσει, ως ένα σημείο, την παρεμβατική αγωγή, ποιοι δηλαδή παράγοντες μπορούν να τροποποιηθούν, ώστε να εξαλειφθεί, όσο το δυνατό, το πρόβλημα (Παρασκευόπουλος, 1993).
Τα δεδομένα μιας παρατήρησης μπορούν να καταγραφούν με τρεις διαφορετικές μεθόδους. Μία μέθοδος είναι να καταγράφεται η συχνότητα εμφάνισης της προβληματικής συμπεριφοράς σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Ένας άλλος τρόπος καταγραφής είναι η χρονική δειγματοληψία ή η μέθοδος διαστημάτων, κατά την οποία το συνολικό χρονικό διάστημα της παρατήρησης διαιρείται σε πολλά ισόχρονα διαστήματα και ο παρατηρητής σημειώνει τον αριθμό των διαστημάτων στα οποία η υπό μελέτη συμπεριφορά εμφανίστηκε. Με τον τρόπο αυτό καταγράφεται η παρουσία ή η απουσία ενός συμπτώματος σε κάθε διάστημα και όχι η συνολική του συχνότητα. Τέλος, τρίτη μέθοδος είναι η καταγραφή της διάρκειας ενός συμπτώματος, πόσο δηλαδή χρονικό διάστημα παρεμβάλλεται από τη στιγμή που εμφανίζεται μία μορφή συμπεριφοράς (για παράδειγμα, κλάμα, εκρήξεις οργής) έως τη στιγμή που σταματά και εξαφανίζεται (Μπεζεβέγκης, 1987). Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα η αντικειμενικότητα και η αξιοπιστία του παρατηρητή, που επιτυγχάνεται με κατάλληλη εκπαίδευση και εξάσκηση.

3) Λειτουργική αξιολόγηση της ανεπιθύμητης (διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής) συμπεριφοράς

Λόγω της δυσκολίας χρήσης των τυποποιημένων κλιμάκων, καθώς και της τεχνικής της συνέντευξης από τον εκπαιδευτικό, θα παρουσιαστεί μια εναλλακτική προσέγγιση στην παρατήρηση και ερμηνεία της ανεπιθύμητης διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, που ονομάζεται λειτουργική αξιολόγηση. Η λειτουργική αξιολόγηση της συμπεριφοράς περιλαμβάνει ένα σύνολο μεθόδων συλλογής πληροφοριών σχετικά με την ίδια τη συμπεριφορά και τις συνέπειές της, προκειμένου να προσδιοριστεί η αιτία της συμπεριφοράς. Αφού προσδιοριστεί η αιτία, οι πληροφορίες αυτές χρησιμοποιούνται για τον σχεδιασμό παρεμβάσεων, με στόχο τη μείωση των προβληματικών και την ανάπτυξη θετικών μορφών συμπεριφοράς (Witt et al., 2000).
Εδώ θα πρέπει να σημειώσουμε ότι κατά την λειτουργική αξιολόγηση της συμπεριφοράς γίνεται χρήση κριτηρίων, όπου λαμβάνονται υπόψη (Πολυχρονοπούλου, 1995): α) Οι γνωστικές ικανότητες του ατόμου, δηλαδή ο βαθμός ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών με τις οποίες το άτομο κατανοεί και ερμηνεύει τον κόσμο γύρω του, όπως είναι η προσοχή, η αντίληψη, η μνήμη, η μαθησιακή ικανότητα, η κριτική σκέψη, η γλώσσα, η επικοινωνία κ.ά. β) Η κοινωνική προσαρμογή του ατόμου, δηλαδή οι κοινωνικές δεξιότητες που έχει αποκτήσει το άτομο, η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κοινωνικής ομάδας, οι διαπροσωπικές του σχέσεις, το ενδιαφέρον του για τους άλλους κ.ά. γ) Η ικανότητα αυτοελέγχου και αυτοσυγκράτησης του ατόμου, δηλαδή μπορεί το άτομο να ελέγχει τις επιθυμίες του, τα συναισθήματά του κ.ά. δ) Οι αξιολογήσεις που κάνουν για τη συμπεριφορά του ατόμου τα σημαντικά στη ζωή του πρόσωπα όπως είναι: οι γονείς, οι δάσκαλοι, οι συμμαθητές, οι συνάδελφοι, οι φίλοι κ.ά. ε) Το αυτοσυναίσθημα του ατόμου, δηλαδή το πώς αισθάνεται και νιώθει το ίδιο το άτομο για τη συμπεριφορά του και για τον εαυτό του.
Επίσης, κατά τη λειτουργική αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η σοβαρότητα ενός συμπτώματος και κατ’ επέκταση καθορίζεται η παθολογική συμπεριφορά. Αυτοί οι παράγοντες είναι (Παρασκευόπουλος, 1985): α) Η συχνότητα εμφάνισης του συμπτώματος. β) Η εμφάνιση συγχρόνως και άλλων συμπτωμάτων. γ) Ο βαθμός απόκλισης του συμπτώματος από το μέσο-φυσιολογικό. δ) Η ένταση του συνοδευτικού συναισθήματος. ε) Η αδυναμία αποφυγής του συμπτώματος, δηλαδή όσο πιο ανίκανο είναι το άτομο να απαλλαγεί από το σύμπτωμα, αν και έχει σαφή επίγνωση ότι η παρουσία του συμπτώματος είναι επιζήμια, τόσο σοβαρότερο πρέπει να θεωρείται το σύμπτωμα. στ) Η πιθανότητα να έλθει το παιδί αντιμέτωπο με το νόμο.
Τα στάδια λειτουργικής αξιολόγησης της ανεπιθύμητης (διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής) συμπεριφοράς είναι:

Στάδιο I: Λειτουργική περιγραφή της (διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής) συμπεριφοράς
Με σκόπιμη και συστηματική παρατήρηση, γίνεται περιγραφή της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, η οποία πρέπει να είναι ξεκάθαρη, ακριβής και σαφής (χρησιμοποιούνται ρήματα). Γίνεται ένας κατάλογος όλων των μορφών συμπεριφοράς του παιδιού (θετικά και αρνητικά στοιχεία).

Στάδιο II: Ιεράρχηση των ανεπιθύμητων συμπεριφορών
Ιεραρχούνται τα προβλήματα και επιλέγεται μια μόνο πλευρά της συμπεριφοράς που μπορεί να τροποποιηθεί (στόχος μας είναι η επιτυχία).

Στάδιο IIΙ: Ανάλυση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς που έχει επιλεγεί
Σε αυτό το στάδιο αναλύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά που έχει επιλεγεί. Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι οι συμπεριφορές πρέπει να περιγράφονται με σαφήνεια και όχι γενικά και αόριστα. Δεν έχει αξία να σημειώσουμε απλώς «διασπαστική» συμπεριφορά. Πρέπει να ξέρουμε τον ακριβή τρόπο με τον οποίο εκφράζεται αυτή η διάσπαση. Για παράδειγμα «το παιδί μπαίνει στην τάξη θορυβώντας;», «φωνάζει μέσα στην τάξη;» κλπ. Εξετάζονται η συχνότητα και η διάρκεια εμφάνισής της, κάνοντας χρήση σε μια από τις τρεις μεθόδους παρατήρησης που αναφέραμε παραπάνω.
Περιγράφονται, επίσης, τα προηγούμενα γεγονότα, δηλαδή οι συνθήκες που συνήθως επηρεάζουν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά ή και την προκαλούν, καθώς επίσης, και οι συνέπειες, (π.χ. γκρίνιες, τσακωμοί, παρατεταμένες φωνές, υποχωρήσεις κ.ά.) (Herbert, 1996). Είναι αναγκαίο να αναφέρονται αν υπάρχουν περιπτώσεις που δεν εμφανίζεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να αναλυθούν οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές και να γίνει κατανοητός ο λόγος για τον οποίο εμμένουν αυτές.
Ένα σημείο που θα βοηθούσε στην καλύτερη ανάλυση είναι και η καταγραφή των αντιδράσεων του εκπαιδευτικού τόσο στις ανεπιθύμητες, όσο και στις επιθυμητές συμπεριφορές του παιδιού, καθώς και οι αντιδράσεις του πλαισίου (τάξη, φίλοι κ.ά.).

Στάδιο IV: Απόπειρα διατύπωσης λογικής αιτιολογίας των δυσκολιών
Διερευνούνται οι δυσκολίες του παιδιού, π.χ. στρεσογόνα γεγονότα, προηγούμενες εμπειρίες, παράγοντες που ενυπάρχουν στο παιδί κ.ά., και οι συνέπειες της συμπεριφοράς του και γίνεται προσπάθεια να δοθεί μια λογική εξήγηση στη συμπεριφορά του παιδιού.
Όσον αφορά στην ανεπιθύμητη συμπεριφορά σημεία που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη μπορεί να είναι: α) η κοινωνική απομόνωση, που συχνά προκαλείται από συναισθήματα θλίψης, απόρριψης, χαμηλής αυτοεκτίμησης, έλλειψης αυτοπεποίθησης, αδυναμίας να έχει φίλους, β) τα συναισθήματα διωγμού, θυματοποίησης, γελοιοποίησης και ταπείνωσης που νιώθει το παιδί στο σχολείο ή στο σπίτι, γ) το χαμηλό ενδιαφέρον του παιδιού για το σχολείο και μειωμένη επίδοση στα μαθήματα, δ) η απότομη ή πρώιμη σχολική αποτυχία, ε) η σωματική ή σεξουαλική κακοποίηση του παιδιού στο σπίτι, στο σχολείο ή αλλού, στ) οι συχνοί παρορμητικοί τσακωμοί και εκφοβισμοί των άλλων που μπορεί να εκδηλώνει το παιδί, που μπορούν στο μέλλον να κλιμακωθούν σε πιο σοβαρές μορφές, ζ) το ιστορικό προβλημάτων πειθαρχίας στο σπίτι και στο σχολείο (που είναι ένδειξη ότι υπάρχουν συναισθηματικές ανάγκες που δεν καλύπτονται), η) το ιστορικό βιαιότητας του παιδιού κατά ατόμων, ζώων ή αντικειμένων, θ) η έλλειψη ανοχής του παιδιού σε πολιτιστικές διαφορές και διακρίσεις, ι) η συναναστροφή με άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά και κ) η σοβαρή λεκτική απειλή με βία και κατοχή επικίνδυνων αντικειμένων (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001).

Στάδιο V: Λειτουργική περιγραφή της επιθυμητής συμπεριφοράς που θα δομηθεί
Περιγράφεται η συμπεριφορά που πρέπει να επιδείξει το παιδί. Ο στόχος δεν είναι να μειωθεί μόνο η αρχική αλλά και να δομηθεί μια νέα επιθυμητή συμπεριφορά. Η επιθυμητή συμπεριφορά επιδεικνύεται στον μαθητή και καταβάλλεται προσπάθεια να εξασφαλιστεί μέσω της επιθυμητής συμπεριφοράς το ίδιο αποτέλεσμα για τον μαθητή, με εκείνο που του απέφερε η προβληματική συμπεριφορά.
Αφού τελειώσει η διαγνωστική διαδικασία για την αξιολόγηση της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς του παιδιού, στη συνέχεια προχωράμε στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος.


3.3.2.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα

Τα στάδια που ακολουθούνται για την αντιμετώπιση των προβλημάτων της ανεπιθύμητης (διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής) συμπεριφοράς είναι:

Στάδιο Ι: Σχεδιασμός παρέμβασης
Ο σχεδιασμός της παρέμβασης απαιτεί: α) τον καθορισμό του μακροπρόθεσμου στόχου και την ανάλυσή του σε συγκεκριμένους βραχυπρόθεσμους στόχους, β) τον καθορισμό της συμπεριφοράς που πρέπει να αλλάξει, καθώς και το σχεδιασμό για την απόκτηση μιας θετικής συμπεριφοράς. Η σταδιακή διαμόρφωση της συμπεριφοράς μπορεί να έχει σαν κριτήριο τη συχνότητα, δηλαδή το παιδί να εμφανίζει όλο και λιγότερο την ανεπιθύμητη συμπεριφορά ή να έχει σαν κριτήριο την κατάσταση, δηλαδή να μην εμφανίζει το παιδί τη συγκεκριμένη ανεπιθύμητη συμπεριφορά σε διαφορετικά πλαίσια.
Επιπλέον, είναι σημαντικό να αναζητούνται οι κατάλληλοι ενισχυτές, να συζητούνται με τo παιδί και να καθορίζεται ένας τρόπος καταγραφής της προόδου και της ανταμοιβής του παιδιού. Αποφασίζεται, επίσης, μαζί με το παιδί η ανάμειξη ή όχι τρίτων στο πρόγραμμα.
Τα προγράμματα που συνήθως χρησιμοποιούνται σε μια παρεμβατική διαδικασία μπορεί να είναι προγράμματα τροποποίησης συμπεριφοράς, προγράμματα συναισθηματικής αγωγής ή προγράμματα εκμάθησης τεχνικών επίλυσης προβλημάτων.
Οι μορφές των προγραμμάτων που χρησιμοποιούνται όσον αφορά την τροποποίηση της συμπεριφοράς είναι τρεις: α) τα προγράμματα, όπου χρησιμοποιούνται συμπεριφοριστικές τεχνικές, β) τα προγράμματα, όπου χρησιμοποιούνται γνωστικο-συμπεριφοριστικές τεχνικές και τέλος γ) τα προγράμματα, όπου χρησιμοποιούνται μη συμπεριφοριστικές τεχνικές. Στην διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται ότι οι συμπεριφοριστικές και οι γνωστικο-συμπεριφοριστικές τεχνικές είναι εξίσου αποτελεσματικές στην παραγωγή ισχυρών αποτελεσμάτων, τα οποία είναι σχεδόν δύο φορές υψηλότερα από εκείνα, που προέρχονται από τις μη συμπεριφορικές παρεμβάσεις, και μάλιστα τα προγράμματα που στοχεύουν στα προβλήματα εξωτερίκευσης πετυχαίνουν τα καλύτερα αποτελέσματα. Έτσι έχουν χρησιμοποιηθεί η κοινωνική και η συμβολική ενίσχυση για να τροποποιηθεί η επιθετικότητα των παιδιών ή οι συμπεριφορές απόσυρσης (Durlak, 1977. Kirschenbaum et al., 1980). Οι γνωστικο-συμπεριφοριστικές τεχνικές, που υπογραμμίζουν τον αυτοέλεγχο μειώνουν αποτελεσματικά την επιθετική συμπεριφορά (Lochman, et al., 1984) αλλά και την καταθλιπτική συμπτωματολογία (Kahn et al., 1990).
Οι LaGreca και Stone (1990) χρησιμοποίησαν την κοινωνική μάθηση για να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά παιδιών με κοινωνική απομόνωση, εκπαιδεύοντάς τα σε δεξιότητες με σκοπό να αυξήσουν τα ποσοστά αποδοχής τους από τους συνομήλικους, ενώ οι Oden και το Asher (1977) βρήκαν ότι ήταν δυνατό τα κοινωνικά απομονωμένα παιδιά να αυξήσουν τις αλληλεπιδράσεις με τους συνομήλικους, όταν βοηθηθούν από τους δασκάλους τους (Camp et al., 1977) και τους σχολικούς συμβούλους (Kahn et al., 1990) να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες.
Στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην αντιμετώπιση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς και στηρίζονται σε αρχές και κανόνες συμπεριφοριστικών, κοινωνικογνωστικών, γνωστικών και συστημικών θεωρητικών προσεγγίσεων παρουσιάζονται στην ενότητα 3.3.2.3.
Όσον αφορά την συναισθηματική εκπαίδευση, αυτή στοχεύει στην συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Η συναισθηματική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση αναφέρεται σε όλες τις ικανότητες που αποτελούν τη συναισθηματική νοημοσύνη στα πλαίσια των συναισθηματικών αλληλεπιδράσεων των παιδιών στην οικογένεια και στο σχολείο, δηλαδή στην ικανότητα αντίληψης, έκφρασης και χειρισμού των συναισθημάτων, στον αυτοέλεγχο, στην ενσυναίσθηση, στην ποιοτική επικοινωνία, στη διεκδικητική στάση, στην προσωπική υπευθυνότητα, στην αυτοεπίγνωση και αυτοαποδοχή (Χατζηχρήστου κ.ά., 2003).
Ειδικότερα τα προγράμματα συναισθηματικής αγωγής πρέπει να βοηθούν:
• Στην προσαρμογή των παιδιών με την αύξηση της αυτοκατανόησης και της αυτοαποδοχής τους,
• Στην βοήθεια για την κατανόηση των παραγόντων που επηρεάζουν τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές των άλλων.
• Στην αναγνώριση και αποδοχή της έννοιας της «διαφορετικότητας» με στόχο την επικοινωνία και την κατανόηση.
• Στην αναγνώριση, έκφραση και διαφοροποίηση των συναισθημάτων (Χατζηχρήστου, 1999).
Οι μαθητές, λοιπόν, μέσα από αυτά τα προγράμματα θα πρέπει να γνωρίσουν τις προσωπικές τους ικανότητες, αλλά και τις ελλείψεις τους, να καταλαβαίνουν τα κίνητρα πίσω από τις συμπεριφορές των άλλων, και να θέτουν ρεαλιστικούς προσωπικούς στόχους (DeCharms, 1972).
Όσον αφορά την εκπαίδευση σε τεχνικές επίλυσης προβλημάτων οι Spivack και Shure (1982) αναφέρουν ότι οι γνωστικά βασισμένες δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων μεσολαβούν στη διαπροσωπική προσαρμογή. Τα προγράμματα αυτά πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να:
• αναγνωρίσουν την ύπαρξη των διαπροσωπικών προβλημάτων,
• παράγουν τις κατάλληλες λύσεις στα προβλήματά τους,
• εξασκηθούν στην επιλογή εναλλακτικών-λειτουργικών τρόπων επίλυσης των συγκρούσεων,
• εξασκηθούν σε εναλλακτικές και ευέλικτες στρατηγικές αντιμετώπισης αγχογόνων καταστάσεων με σκοπό την ενίσχυση της ικανότητας των παιδιών να χειρίζονται προβλήματα προσαρμογής,
• αναμένουν τις συνέπειες των διαφορετικών λύσεων που εφαρμόζουν
• εξασκηθούν σε δεξιότητες οργάνωσης της μελέτης.
Ο μαθητής θα πρέπει μέσα από το πρόγραμμα διδασκαλίας τεχνικών επίλυσης προβλημάτων να μάθει να χρησιμοποιεί τα παρακάτω έξι βήματα αντιμετώπισης των συγκρούσεων:
• 1ο Βήμα: Προσδιορισμός του προβλήματος.
• 2ο Βήμα: Εντοπισμός κινήτρων, αναγκών και συμφερόντων που οδηγούν στη σύγκρουση.
• 3ο Βήμα: Αναζήτηση εναλλακτικών επιλογών που να αποτελούν λύσεις και να ικανοποιούν τα συμφέροντα όλων.
• 4ο Βήμα: Αξιολόγηση των εναλλακτικών επιλογών με βάση αντικειμενικά κριτήρια, τα οποία ορίζονται από τις επιθυμίες της μιας πλευράς.
• 5ο Βήμα: Εφαρμογή της λύσης.
• 6ο Βήμα: Ανατροφοδότηση.
Συμπληρωματικά με τα παραπάνω αναφέρουμε ενδεικτικά δραστηριότητες, τις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσει η ομάδα παρέμβασης για να βάλει σε εφαρμογή τους στόχους που έχουν τεθεί. Για τα μικρότερα παιδιά μπορεί να κάνει χρήση δραστηριοτήτων, όπως είναι η ανάγνωση ιστοριών, το παιχνίδι ρόλων, οι καρτέλες δραστηριοτήτων, οι αφίσες, οι πίνακες ανακοινώσεων, το κουκλοθέατρο (που μπορεί να παιχτεί από την ομάδα παρέμβασης και στη συνέχεια από τα ίδια τα παιδιά), οι σατιρικές ιστορίες και η ανάπτυξη δραστηριοτήτων, που ενθαρρύνουν τις σχέσεις και την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών. Για τα μεγαλύτερα παιδιά μπορεί να κάνει χρήση δραστηριοτήτων, όπως είναι τα παιχνίδια ρόλων, η δραματοποίηση, το θεατρικό παιχνίδι, οι συνεδριάσεις τάξης, η προβολή βίντεο, τα παιχνίδια, οι ασκήσεις επικοινωνίας προσαρμοσμένες στις ανάγκες της ομάδας, η αφήγηση ιστορίας κατάλληλα σχεδιασμένης και η επεξεργασία της με διαφόρους τρόπους λ.χ. να δώσουν τα παιδιά άλλο τέλος, στην ιστορία ή να βρουν πώς αλλιώς θα μπορούσαν να συμπεριφερθούν οι πρωταγωνιστές. Επίσης, μπορεί να παρουσιάζονται στην τάξη περιπτώσεις συγκρούσεων και τρόποι αντιμετώπισής τους, οι μαθητές να εκπαιδεύονται στη διαμεσολάβηση για την επίλυση συγκρούσεων μεταξύ συνομήλικων, να ανατίθεται στους μαθητές να μιλήσουν για σχετικά θέματα στους γονείς, να αναλαμβάνουν οι μαθητές να εκπαιδεύσουν άλλους πιο μικρούς συμμαθητές τους στην αντιμετώπιση των συγκρούσεων και τέλος να αναπτυχθούν συνεργασίες με ειδικούς της ψυχικής υγείας (Πετρόπουλος & Παπαστυλιανού, 2001).
Τελειώνοντας είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι κατά τον σχεδιασμό των παρεμβατικών προγραμμάτων ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει ότι:
• το μοντέλο παρέμβασης τροποποιείται ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του παιδιού,
• το παιδί θα πρέπει να εκπαιδευτεί στο να χρησιμοποιεί και άλλες συμπεριφορές όταν αντιμετωπίζει δύσκολες καταστάσεις.
• το παιδί θα πρέπει να αισθανθεί ότι έχει δικαίωμα να συμπεριφέρεται με διαφορετικό τρόπο από τους άλλους, στο μέτρο που δεν καταπατά τα προσωπικά όρια ελευθερίας των άλλων.
• το παιδί θα πρέπει να εκπαιδευτεί στην ανάληψη ευθυνών και να νιώσει την ικανοποίηση της εμπιστοσύνης των άλλων.
• το παιδί θα πρέπει να μάθει να αποδέχεται την κριτική των άλλων και να την επεξεργάζεται κατάλληλα.
• οι περισσότερες συμπεριφορές επηρεάζονται από το κοινωνικό περιβάλλον.

Στάδιο ΙΙ: Εφαρμογή παρέμβασης
Εφαρμόζεται ο σχεδιασμός που έχει πραγματοποιηθεί, τόσο για την εξάλειψη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, όσο και για την δόμηση της θετικής συμπεριφοράς, με παράλληλη ελαχιστοποίηση των περιβαλλοντικών συνθηκών που προκαλούν την ανεπιθύμητη συμπεριφορά. Έτσι π.χ. μπορεί να γίνουν αλλαγές στη διαρρύθμιση των θρανίων της τάξης, απομάκρυνση ενός μαθητή από συγκεκριμένους συμμαθητές, που του δημιουργούν πρόβλημα ή σκόπιμη τοποθέτησή του σε συγκεκριμένες ομάδες παιδιών, απομάκρυνση ερεθισμάτων που αποσπούν την προσοχή του μαθητή κ.ά.

Στάδιο ΙIΙ: Αναθεώρηση και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης
Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων μέσω διεξοδικής παρατήρησης σχετικά με την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης και την πορεία της αλλαγής της συμπεριφοράς. Η τελευταία φάση όλων των αποτελεσματικών προγραμμάτων πρέπει να περιλαμβάνει τη συστηματική αξιολόγηση των πεπραγμένων του προγράμματος. Η αξιολόγηση καθορίζει: (Ι) εάν το πρόγραμμα και όλες οι υπηρεσίες του εκτελούνται σύμφωνα με το σχεδιασμό, (ΙΙ) εάν το πρόγραμμα επιτυγχάνει τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους και (ΙΙΙ) καθορίζει τους καλύτερους τρόπους για να βελτιωθεί το πρόγραμμα.

Στάδιο ΙV: Αλλαγή ή συνέχιση της παρέμβασης
Μια επιτυχημένη παρέμβαση συνεχίζεται μέχρι την επίτευξη του τελικού σκοπού. Κριτήρια για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασης συνιστούν συγκεκριμένοι και προκαθορισμένοι βραχυπρόθεσμοι και μακροπρόθεσμοι στόχοι. Στον βαθμό που ο μαθητής επιτυγχάνει ή όχι τους στόχους αυτούς, μια συγκεκριμένη παρέμβαση υφίσταται μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές ή εγκαταλείπεται πλήρως για να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική.