Η ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ

ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ

Η αναγνωστική δεξιότητα είναι μια τόσο πολύπλευρη και σύνθετη διαδικασία – πολύ πέραν της αναγνώρισης γραπτών συμβόλων και της μετατροπής τους σε προφορικό λόγο – και εμπλέκει τόσους παράγοντες (π.χ. μνήμη, ευφυϊα ), ώστε πολύχρονες έρευνες δεν έχουν κατορθώσει να αναπτύξουν και να θεμελιώσουν ένα γενικά αποδεκτό μοντέλο της εξέλιξής της. Δεδομένου, όμως, ότι η αναγνώριση είναι η βάση της μετάδοσης των πληροφοριών του πολιτισμού μας και απαραίτητη προϋπόθεση για την έναρξη της παιδευτικής διεργασίας, το πρόβλημα της ορθής και λειτουργικής διδασκαλίας της αποκτά ιδιάζουσα βαρύτητα. Σήμερα, πλέον, δεν αρκεί να αναφερόμαστε στη διδασκαλία μεθόδων και τρόπων πρόσκτησης της ανάγνωσης, αλλά στη δημιουργία εγγράμματων μαθητών, δηλαδή ατόμων που θα προβάλλουν τις προσωπικές τους ικανότητες μέσω της αναγνωστικής πρακτικής. Οι συνέπειες αυτής της προοπτικής για τους δασκάλους είναι πολλαπλές και τους καλούν α) να διδάσκουν στα παιδιά όχι απλή ανάγνωση, αλλά γραφή, ομιλία, δεξιότητες ακρόασης και κατανόησης, τρόπους σκέψης, που συμβάλλουν στην κατάκτηση εννοιών και εγκαθίδρυση γνωστικών σχημάτων β) να καθοδηγούν τους μαθητές, έτσι ώστε μέσω της ανάγνωσης να αναπτύσσεται η ένταξη τους στο κοινωνικό πλαίσιο και η εξέλιξη τους μέσα σε αυτό γ) να διασφαλίζουν ένα πλούσιο αναγνωστικό περιβάλλον σε όσο το δυνατόν περισσότερους μαθητές από διαφορετικά πολιτιστικά, κοινωνικά και εθνικά στρώματα δ) να κατέχουν πολύπλευρες γνώσεις σχετικά με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την καλλιέργεια της ανάγνωσης, ώστε να ανιχνεύουν τα ενδοατομικά και διατομικά προβλήματα, που ανακύπτουν κατά τη διδασκαλία της.Το σύγχρονο παιδαγωγικό έργο, λοιπόν, προσανατολίζεται στην ανάπτυξη εγγράματων μαθητών, που κατά τον Shannon (1990) είναι « άτομα που χρησιμοποιούν την ανάγνωση, για να κατανοούν τους εαυτούς τους, να δημιουργούν συσχετισμούς ανάμεσα στις προσωπικές τους εμπειρίες και τις κοινωνικές δομές και να ανελίσσονται στην κατάκτηση γνωστικών κατηγοριών, που θα διευκολύνουν τη μάθηση». Η προσέγγιση αυτή προσθέτει νέες ευθύνες και ρόλους για το δάσκαλο, αναβαθμίζει τον παιδευτικό σκοπό του σχολείου και το εντάσσει αποτελεσματικά στις απαιτήσεις μιας σύγχρονης κοινωνίας πληροφοριών Όμως, όλα τα προαναφερθέντα είναι δύσκολο να επιτευχθούν, αν δεν κατανοηθεί πλήρως η έννοια ανάγνωση και αν δεν απαντηθούν ορισμένα ερωτήματα και παράδοξα, που επί δεκαετίες ταλανίζουν την έρευνα. Για την αποκρυπτογράφηση της αναγνωστικής λειτουργίας, διάφοροι επιστημονικοί τομείς την έχουν τεχνητά χωρίσει σε επιμέρους πτυχές και προσπαθούν να εξετάσουν τα ακόλουθα :
Παιδαγωγική: Πως πρέπει να διδάσκεται η ανάγνωση
Ψυχομετρία: Ποιες αναγνωστικές ικανότητες έχει ο μέσος μαθητής
Γνωστική ψυχολογία: Ποιες γνωστικές διαδικασίες καθοριζουν ανάγνωση
Κοινωνική ψυχολογία: Ποιος διαβάζει και πόσο καλά
Νευροψυχολογία: Ποια εγκεφαλικά κέντρα ρυθμίζουν την αναγνωστική δεξιότητα και πως.
Συνακόλουθα, οι ορισμοί που δίνονται για την έννοια “ανάγνωση”, ποικίλουν ανάλογα με την προσέγγιση του επιστήμονα που την εξετάζει. Έτσι, ανάγνωση είναι “ο νοηματικός προφορικός μετασχηματισμός της γραπτής γλώσσας” (Harris και Sipay, 1990), “μια διαδικασία δόμησης νοήματος από γραπτό λόγο» (Anderson et al. 1985, γνωστική προσέγγιση), «σκέψη καθοδηγούμενη από το γραπτό λόγο» (Perfetti, 1986, γλωσσολόγος), «επέκταση της γλωσσικής διαδικασίας μέσω της οποίας μοιραζόμαστε τις εμπειρίες μας, μαθαίνουμε από τους άλλους, σχεδιάζουμε, συνεργαζόμαστε. Ο γραπτός λόγος επεκτείνει τη διαδικασία της επικοινωνίας με αυτούς που πέθαναν και αυτούς που θα γεννηθούν» (Goodman, 1986, ανθρωπιστικός ψυχολόγος- παιδαγωγός).
Επιπλέον οι πληροφορίες που προσλαμβάνονται κατά την ανάγνωση χωρίζονται σε:
Γραφημικές: Τα οπτικά χαρακτηριστικά των συμβόλων
Ορθογραφικές: Η δομή των συμβόλων στη λέξη
Φωνολογικές: Η ακουστική χροιά της λέξης
Σημασιολογικές: Οι έννοιες των λέξεων
Συντακτικές: Η δομή των προτάσεων



1.2. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΙΚΑΝΩΝ ΑΝΑΓΝΩΣΤΩΝ

Παρ’ όλα αυτά η κατοχή των πληροφοριών αυτών δεν καθιστούν κάποιον καλό αναγνώστη, ο οποίος πρέπει να έχει τις παρακάτω ικανότητες, που μπορούν να διαιρεθούν σε τρείς μεγάλες κατηγορίες.

1.2.1. Ικανότητες αποκωδικοποίησης γραπτών κειμένων
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Α

-Κατανόηση της έννοιας «λέξη», της αρχής και του τέλους της
-Κατανόηση της έννοιας «ήχος», απ’ τους οποίους απαρτίζεται η λέξη
-Κατανόηση ότι οι ελληνικές λέξεις διαβάζονται από τα αριστεράπρος τα δεξιά και ότι οι γραμμές του κειμένου από πάνω προς τα κάτω
-Ικανότητα κατανόησης πολλών λέξεων σε ένα γραπτό κείμενο
-Ικανότητα προφοράς και αποκωδικοποίησης λέξεων
-Ικανότητα σύνδεσης της σημασίας μιας λέξης με το νόημα του κειμένου στο οποίο βρίσκεται
-Ικανότητα σύνδεσης του νοήματος του κειμένου με την
προυπάρχουσα γνώση
-Ικανότητα αναγνώρισης της κυριολεκτικής και μεταφορικής
σημασίας των λέξεων
-Ικανότητα σύνδεσης του νοήματος του κειμένου με πραγματικές η φανταστικές καταστάσεις της ζωής



1.2.2. Ικανότητες σύνδεσης της γραφής, ακρόασης και ομιλίας με την ανάγνωση
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Β
-Κατοχή εκφραστικού λεξιλογίου ομιλίας και γραφής
-Εξοικείωση με αυξανόμενης δυσκολίας και περιπλοκότητας μορφές γλώσσας και η ικανότητα εφαρμογής τους στη γραφή, ομιλία και ανάγνωση.
-Εννοιολογικός εμπλουτισμός μέσω της εμπειρίας και θεμελίωση γνωστικών βάσεων, που θα χρησιμοποιηθούν ως υπόβαθρο στη γραφή και ανάγνωση.
-Πρόοδος στην ορθογραφική γνώση, στην προφορά και στον ορθογραφικό χαρακτήρα.
-Επαφή με λογοτεχνικές μορφές και τάση για ανάγνωση που αποσκοπεί στην ευχαρίστηση.

1.2.3. Γνωστικά / Προσωπικά συστατικά
ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Γ

-Ικανότητα αφαιρετικής – συμβολικής σκέψης
-Ικανότητα πρόσκτησης νέων πληροφοριών, ένταξης τους σε
προϋπάρχοντα σχήματα και δημιουργία καινούριων.
-Ικανότητα καθαρής μεταγραφής της σκέψης σε ομιλία και γραπτό λόγο.
-Ικανότητα κριτικής σκέψης και διευθέτησης αμφίβολων καταστάσεων και αυτοκριτικής.
-Ικανότητα δημιουργικής σκέψης.
-Διαρκής προσπάθεια κατανόησης των γεγονότων της ζωής,
των κοινωνικών και ιστορικών απαιτήσεων.

Με δεδομένο ότι η διδασκαλία της ανάγνωσης πρέπει να στοχεύει στην καλλιέργεια όλων των παραπάνω δεξιοτήτων και να μην περιορίζεται στην απλή παρουσίαση κανόνων και ασκήσεων, ο δάσκαλος πρέπει να:
- Κατευθύνει τη διδασκαλία προς τους μαθητές και όχι προς την πράξη της ανάγνωσης.
- Να αποδέχεται την πρόκληση της εκμάθησης της ανάγνωσης σε όλους τους μαθητές μιας τάξης.
- Να εξατομικεύσει τη διδασκαλία του.
- Να μπορεί να παρακολουθεί, να ακούει και να καταλαβαίνει τους μαθητές.
- Να βοηθά τους μαθητές να ξεπερνούν τις τυχούσες αρνητικές εμπειρίες, να αποκτούν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, αναδομώντας καταλλήλως το εκπαιδευτικό περιβάλλον.
- Να διαθέτει ερευνητικό πνεύμα, έτσι ώστε καταγράφοντας τις εμπειρίες και διαπιστώσεις του από την τάξη, να βοηθά στην ανάπτυξη της καλύτερης μεθόδου διδασκαλίας.

1.3. ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Η παραπάνω προοπτική είναι το απόσταγμα των θεωριών περί διδασκαλίας της ανάγνωσης, οι οποίες για μεγάλο χρονικό διάστημα αποτελούσαν το συγκρουσιακό πεδίο των ερευνητών και των παιδαγωγών και η γενεσιουργός αιτία πολλών μεθόδων διδασκαλίας και φανατικής εφαρμογής τους στα σχολεία. Τα θεωρητικά αυτά μοντέλα μπορούν να διακριθούν στις ακόλουθες κατηγορίες:
α ) Αυτά που βασίζονται στα στοιχεία που απαρτίζουν τα γραπτά κείμενα, τα οποία ο μαθητής πρέπει να κατακτήσει αποκτώντας σταδιακά μια σειρά από προ-αναγνωστικές και αναγνωστικές ικανότητες. Το πρώτο βήμα, είναι η ενίσχυση των οπτικών αναπαραστάσεων των γραμμάτων και εξάσκηση της αναγνώρισης τους από τα παιδιά, τα οποία θεωρούνται ως «tabula rasa» κατά την έναρξη του προγράμματος. Στις πρακτικές των μεθόδων αυτών περιλαμβάνονται η άμεση διδασκαλία, διαρκής εξέταση των γνώσεων, επαναλήψεις των επιμέρους δεξιοτήτων, ώστε αυτές να συντεθούν σε μια ενιαία κριτική, αναλυτική σκέψη και αναγνωστική ικανότητα ( Cough και Cosky, 1977, La Berge και Samuels, 1974). Στα πρώιμα στάδια εφαρμογής αυτής της μεθόδου, δίνεται υπερβάλλουσα έμφαση στην εξάσκηση των φωνολογικών δεξιοτήτων των μαθητών εις βάρος των σημασιολογικών, οι οποίες πιστεύεται ότι πρέπει να καλλιεργηθούν αργότερα. Όπως είναι αναμενόμενο, τα μοντέλα αυτά παράγουν μαθητές με υψηλές δυνατότητες αποκωδικοποίησης για τις πρώτες τρείς τάξεις του Δημοτικού, γεγονός όμως που δεν τα βοηθά αργότερα, που χρειάζονται κυρίως ικανότητες κατανόησης των κειμένων (Juel και Roper – Schneider, 1985)
β ) Αυτά που βασίζονται στην εξάσκηση της κατανόησης των μαθητών. Οι μαθητές πρέπει να εκμεταλλευτούν τις προγενέστερες γνώσεις τους και να συγκρίνουν τις νέες πληροφορίες που αποκτούν στο σχολείο με αυτές. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένες προ-αναγνωστικές δεξιότητες που πρέπει να εξασκηθούν, αλλά αντίθετα δέον να οικοδομηθεί ένα υπόστρωμα από γνώσεις, στις οποίες ο μαθητής πρέπει να μάθει να αντιδρά θετικά και ενεργητικά (Goodman, 1970, 1984 – Smith 1978 ).
Οι παιδαγωγοί που είναι θιασώτες αυτών των μεθόδων, δεν εφαρμόζουν άμεση διδασκαλία της ανάγνωσης, αλλά ενισχύουν το γνωσιακό και αναγνωστικό περιβάλλον, που βασίζεται στις εμπειρίες και όχι στην άμεση καθοδήγηση. Αυτό σταδιακά θα προκαλέσει την ανάπτυξη των αναγνωστικών ικανοτήτων των παιδιών μέσω των εμπειριών τους και της ελεύθερης επαφής τους με τα κείμενα. Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών δεν βασίζεται στην ακρίβεια της αποκωδικοποίησης, αλλά στην κατανόηση αυτού που διαβάζουν. Τα λάθη στην ανάγνωση ονομάζονται «αναντιστοιχίες» μεταξύ της ενεργητικής προσπάθειας των μαθητών να προσπελάσουν ένα κείμενο και του τρόπου εκφοράς του. Γενικά, θα λέγαμε ότι τα μοντέλα αυτά βασίζονται στην πρόβλεψη της σημασίας των λέξεων, ανάλογα με τη θέση τους μέσα σε ένα κείμενο.
γ ) Μοντέλα αλληλεπίδρασης. Αυτά είναι ένα είδος σύνθεσης των παραπάνω δύο προσεγγίσεων. Κύριο μέλημα της διδασκαλίας, που βασίζεται στο αλληλεπιδραστικό μοντέλο, είναι να τονώσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την ανάγνωση και να εμπλουτίσει τις γνώσεις τους, οι οποίες αποτελούν κι εδώ το υπόβαθρο της μάθησης. Όμως ο ρόλος της απευθείας διδασκαλίας δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης δεν παραγνωρίζεται, ειδικά για τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Επομένως στην αλληλεπιδραστική μέθοδο διδασκαλίας, η ανάγνωση θεωρείται ως μια διαδικασία πρόβλεψης του νοήματος του κειμένου βάσει προγενέστερης γνώσης και εμπειρίας και επιβεβαίωσης αυτων των προβλέψεων μέσω της ανάγνωσης. Υπάρχει απ’ ευθείας διδασκαλία του φωνητικού κώδικα και αναγνωστικών στρατηγικών, αλλά η αξιολόγηση αφορά την κατανόηση και το σημασιολογικό περιεχόμενο των γραπτών κειμένων κι όχι μόνο την ανάγνωση. Τέλος, σημαντικό ρόλο παίζει η προσωποποίηση, δηλαδή η μεταγραφή του νοήματος του κειμένου στις εμπειρίες του μαθητή ( Pearson και Fielding, 1991 ).
δ ) Η σύγχρονη έρευνα έχει καταδείξει ότι τα περισσότερα μοντέλα στην προσπάθεια τους να είναι αποτελεσματικά, έχουν αγνοήσει τη σημασία των διατομικών διαφορών και προσπαθούν να βασίσουν τη λειτουργικότητά τους στα κοινά στοιχεία ενός ομοιογενούς ηλικιακά πληθυσμού. Έτσι η τάση σήμερα είναι η κατασκευή “μαθητοκεντρικών” προγραμμάτων διδασκαλίας, που τονίζουν την εξατομίκευση της μάθησης. “Ένα παρορμητικό παιδί θα κατανοήσει καλύτερα μια σύντομη ιστορία, παρά μια μεγάλη, όσο υπέροχη κι αν είναι αυτή. Αν κάποιος δάσκαλος προσπαθήσει να κάνει όλους τους μαθητές να αρέσκονται σε μεγάλες αφηγήσεις, είτε θα χρησιμοποιήσει αρχές του συμπεριφορισμού, είτε θα θεωρήσει πως όλα τα παιδιά είναι tabula rasa. Σκοπός, λοιπόν, είναι να μπορέσουν οι μαθητές μέσω των αναγνωσμάτων να έρθουν σε επαφή με τον πραγματικό τους εαυτό και το συναισθηματικό τους κόσμο. Οι δάσκαλοι οφείλουν να υπερκεράσουν την τάση να θεωρουν τους μαθητές ως μικρογραφίες ενηλίκων και ως άτομα με ίδιες δυνατότητες, ενδιαφέροντα και κλίσεις.

1.4 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΜΕΘΟΔΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Συνήθως, τα μοντέλα διδασκαλίας της ανάγνωσης βασίζονται σε αντιφατικά και αλληλοαναιρούμενα εμπειρικά δεδομένα, τα οποία, ενώ είναι λειτουργικά για μια ομάδα μαθητών, δεν είναι αποτελεσματικά για μια άλλη. Επιπλέον, πολλές φορές τα εμπειρικά δεδομένα δεν μπορούν να ενοποιηθούν υπό την σκέπη μιας ενιαίας θεωρίας της ανάγνωσης. Πειραματικά πάντως ευρήματα έχουν δείξει τα ακόλουθα:
1.4.1. Ο χρόνος ενασχόλησης του μαθητή σε δραστηριότητες στην τάξη είναι από τους καλύτερους προγνωστικούς παράγοντες για την ανάγνωση και τη μάθηση γενικότερα (Fisher et al. ,1978 ). Αναφέρεται, στο συνολικό χρόνο κατά τον οποίο το παιδί αφιερώνει την προσοχή του σε ασκήσεις που δίνονται μέσα στην τάξη και είναι γνωστός με τον όρο “ακαδημαϊκός χρόνος”, σε αντιπαράθεση προς το χρόνο που αφιερώνει ο μαθητής σε μία μόνο δραστηριότητα. Έχει, όμως, αποδειχθεί ότι για να έχει ο χρόνος αυτός στατιστικώς σημαντική επίδραση στην ανάγνωση, πρέπει να προηγηθεί μια εισαγωγή, που θα τονώσει τα κίνητρα των μαθητών για αναγνωστικές ασκήσεις. Αυτές θα πρέπει να είναι αυθεντικές και πρωτότυπες, για παράδειγμα η ανάγνωση μιας αληθινής επιστολής είναι καλύτερη από την ανάγνωση μιας ψεύτικης.
1.4.2. Ο ρυθμός της διδασκαλίας πρέπει να είναι γρήγορος, αλλά είναι άγνωστοι οι λόγοι για τους οποίους αυτό είναι αποτελεσματικό. Όταν ο ρυθμός είναι γρήγορος, καλύπτεται περισσότερη ύλη και οι μαθητές γίνονται κάτοχοι περισσότερων γνώσεων σε όλα τα επίπεδα ( Carroll, 1963, Chang και Paths, 1971 ). Η αρχή αυτή διαπιστώθηκε ότι ισχύει για ένα μεγάλο αριθμό παιδαγωγικών ενεργειών π.χ. πόσες νέες λέξεις έμαθαν οι μαθητές, πόσα βιβλία διάβασαν κ.λ.π. (Anderson, Evertson, Brophy, 1979 ), ακόμα κι όταν πρόκειται για μαθηματικές ή φιλοσοφικές έννοιες . Όπως προαναφέραμε οι λόγοι για τους οποίους γίνεται αυτό δεν είναι γνωστοί, αλλά εικάζεται ότι ο γρήγορος ρυθμός διδασκαλίας επιταχύνει τούς καρδιακούς παλμούς, αλλάζει τη διάθεση, εξαλείφει την αίσθηση πλήξης των μαθητών και διευκολύνει την προσοχή. Ο βομβαρδισμός νέων πληροφοριών παίζει καταλυτικό ρόλο στο σχηματισμό εννοιών και γνωστικών σχημάτων.
1.4.3. Η επανάληψη της καλυφθείσας ύλης ενισχύει την ποιότητα της διδασκαλίας της ανάγνωσης . Επιβεβαιώνει ότι παραλείψεις, δυσνόητα και αμφιλεγόμενα μέρη της ύλης θα γίνουν κατανοητά από όλους τους μαθητές. Όμως για να είναι επιτυχείς οι επαναλήψεις πρέπει να γίνονται όχι από το δάσκαλο, αλλά από τα παιδιά και να ενσωματώνονται στην ίδια διδακτική ώρα, κατά την οποία θα παρουσιαστούν και νέες πληροφορίες, ώστε να αποφευχθεί το αίσθημα της πλήξης. Έτσι οι μαθητές θα επαγρυπνούν γνωρίζοντας ότι θα ερωτηθούν για την ύλη που κατέχουν. Οι επαναλήψεις είναι λειτουργικότερες όταν γίνονται υπό τη μορφή σύντομων ερωταποκρίσεων.
1.4.4. Ο καταμερισμός μιας διδακτικής ώρας σε τμήματα –π.χ. μιας σαραντάλεπτης ώρας σε διαστήματα εικοσιπέντε, δέκα και πέντε λεπτών, με μια επανάληψη της ύλης των πέντε λεπτών κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής μέρας στο σχολείο, είναι αποτελεσματικότερη από τις πλήρεις διδακτικές ώρες (Rosenshine, 1986 ), κι αυτό οφείλεται στο ότι πρακτικά για ένα λεπτό συγκέντρωσης μόνο τα είκοσι δευτερόλεπτα είναι παραγωγικά.
1.4.5. Η ευθύνη της μάθησης της ανάγνωσης πρέπει να δίνεται στο μαθητή, ο οποίος είναι συνυπεύθυνος κατά τη διδασκαλία ( Pearson και Fielding, 1991 ). Αυτό, συνήθως, επιτυγχάνεται δια της ενίσχυσης των αυτόνομων προσπαθειών του παιδιού να διαβάσει από μόνο του, μέσω κατάλληλων παρατηρήσεων, ερωτήσεων, σημειώσεων, οι οποίες σταδιακά σταματούν καθώς ο μαθητής ωριμάζει αναγνωστικά και γίνεται ανεξάρτητος. Μέσω της μεθόδου αυτής, ο δάσκαλος δρα ως γυμναστής του μυαλού, που βοηθά τους μαθητές να αντιμετωπίζουν μόνοι τους τις δυσκολίες και να λύνουν τα προβλήματα, που ανακύπτουν .
1.4.6. Οι μαθητές μαθαίνουν ευκολότερα να διαβάζουν, όταν είναι ικανοί να μεταφέρουν την υπάρχουσα γνώση και εμπειρία σε νέα περιεχόμενα. Αυτό, επιτυγχάνεται με την κατάλληλη γνωσιακή και εννοιολογική προετοιμασία των παιδιών για τη φύση και το είδος της νέας ύλης, που θα διδαχθούν, με κατάλληλες ερωτήσεις σύνδεσης των ήδη κατακτηθέντων γνώσεων και πληροφοριών με το νέο υλικό και τέλος με τη διδασκαλία της νέας ύλης.
1.4.7. Η ποιοτική διδασκαλία της ανάγνωσης πρέπει να περιλαμβάνει ξεκάθαρους στόχους, ευκρινείς οδηγίες, ενίσχυση, ανεξάρτητες εργασίες, ελεύθερο διάβασμα, επαναλήψεις σε εβδομαδιαία και μηνιαία βάση και παραδείγματα ( Rosenshine και Stevens, 1984 ). Επιπλέον, είναι ουσιαστικό να μην αποφεύγουν οι δάσκαλοι τα δύσκολα προβλήματα, που παρουσιάζονται ή την επεξήγηση περίπλοκων εννοιών και σχέσεων, αλλά οφείλουν να οδηγούν τη σκέψη των μαθητών κλιμακωτά σε ολοένα και πιο σύνθετες καταστάσεις .
1.4.8. Η χρήση συνεργατικών, ομαδικών μεθόδων διδασκαλίας και η καλλιέργεια κλίματος άμιλλας διευκολύνει την αναγνωστική ικανότητα των μαθητών, αν και υπάρχουν πολλές έρευνες που υποστηρίζουν ότι οι ατομικές δραστηριότητες είναι αποτελεσματικότερες ( Gentile και McMillan, 1987 ).





1.5. ΠΑΡΑΔΟΞΑ ΚΑΙ ΑΝΤΙΦΑΤΙΚΕΣ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ.
Αν και όλες οι έρευνες ασχολούνται με το να διακριβώνουν ποιές μέθοδοι διδασκαλίας είναι λειτουργικές και αποτελεσματικές, καμμιά δεν προσπάθησε να εξετάσει γιατί αυτές είναι κατάλληλες για μερικούς μαθητές και για άλλους όχι. Για το λόγο αυτό συστηματικά αγνοήθηκε η συναισθηματική διάσταση της ανάγνωσης και τα κίνητρα των μαθητών γι’ αυτήν. Αντιθέτως, η έρευνα από πολύ νωρίς βρέθηκε αντιμέτωπη με πολλά παράδοξα και με αντιφατικές ερμηνείες του φαινομένου της ανάγνωσης.

1.5.1. Πρώιμη γνώση των ονομάτων των γραμμάτων συνεπάγεται μετέπειτα καλή αναγνωστική επίδοση. Εν τούτοις η διδασκαλία αυτής της δεξιότητας δεν βοηθά στην ανάγνωση. Ο Carel ( 1958 ), διαπίστωσε ότι η συνάφεια της διδασκαλίας των γραμμάτων με την αναγνωστική ικανότητα στο τέλος της πρώτης δημοτικού, δεν ήταν στατιστικώς σημαντική.
1.5.2. Σε μερικές περιπτώσεις άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες είναι ικανότερα στον οπτικό διαχωρισμό συμβόλων απ’ ό,τι οι κανονικοί αναγνώστες ( Serafica και Siegel, 1970). Οι ερευνητές αυτοί ανακάλυψαν ότι, αν η αρχική φάση της αναγνωστικής μάθησης απαιτεί διαχωρισμό των γραφικών συμβόλων, άτομα με αναγνωστικές δυσκολίες έχουν καλύτερες επιδόσεις από κανονικούς αναγνώστες. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα της έρευνας της Γερμανίδας Scheerer Neumann (1972 ) : Χρησιμοποίησε δυο ομάδες παιδιών τρίτης Δημοτικού (16 κανονικοί αναγνώστες, 16 δυσλεξικοί ). Το υλικό ήταν δυο σειρές από λέξεις 8 γραμμάτων. Η πρώτη σειρά είχε τυχαίες ακολουθίες γραμμάτων και η δεύτερη συλλαβικά αποδεκτές λέξεις χωρίς σημασία. Οι λέξεις προβάλλονταν στο ταχιστοσκόπιο (170 msec για τους καλούς αναγνώστες και 250 msec για τους δυσλεξικούς). Τα παιδιά έπρεπε να καταγράψουν ό,τι είδαν. Στην καταγραφή των τυχαίων ακολουθιών οι δύο ομάδες ήταν ισοδύναμες, ενώ, αντίθετα, στις ψευδολέξεις, όπου υπάρχει η δυνατότητα για φωνητικό-συλλαβικό διαχωρισμό, οι κανονικοί αναγνώστες ήταν καλύτεροι. Επιπλέον τους ζητήθηκε να καταγράψουν λέξεις χωρισμένες σε συλλαβές και τυχαίες ακολουθίες κατατμημένες τυχαία. Οι δυσλεξικοί μαθητές είχαν τις λιγότερες απώλειες. (κατά την άποψή μας το πείραμα ενείχε μεγάλο ποσοστό απομνημόνευσης το οποίο ίσως να επηρέασε τα τελικά αποτελέσματα). Ένα άλλο πείραμα θα μπορούσε να σχεδιαστεί ως εξής: Τρείς ομάδες αναγνωστών, στην α’ θα παρουσιάζονταν λέξεις χωρισμένες συλλαβικά, στη β’ λέξεις χωρισμένες μορφηματικά και στη γ’ τυχαίες ακολουθίες γραμμάτων. (ως γνωστόν τα μορφήματα είναι ελάχιστοι φορείς σημασίας. Έτσι θα είχαμε π.χ. Παιδιατρική- παι- δια- τρι- κή = συλλαβικός χωρισμός, Παιδιατρική- παιδ- ιατρ- ικ- ή = μορφηματικός χωρισμός ). Στις ψευδολέξεις, ο μορφηματικός χωρισμός διευκολύνει την ανάγνωση. Γενικότερα, έχει διαπιστωθεί ότι η κατάτμηση και η ανάγνωση είναι ευχερέστερη σε τμήματα μικρότερα από τη λέξη και μεγαλύτερα από φώνημα.
1.5.3. Η ταυτόχρονη μάθηση δύο γλωσσών (διαλέκτων ή αλφαβήτων) είναι ευκολότερη από την μάθηση μιας μόνο. Ο Οsterberg (1961) ανακάλυψε ότι οι επιδόσεις παιδιών που διδάχτηκαν πρώτα να διαβάζουν μια τοπική σουηδική διάλεκτο κι έπειτα την επίσημη γλώσσα είναι καλύτερες απ’ αυτούς που διδάχτηκαν ένα μόνο γλωσσικό σύστημα.
Πολλοί ερευνητές έχουν υποστηρίξει ότι οι έρευνες πρέπει να στραφούν κυρίως στις εσωτερικές διεργασίες που ενεργοποιούνται κατά την ανάγνωση παρά στη μελέτη εξωτερικών παραγόντων (οπτική- σημασιολογική- φωνολογική συνείδηση). Ο Ρώσος Εlkonin (1973) έγραψε : “ η αντίληψη και διαχωρισμός των συμβόλων είναι μόνο η εξωτερική πλευρά της αναγνωστικής λειτουργίας, πίσω από την οποία κρύβεται μια ολόκληρη σειρά εσωτερικών διεργασιών.’’ Σύμφωνα εξάλλου με τη θεωρία του Ρiaget : « Η φυσιολογική διαδικασία για το παιδί είναι πρώτα να σχηματίσει μια έννοια ή κατηγορία, και κατόπιν να της δώσει ένα όνομα». Επομένως, η υψηλή συσχέτιση που υπάρχει ανάμεσα στη γνώση των ονομάτων των γραμμάτων ή στη γνώση διάκρισης του αρχικού φωνήματος μιας λέξης (παράγοντες προγνωστικοί καλής αναγνωστικής δεξιότητας ) οφείλεται κυρίως στο ότι τα παιδιά έχουν ήδη αναπτύξει τη γνωστική αυτή κατηγορία (φώνημα-ήχος-γράμμα) και μπορούν με ευκολία να της δώσουν ένα όνομα. Αντίθετα, ένα παιδί που δεν έχει σχηματίσει την έννοια της αντιστοιχίας ονόματος-γράμματος (γιατί βιολογικά δεν έχει ωριμάσει) δεν μπορεί να τη διδαχτεί. Επομένως, σύμφωνα με την άποψη αυτή, είναι μάταιο να παρεμβαίνουμε στα εξωτερικά χαρακτηριστικά της γλώσσας (οπτικά-σημασιολογικά-φωνητικά), για βελτίωση των επιδόσεων στην ανάγνωση, αλλά είναι όλα ζήτημα εσωτερικής ωρίμανσης. Μια κριτική όλης αυτής της θεωρίας είναι ότι πολύπλοκες εγκεφαλικές λειτουργίες μπορούν να μελετηθούν μόνο από τις εκδηλώσεις τους, γιατί μέχρι στιγμής δεν έχει εφευρεθεί κανένας άλλος τρόπος προσέγγισής τους.
Η πράξη της ανάγνωσης αποτελείται από δύο μέρη : τη διαδικασία και το αποτέλεσμα. Η διαδικασία αναφέρεται στις λειτουργίες κάτω από τις οποίες γίνεται αντιληπτό το νόημα των λέξεων, ενώ το αποτέλεσμα ή προϊόν αναφέρεται στη βαθύτερη κατανόηση της πληροφορίας όπως αυτή κατακτάται μέσα από την ανάγνωση.
Η ανάγνωση δεν μπορεί να παρατηρηθεί άμεσα και γι’ αυτό είναι δύσκολο να διαγνωστούν και να διορθωθούν τα προβλήματα που ενδέχεται να προκύψουν. Έχει παρατηρηθεί ότι η αναγνωστική διαδικασία δεν εξελίσσεται με τον ίδιο τρόπο για όλους τους ανθρώπους.
Ο Chomsky (1957,1965,1968) υποστήριξε ότι τα παιδιά γεννιούνται με την ενδιάθετη ικανότητα να δημιουργούν και να κατανοούν πάσης φύσεως προτάσεις ακόμα και αν δεν τις έχουν ακούσει ποτέ. Υποστήριξε επίσης την ύπαρξη ενός έμφυτου «μηχανισμού απόκτησης της γλώσσας» (“Language Acquisition Device-LAD).
Το 1957 ο Chomsky εισήγαγε τη θεωρία της «μετασχηματιστικής γραμματικής» (“Transformational Grammar”). Πολύ σημαντικοί στη θεωρία της « μετασχηματιστικής γραμματικής» είναι ένα σύνολο από κανόνες που ονομάζονται «κανόνες δομής της φράσης» (“Phrase structure rules”) και καθορίζουν ποιες εκφράσεις είναι αποδεκτές στο λόγο και ποιες όχι.
Παρόλο που οι κανόνες δομής της φράσης καθορίζουν κάποιους σημαντικούς τομείς της γλώσσας, ο Chomsky αναγνώρισε ότι δεν τους καθορίζουν όλους. Κάποιες προτάσεις (όπως «ένα αγόρι βοήθησε το κορίτσι») μοιράζονται το ίδιο νόημα με άλλες προτάσεις (όπως «το κορίτσι βοηθήθηκε από ένα αγόρι») αλλά έχουν διαφορετικές δομές σύνταξης. Επίσης δυο προτάσεις μπορεί να έχουν την ίδια συντακτική δομή αλλά διαφορετικό νόημα.
Παραδείγματα όπως αυτό οδήγησαν τον Chomsky στο να διαχωρίσει τη δομή της πρότασης σε «βαθιά» και σε «επιφανειακή» . Η «επιφανειακή» δομή μιας πρότασης είναι η γραμματική της δομή, δηλαδή οι λέξεις από τις οποίες αυτή αποτελείται. Η «βαθιά» δομή μιας πρότασης αντιστοιχεί κατά κύριο λόγο στο νόημά της. Ο Chomsky υποστήριξε ότι, όταν ακούμε μια πρόταση, δεν δίνουμε βάρος στην επιφανειακή της δομή, αλλά, αντίθετα, τη μετατρέπουμε στη βαθιά της δομή. Ο Chomsky ονόμασε αυτή τη διαδικασία μετατροπής μιας πρότασης στις λέξεις που την αποτελούν (και αντίστροφα) «μετασχηματιστική γραμματική». Σύμφωνα με τον Chomsky αυτή η γνώση είναι ένας έμφυτος μηχανισμός, ο οποίος μας επιτρέπει να παράγουμε έναν απεριόριστο αριθμό προτάσεων. Επίσης η ικανότητα μας να αντιλαμβανόμαστε τα ποικίλα νοήματα μιας μόνο πρότασης και το κοινό νόημα δυο διαφορετικών στην επιφανειακή τους δομή προτάσεων είναι ένα ακόμη αποτέλεσμα του «μηχανισμού απόκτησης της γλώσσας» (“Language Acquisition Device”).


1.6. ΣΤΑΔΙΑ ΕΞΕΛΙΞΗΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Η αναγνωστική διαδικασία περνά μέσα από διάφορα στάδια εξέλιξης τα οποία είναι συνυφασμένα με την ηλικία του ατόμου:

Στάδιο 1ο: Παιδική ηλικία (από εμβρυική περίοδο έως 3 έτη)
Πριν ακόμα ένα παιδί γεννηθεί, το μεγαλύτερο ποσοστό από αυτά που θα βρει εύκολα ή δύσκολα να κάνει και να μάθει καθορίζεται από τον γενετικό του κώδικα και την ποιότητα της περιόδου της κύησης. Για παράδειγμα υπάρχουν ξεχωριστές περιοχές στον εγκέφαλο που είναι υπεύθυνες για την γλωσσική ικανότητα του ανθρώπου. Ξέχωρα απ’ αυτούς τους γενετικούς μηχανισμούς, το ίδιο το περιβάλλον, μέσα στο οποίο το παιδί μεγαλώνει, μπορεί να διαμορφώσει και να καθορίσει το βαθμό της γλωσσικής του ανάπτυξης στρέφοντας, για παράδειγμα, την προσοχή του σε βιβλία-λέξεις-γράμματα. Ακόμα, μέσω της μίμησης των ενηλίκων και τη θετική ενίσχυση που τα παιδιά λαμβάνουν από αυτούς για δραστηριότητες αναφορικά με την ανάγνωση, αυτή εγκαθιδρύεται σαν ένα μέρος των νοητικών τους λειτουργιών, το οποίο συνεχώς αναπτύσσεται.

Στάδιο 2ο: Ηλικία από 4 έως 8 έτη
Σ’ αυτό το στάδιο, τα περισσότερα παιδιά έχουν κατανοήσει ότι όσα γράφονται έχουν νόημα. Μαθαίνουν επίσης μονάδες του λόγου (π.χ φωνήματα) και πώς να μετατρέπουν τα γράμματα σε ήχους και τους ήχους σε λέξεις. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου το λεξιλόγιο των παιδιών αυξάνεται ποιοτικά και ποσοτικά. Η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας είναι κατά το μεγαλύτερο ποσοστό εγωκεντρική και συγκεντρωμένη γύρω από τον εαυτό τους και το οικογενειακό περιβάλλον.

Στάδιο 3ο: Ηλικία από 9 έως 12 έτη
Τα περισσότερα παιδιά έχουν ήδη κατανοήσει τις βασικές γλωσσικές δομές. Η ανάπτυξη της αναγνωστικής τους ικανότητας συμβαδίζει με την περαιτέρω ανάπτυξη του γνωστικού τους πεδίου. Η σκέψη των παιδιών αυτής της ηλικίας κινείται στα πλαίσια της εκτεταμένης κατηγοριοποίησης, των γενικεύσεων, της αφηρημένης σκέψης. Επίσης, η λογική τους σ΄ αυτό το στάδιο κινείται γύρω από τη συνειδητοποίηση του πραγματικού κόσμου που τα περιβάλλει. Αυτή η περίοδος, τέλος, σηματοδοτείται από την αρχή της «μεταγνώσης» (“metacognition”) και της αντίληψης της ιδίας σκέψης.

Στάδιο 4ο: Ηλικία από 13 έως 16 έτη
Οι αναγνωστικές ικανότητες των παιδιών σε αυτό το στάδιο είναι ανάλογες των απαιτήσεων της σχολικής ύλης, παρόλο που η καθοδήγηση και η βοήθεια από τους ενήλικες είναι συχνά απαραίτητες. Επίσης η σκέψη οξύνεται καθώς ο έφηβος προσπαθεί να κατανοήσει το ρόλο του στο κοινωνικό σύνολο.

Στάδιο 5ο: Ηλικία από 17 έως 25 έτη
Η κατανόηση, το λεξιλόγιο και η μελέτη γενικότερα των ατόμων σ’ αυτό το στάδιο εξελίσσονται και συσχετίζονται άμεσα με τον επαγγελματικό προσανατολισμό και τις κοινωνικές-εκπαιδευτικές ευκαιρίες, που παρουσιάζονται. Η σκέψη είναι γενικά αποτελεσματική και απορροφά πληροφορίες πολλαπλών διαστάσεων.

Στάδιο 6ο: Ηλικία από 26 έτη και άνω
Η αναγνωστική ικανότητα των ατόμων έχει γίνει πλέον συνειδητή και εφαρμόζεται μηχανικά σ’ένα μεγάλο φάσμα των ανθρωπίνων δραστηριοτήτων.


1.7. Η ΠΡΩΙΜΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

Εδώ και τριάντα χρόνια περίπου επικρατεί η άποψη ότι η καλύτερη ηλικία για να ξεκινήσει η διδασκαλία της ανάγνωσης, είναι η ηλικία των 06.06 ετών. Το συμπέρασμα αυτό βασίστηκε στα αποτελέσματα της διάσημης έρευνας των Mabel Vogel Morphett & Carleton Washburne (1931), η οποία χρησιμοποίησε ως δείγμα την ανωτέρα μεσαία τάξη της πόλης Winnetka του Illinois. Μετά από ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα οι παρατηρήσεις έδειξαν ότι 1% περίπου των παιδιών ξεκινούσαν το σχολείο ήδη ξέροντας να διαβάζουν. Αυτού του είδους οι αναφορές οδήγησαν στην διεξαγωγή ερευνών, που μελετούσαν αυτή την «πρώιμη αναγνωστική ικανότητα» των παιδιών (π.χ Durkin, 1966) και έθεσαν τις βάσεις για τις τωρινές έρευνες και απόψεις, που συνοψίζονται κάτω από τον όρο «αναδυόμενος γραμματισμός» (“emergent literacy”). Επειδή οι περισσότερες από αυτές τις έρευνες επικέντρωναν το ενδιαφέρον τους στα γεγονότα, που συνέβαιναν κάτω από την οικογενειακή στέγη, καταλαβαίνουμε ότι τα περισσότερα από όσα γνωρίζουμε για την «αναδυόμενος γραμματισμός» είναι αποτέλεσμα παρατήρησης του πώς λειτουργούν τα παιδιά στο σπίτι, όπου συνήθως μαθαίνουν να διαβάζουν χωρίς εμφανή και άμεση διδασκαλία (Strickland & Morrow, 1988).
Η Elizabeth Sulzby (1991 ), θεωρεί ότι ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» αναφέρεται σε ότι σχετικό με την ανάγνωση και την γραφή μαθαίνουν τα παιδιά πριν ξεκινήσουν το σχολείο . Παρόλα αυτά, η Sulzby (1989) σημειώνει ότι ο όρος αυτός θα ήταν περιεκτικότερος εάν συμπεριλάμβανε όχι μόνο τις πρώιμες αναγνωστικές και γραφικές συμπεριφορές των παιδιών, αλλά ταυτόχρονα και τις αρχικές μορφωτικές καθοδηγήσεις, που αυτά λαμβάνουν. Επομένως γίνεται κατανοητό ότι ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» αναφέρεται στις προσπάθειες που καταβάλλονται, ώστε να διδαχτεί η ανάγνωση στα παιδιά σε νεαρή ηλικία..
Εφόσον λοιπόν ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» καταλαμβάνει την περίοδο από τη γέννηση έως την στιγμή που τα παιδιά επίσημα πλέον ξεκινούν την διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, τότε αναγκαστικά συσχετίζεται και με την επιρροή που ασκούν οι γονείς, η κοινωνία, και τα προσχολικά προγράμματα πάνω στην ανάγνωση και τη γραφή.

Tο ερώτημα εάν ή όχι τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται ταυτόχρονα την ανάγνωση και τη γραφή σε μικρή ηλικία, αρχίζει πλέον να αποκτά προτεραιότητα. Είναι όμως ένα ερώτημα που απαιτεί συνάμα και πολύ σκεπτικισμό. Η αλήθεια είναι ότι υπάρχουν αποδείξεις που δίνουν προτεραιότητα στην κοινωνικοποίηση και στην ψυχαγωγία του παιδιού κατά τη διάρκεια της προσχολικής ακόμα και της σχολικής περιόδου (Α-Β Τάξεις Δημοτικού) .
Όταν γίνεται λόγος για την διδασκαλία της ανάγνωσης σε μικρή ηλικία, η ερωτήση που συχνά ανακύπτει είναι γιατί κάποιος να ασχοληθεί με ένα τέτοιο ζήτημα, δεδομένου ότι πολλοί θεωρούν ότι μπορεί να είναι επιζήμιο για το παιδί. Είναι όμως ένα πολύ διφορούμενο θέμα να πούμε ότι είναι ή δεν είναι σωστό να επιχειρείται η πρώιμη διδασκαλία της ανάγνωσης. Το κατά πόσον είναι ορθό να διδάσκεται η ανάγνωση νωρίς εξαρτάται κυρίως από το τι γίνεται, γιατί γίνεται, και πώς γίνεται και όχι από το εάν πρέπει να γίνεται.
Το συμπέρασμα που προκύπτει από τις έρευνες ( Lapp και Flood, 1992 ), είναι ότι όλα πρέπει να γίνουν με μεγάλη υπευθυνότητα και προσοχή. Είναι σωστό να διδάσκουμε σε ένα παιδί όσα το ενδιαφέρουν να μάθει, αλλά δεν πρέπει με τίποτα να παρασυρθούμε και να προσπαθήσουμε συστηματικά να διδάξουμε στο παιδί την ανάγνωση, προκειμένου να το κάνουμε να αποκτήσει μια κοινωνική υπεροψία. Ο καλύτερος λόγος για να ξεκινήσουμε από νωρίς τη διδασκαλία της ανάγνωσης, είναι η πίστη ότι όντως το παιδί θα επωφεληθεί από αυτό. Μία περίπτωση όπου η πρώιμη διδασκαλία της ανάγνωσης είναι συνήθως δικαιολογημένη αφορά τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων. Οι προσπάθειες να τα διδάξουμε ανάγνωση σε νεαρή ηλικία περισσότερο θα τα βοηθήσει παρά θα τους δημιουργήσει πρόβλημα.

ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΑ ΥΠΕΡ ΚΑΙ ΚΑΤΑ ΤΗΣ ΠΡΩΙΜΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ.

Κριτική Αντίλογος
1. Η πρώιμη διδασκαλία της ανάγνωσης μπορεί να βλάψει την όραση του παιδιού. Δεν υπάρχουν αποδείξεις που να το αποδεικνύουν αυτό. Τα παιδιά είναι ικανά να ζωγραφίζουν και να γράφουν ακόμα και από την ηλικία των 4 ή 5 ετών, και δεν υπάρχουν αποδείξεις οπτικής κούρασης.
2. Οι γονείς αισθάνονται συνήθως υποχρεωμένοι να βοηθήσουν τα παιδιά τους, αλλά δεν είναι ειδικευμένοι γι’ αυτό, ενώ συνάμα εμπλέκονται συναισθηματικά. Μπορεί επίσης να πιέσουν τα παιδιά πέρα από τις ικανότητές τους και να τα κάνουν να φοβηθούν την ανάγνωση. Αυτό είνα δυνατόν να συμβεί, αλλά οι γονείς μπορεί ακόμα να κάνουν πράγματα που να είναι ευχάριστα, εποικοδομητικά κ.α.
3. Τα παιδιά που διδάσκονται και μαθαίνουν την ανάγνωση από νωρίς θα βαριούνται στο σχολείο. Η πλήξη θα επακολουθήσει εάν και εφόσον τα παιδιά αναγκαστούν να διδαχτούν την ανάγνωση από την αρχή ξανά. Μπορούν να προχωρήσουν ή να μάθουν βοηθώντας τα άλλα παιδιά στην τάξη.
4. Η παιδική ηλικία είναι για παιχνίδι και όχι για συστηματική διδασκαλία. Η ανάγνωση μπορεί να γίνει διασκέδαση, ενώ η θέληση και η διάθεση του παιδιού μπορούν να καθορίσουν το πότε και το πόσο.
5. Γιατί να βιαστούμε; Ένα παιδί 4 ή 5 ετών δεν αισθάνεται την ανάγκη να λάβει διδακτικές πληροφορίες : ο κόσμος γύρω του είναι γεμάτος απορίες, ερωτήσεις, και απολαύσεις. Αυτό είναι αλήθεια, αλλά η ανάγνωση, ακόμα και σε αυτή την τρυφερή ηλικία, μπορεί να προσθέσει στις απορίες και στην απόλαυση, μπορεί να γίνει πηγή εύρεσης απαντήσεων για αρκετές ερωτήσεις. Ακόμα και τα παιδιά 4 ή 5 ετών μπορεί να έχουν τις ίδιες πληροφοριακές ανάγκες με μεγαλύτερα παιδιά: όπως π.χ «Τι παίζει η τηλεόραση τώρα;» ή « Σε τι αναφέρεται αυτό το κόμικς;» κ.α.
6. Η επιτυχημένη διδασκαλία της ανάγνωσης στην προσχολική ηλικία, κυρίως όταν αυτή γίνεται από γονείς που δείχνουν υπερβάλλοντα ζήλο, μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά σε μεγάλες απογοητεύσεις εάν τους καλλιεργηθεί η εντύπωση ότι αυτά υπερέχουν έναντι των άλλων παιδιών που έρχονται στο σχολείο μη ξέροντας να διαβάζουν. Ο αντίλογος σ’ αυτό το επιχείρημα δεν είναι καθόλου εύκολος. Ακόμα και τα παιδιά που ενθουσιάζονται με την ανάγνωση, ενώ κατά τα άλλα είναι μέσης ή κατώτερης ικανότητας, θα έπεφταν από τα ψηλά στα χαμηλά αν έβλεπαν τα άλλα παιδιά να μαθαίνουν να διαβάζουν και σιγά σιγά να τα ξεπερνούν. Η αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος και όχι η άρνησή του μπορεί να οδηγήσει στην επίλυσή του.


Σύμφωνα με τον Chomsky (1965 ), τα παιδιά είναι γενετικά προδιατεθειμένα να μάθουν την γλώσσα και η ανάγνωση και η γραφή είναι φυσιολογικές προεκτάσεις της απόκτησης της γλώσσας.
Η απόκτηση της γλώσσας από τα παιδιά και το ενδιαφέρον τους να την επεκτείνουν έτσι ώστε να συμπεριλάβει την ανάγνωση και τη γραφή καθορίζεται κυρίως από τη φύση της σχέσης τους με το περιβάλλον τους. Η ιδέα αυτή εισήχθη από το Jean Piaget, ο οποίος έδειξε ότι συγκεκριμένες έμφυτες ικανότητες μπορούν να εξελίξουν ουσιαστικά την «κατασκευή» τους μέσα σε ένα περιβάλλον, το οποίο περισσότερο τις παροτρύνει παρά τις εμποδίζει. Προκειμένου να παροτρύνουν την εξέλιξη της γλώσσας και της μόρφωσης γενικότερα, οι ενήλικοι θα πρέπει να παρέχουν στα παιδιά ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτά κείμενα και να συσχετίζονται με αυτά με τέτοιο τρόπο ώστε να επικεντρώνουν την προσοχή τους σε κείμενα και σε print artifacts (Robinson & Dixon, 1991). Από εδώ και πέρα οι κινήσεις των ενηλίκων και των παιδιών σε ένα τέτοιο περιβάλλον θα προωθούν εσκεμμένα και συμπτωματικά την εξέλιξη της μόρφωσης, όπως δηλαδή συμβαίνει και με τη γλώσσα. Για παράδειγμα, όταν ο γονιός κοιτάζει το «βάζο» που είναι πεσμένο στο πάτωμα και λεει στο παιδί: «Το βάζο έπεσε κάτω», τότε ο γονιός συμπτωματικά διδάσκει τη γλώσσα. Όταν πάλι δείχνει στο παιδί το μπουκάλι να πέφτει και λεει: «Πέφτει κάτω»- η οποία έκφραση συνοδεύεται συνήθως από τη φράση «Όχι» προκειμένου να δείξει στο παιδί ότι δεν πρέπει να το κάνει αυτό εσκεμμένα, τότε ο γονιός ηθελημένα διδάσκει τη γλώσσα και την κατάλληλη συμπεριφορά. Σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτά κείμενα η διαδικασία αυτή επεκτείνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να συμπεριλαμβάνει τα σημεία της ανάγνωσης, γραπτές σημειώσεις και γράμματα. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο γονιός μπορεί να πει: «Αυτό μπορεί να γίνει», και έτσι είναι το σωστό να γίνει.
Οι προσπάθειες μας να καταλάβουμε και να καθοδηγήσουμε τον αναδυόμενο γραμματισμό πρέπει να λαμβάνουν υπόψη και άλλους τομείς της παιδικής εξέλιξης. Οι δραστηριότητες στις οποίες τα παιδιά ζητούνται να συμμετάσχουν πρέπει να συμβαδίζουν με την εξέλιξή τους. Για παράδειγμα, οι έρευνες έχουν δείξει ότι στα μικρά παιδιά αρέσει η ποίηση που έχει ρυθμό, ρίμα, χιούμορ, ξεκάθαρο νόημα, και οικείες αφηγηματικές δομές ενώ παράλληλα απεχθάνονται τα ποιήματα που περιέχουν υπερβολικές ρητορικές δομές ή μεταφορική γλώσσα (Kutiper & Wilson, 1993). Με άλλα λόγια, τα παιδιά προτιμούν περισσότερο τα ποιήματα που έχουν σχέση με την ηλικία τους και όχι εκείνα που σχετίζονται με τον κόσμο των ενηλίκων.
Ο αναδυόμενος γραμματισμός είναι μία περίοδος πρώιμης μάθησης, η οποία, εάν εξελιχθεί σωστά, μπορεί να ενδυναμώσει τη διδασκαλία και τη μάθηση κατά τη διάρκεια της σχολικής περιόδου. Σ’ αυτό το διαπλαστικό στάδιο, το παιδί δημιουργεί προσωπικές κατηγορίες πληροφοριών, οι οποίες ονομάζονται “σχήματα ” και αποτελούν τη βάση της μεταγενέστερης μάθησης.

Παρατηρώντας εκτενέστερα τον όρο αναδυόμενο γραμματισμό, βλέπουμε ότι οι δάσκαλοι στις πρώτες τάξεις του δημοτικού την κατανοούν βαθύτερα από την εμπειρία τους με τα μικρά παιδιά, ενώ οι άλλοι δάσκαλοι και καθηγητές, ακόμα και εκείνοι που έχουν μεγαλώσει δικά τους παιδιά, πρέπει να είναι πολύ προσεκτικοί.

1.8. Η Θεωρία των Σχημάτων

Ο όρος ¨σχήμα¨ (Flavell, 1981) αναφέρεται στο πλαίσιο των πληροφοριών που ο καθένας από εμάς κατέχει για κάποιο θέμα. Μεταφορικά μπορεί να οριστεί ως ένα είδος «πλέγματος», στο οποίο κάθε νήμα αντιπροσωπεύει μια πληροφορία, που αποτελεί μέρος του συνόλου των πληροφοριών. Όσο περισσότερες πληροφορίες έχει ένα άτομο για ένα θέμα, τόσο καλύτερο και πληρέστερο θα είναι το «πλέγμα». Το είδος του πλέγματος καθορίζει τη δυνατότητά του να δέχεται νέες πληροφορίες σχετικές με το εκάστοτε θέμα . Με άλλα λόγια η θεωρία των σχήματων αναφέρει ότι η μάθηση θα επέλθει πιο εύκολα, όταν αυτός που προσπαθεί να μάθει, κατέχει τουλάχιστον το βασικό πλαίσιο της προγενέστερης γνώσης που είναι σχετική με το θέμα, ενώ η μάθηση γίνεται πιο δύσκολη, όταν δεν υπάρχει επαρκής προγενέστερη γνώση.
Η επανάκληση του κατάλληλου ¨σχήματος¨ επιτρέπει στον αναγνώστη να κάνει αναφορές, οι οποίες διευκολύνουν την κατανόηση. Για παράδειγμα, σε μια ιστορία που αφορά το ποδόσφαιρο όταν αναφέρεται η λέξη «μπάλα», ο αναγνώστης έχει την εικόνα μία μπάλας που είναι εντελώς διαφορετική από εκείνες του μπάσκετ ή του βόλλεϋ, ακόμα και αν ο συγγραφέας δεν περιγράφει λεπτομερώς την μπάλα του ποδοσφαίρου.
Κατά τη διάρκεια της περιόδου του αναδυόμενου γραμματισμού τα παιδιά αποκτούν τις βασικές ιδέες για τα βιβλία και τα κείμενα, τις οποίες μια μέρα θα εξελίξουν σε πιο περίπλοκα σχήματα. Για παράδειγμα τα παιδιά μαθαίνουν ότι μπορεί να υπάρξει μία σχέση ανάμεσα στις εικόνες και στις λέξεις. Στη συνέχεια ξεκινούν να αποκτούν την αίσθηση μιας «ιστορίας» στη οποία η σειρά των γεγονότων έχει ξεκάθαρη αρχή, μέση, και τέλος. Μετά συσχετίζουν αυτή την αίσθηση με την από αριστερά προς τα δεξιά εναλλαγή των σελίδων στα βιβλία. Αυτά τα πρώτα βήματα προς την κατεύθυνση της δημιουργίας των σχημάτων είναι γνωστά ως πρώιμη μάθηση.
Το πιο απαιτητικό στάδιο της μάθησης είναι το σημείο στο οποίο ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει νέες ιδέες ή διαδικασίες για τις οποίες έχει λίγη ή καθόλου προγενέστερη γνώση ή εμπειρία . Ο D.O. Hebb ονομάζει αυτό το σημείο ως «πρώιμη μάθηση» (1949).
Οι δυσκολίες της «πρώιμης μάθησης» πρωτοπαρουσιάστηκαν από το Γερμανό Selden(1932). O Selden προσπάθησε να ανακαλύψει εάν η πρώιμη μάθηση αποτελούσε όντως ένα διαφορετικό είδος μάθησης, όπως ο ίδιος υπέθετε. O Selden είχε την ευκαιρία να εργαστεί με αρκετούς ενήλικους, που ήταν εκ γενετής τυφλοί, αλλά επρόκειτο να αποκτήσουν την όρασή τους μέσα από τη διαδικασία αφαίρεσης του καταρράκτη τους. Παρόλη την οπτική τους ανικανότητα, έδειχναν να κατέχουν τις πιο βασικές ιδέες. Οι ενήλικοι αυτοί μπορούσαν να διαβάσουν με τη μέθοδο του Braille, και να αναγνωρίσουν κοινά αντικείμενα με την αφή. Παρόλ’ αυτά, όταν αποκαταστάθηκε η όρασή τους, χρειάστηκαν πολλές εβδομάδες εξάσκησης μέχρι να μπορέσουν οπτικά να αναγνωρίσουν τετράγωνα, κύκλους, τρίγωνα, σφαίρες και κύβους, όταν αυτά παρουσιάζονταν με άλλα σχήματα είτε δυσδιάστατης είτε τρισδιάστατης μορφής. Απρόσμενα, υπήρχαν κάποιοι ασθενείς, που αν και μπορούσαν εύκολα να αναγνωρίσουν ένα κύβο ζάχαρης πάνω σε ένα χέρι δεν μπορούσαν να κάνουν το ίδιο σε ένα ελαφρώς μεταλλαγμένο πλαίσιο ( Denber,1965). Ένας ασθενής, τον οποίο ο Selden αποκαλούσε εξαιρετικά έξυπνο δεν μπορούσε να αναγνωρίσει και τα 5 πρόσωπα συγκεκριμένων εικόνων για δύο χρόνια μετά την επανάκτηση της όρασής του. Περαιτέρω αποδείξεις για τις δυσκολίες της πρώιμης μάθησης μας παρουσιάστηκαν από μία σειρά ερευνών με χιμπαντζήδες, οι οποίοι μεγάλωσαν στο απόλυτο σκοτάδι ( Riesen, 1949,1950). Όταν αυτά τα ζώα εμφανίστηκαν στο φως, μερικά από αυτά ήταν ανίκανα, ακόμα και για ολόκληρη την ενήλικη ζωή τους, να φέρουν σε πέρας ζητήματα που απαιτούσαν οπτικό διαχωρισμό.
Το συμπέρασμα είναι ότι η πρώιμη μάθηση είναι πιο πολύπλοκη απο όσο νομίζουμε. Όπως ο Selden υπέθεσε, η πρώιμη μάθηση φαίνεται να αποτελεί ένα διαφορετικό είδος από τη μεταγενέστερη μάθηση. Η πρώιμη μάθηση είναι το πρώτο αφηρημένο νοητικό άλμα προς την κατεύθυνση δημιουργίας ενός νέου ¨σχήματος¨ . Για παράδειγμα, ο πολλαπλασιασμός των αριθμών απαιτεί τη δημιουργία ενός νέου σχήματος, το οποίο βασίζεται στις πληροφορίες που ήδη χρησιμοποιεί το σχήμα για την πρόσθεση και την αφαίρεση αριθμών, αλλά απαιτεί μία σημαντική επαναδιοργάνωση αυτών των πληροφοριών. Μερικά παιδιά δεν αποκτούν ένα λειτουργικό σχήμα για τον πολλαπλασιασμό αρκετά χρόνια μετά την εκμάθησή του. Γι’ αυτά τα παιδιά, η περίοδος της πρώιμης μάθησης διαρκεί πολύ περισσότερο και χρειάζεται περισσότερη προσοχή και φροντίδα. Εάν αυτά τα παιδιά είχαν ανατραφεί με περισσότερη φροντίδα κατά τη διάρκεια αυτού του εκτεταμένου σταδίου της πρώιμης μάθησης, τότε θα υπήρχε μία καλή πιθανότητα να μάθουν όχι μόνο τον πολλαπλασιασμό αλλά και να κατακτήσουν το επίπεδο της αφαιρετικής σκέψης, καθώς και το πλούσιο σε σχήματα πλαίσιο που χρειάζεται, για να αποκτηθεί γρήγορα η διαίρεση και η περαιτέρω εκμάθηση των μαθηματικών.
Ο Gates ( 1980 ), ένας από τους ερευνητές της καινούριας αναγνωστικής διδασκαλίας, ανακάλυψε ότι τα παιδιά που είναι ικανά να ανιχνεύσουν ακόμα και πολύ λεπτές διαφοροποιήσεις στα αντικείμενα και στις εικόνες δεν παρουσιάζουν και την ίδια ικανότητα στην ανίχνευση των διαφοροποιήσεων στα γράμματα και στις λέξεις. Οι έρευνές του τον οδήγησαν να συμπεράνει ότι η επιτυχία στην ανάγνωση και στο συλλαβισμό εξαρτάται περισσότερο από την εξάσκηση της αντίληψης σημαντικών χαρακτηριστικών των λέξεων παρά από την εξάσκηση στα αντικείμενα ή στις εικόνες.
Δεν είναι εύκολο να πούμε με ακρίβεια ποιο είναι το νόημα αυτών των αποτελεσμάτων, όσον αφορά την αναγνωστική διαδικασία, πιθανώς επειδή σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικά παιδιά. Τουλάχιστον όμως, προτείνει ότι για να προσπεραστούν οι πρώιμες μαθησιακές δυσκολίες απαιτείται πρώιμη έκθεση στο συγκεκριμένο ζήτημα και όχι σε κάποιο ζήτημα το οποίο είναι παρόμοιο. Όσον αφορά το διάβασμα, θα ήταν προτιμότερο να εκθέσουμε τα παιδιά από μικρή ηλικία και με μεγάλη συχνότητα στην ανάγνωση των βιβλίων, παρά σε ζητήματα που εμπεριέχουν, για παράδειγμα, το διαχωρισμό συμβόλων, έχοντας την εντύπωση ότι αυτό θα τα βοηθήσει στον μετέπειτα διαχωρισμό των γραμμάτων. Πολλά προγράμματα ανάγνωσης αντικατοπτρίζουν αυτή την ιδέα, ότι η εκμάθησή της απαιτεί την κατάκτηση μιας σειράς ικανοτήτων, οι οποίες περιφερειακά μόνο σχετίζονταν με αυτήν.