Σάββατο, 1 Σεπτεμβρίου 2007

Ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός ως γενεσιουργό αίτιο του κοινωνικού αποκλεισμού

Ευστράτιος Παπάνης, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Αγνή Βίκη

Περίληψη
Το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού στη μετανεωτερική εποχή περιγράφει περισσότερο τη νοσηρή αλληλεπίδραση και τη μη λειτουργική επικοινωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δεν διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζουσα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο με τις διοικητικές και διδακτικές αστοχίες ή αγκυλώσεις του αναπαράγει τις ανισότητες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού αποκλεισμού και να ενισχύσουν τις δεξιότητες ευελιξίας και προσαρμογής, που θα σταθούν αρωγοί στην προσπάθεια για επιτυχή κοινωνική πορεία. Η δια βίου κατάρτιση, η διαρκής ανανέωση των προσόντων και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.

Λέξεις κλειδιά: Κοινωνικός και εκπαιδευτικός αποκλεισμός, Κοινωνικές δεξιότητες, Ομάδες υψηλού κινδύνου.

Abstract
During the post-modern era, the phenomenon of social exclusion reflects mostly problems in the interaction and communication among social groups, subsystems and individuals, which lack necessary material and symbolic resources, which would help them determine their status within social reality. The routes of social exclusion are to be found in the deficits the educational system, which is likely to cause inequalities and lead students to marginalization. Researches have found that social skills development, the gradual introduction of new economy principles and norms in the educational system and shift towards quality and administrative reconstruction can protect students from social and educational exclusion, since they reinforce flexibility and adaptation skills necessary for successful life. Life long learning, continuous qualification enrichment and change of culture in all bodies of education is a prerequisite, so that education product became a competitive one.

Keywords: Social exclusion, Educational exclusion, Social skills, High risk groups.

Η έννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιοριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαιριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινωνική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδιαφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθωριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).
Η διαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυσμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του αποκλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.
Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής αναταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να αποδοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή αναγάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομάδες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).
Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντισταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει τις ώριμες κοινωνίες.
Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν είναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές αναπτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνική ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενοχοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επαναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.
Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).
Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιολογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.
Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλλάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομικά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμένος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομακρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοινωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπορεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δικτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συνεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματικά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουργός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συννοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματα τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.
Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλλον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομικών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισοκατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγείας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητα της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαίνει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία διατρανώνει τη μεγαλύτερη του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδεινούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Reinfeld, 2000).
Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.
Βρέθηκε ότι (Στοχευμένες Παρεμβάσεις για την Εκπαίδευση στο 4ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης) ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται, με παράγοντες που ανάγοντα στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρίζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθητές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότερη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.
Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυχές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής, και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να καταγραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μονάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τροφοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότητα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυφλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασιαστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήματα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κράτη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορίζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.
Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτικά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκπαιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποιότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκπαίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.
Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περίτεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατομική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προσαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλίζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.
Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να οριστεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθησιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλμό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.
Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμογές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυακές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη διαχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας. (OECD, 1996, σ. 9).
Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργαστεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κράτος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμφωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγμα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).
Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προωθούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα απόκτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει εργασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά την διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολογικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλόμενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).
Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:
• Η πιθανότητα εξεύρεσης εξειδικευμένης εργασίας συσχετίζεται με την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνικά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ οι ανειδίκευτη εργασία αποδίδεται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.
• Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύσουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγορότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότητα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.
• Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολισμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγγελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλήσεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.
• Ολοένα και περισσότερο δίνεται έμφαση στη δια βίου εκπαίδευση ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευτοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι μετανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντα τους, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.
• Δυστυχώς, τα εκπαιδευτικά προγράμματα στελεχών και ενηλίκων, με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται περισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).
Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού αποκλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:
• Τα σχολεία πρέπει αφενός να αποκτήσουν περισσότερη αυτονομία και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και οργανισμοί.(σχήμα 1)
----------------------------------------------------------------------------
Σχήμα 1: Περίπου εδώ
----------------------------------------------------------------------------
• Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελματικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθητοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.
• Τα σχολεία οφείλουν να είναι ανοιχτά στη διαφορετικότητα και να προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.
• Το κράτος πρέπει να επιληφθεί ώστε να καταπολεμηθούν οι που συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπιστημίων.
• Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές εκπαίδευσης.
• Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συγκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.
• Να θεσπιστεί η διαρκής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Beck, U. (2000). Η ξένη δική μας ζωή – Παγκοσμιοποίηση και πολιτικοποίηση του τρόπου ζωής. Στο: Beck, U. & Erdmann Ziegler, U. (Επιμ.), Μια ζωή δική μας. Περιηγήσεις στην άγνωστη κοινωνία που ζούμε. Αθήνα, Νήσος, 45
Brandsma, J. (2005). Social exclusion and equality in education. The European Commission..
Carnoy, M. & Kastells, M. (2001). Η παγκοσμιοποίηση, η κοινωνία της γνώσης και το κράτος. Στο: Ρήγος, Α. & Τσουκαλάς, Κ. (Επιμ.), Η πολιτική σήμερα. Ο Νίκος Πουλατζάς και η επικαιρότητα του έργου του. Αθήνα, Θεμέλιο, 403-404.
Cohen-Navot, M., Frankovitch, S., & Reinfeld, T. (2000). Open and latent dropping out among youth. Jerusalem: Joint Distribution Committee-Brookdale Institute.
Duffy, K. (1995). Social exclusion and human dignity in Europe. Council of Europe.
Klasen, S. (1995). Social exclusion, children and education: conceptual and measurement issues. Background paper for OECD.
OECD (1996), The Knowledge Based economy. www.oecd.org/dataoecd/51/8/1913021.pdf.
Rosenfeld, J.M. & Tardieu, B. (2000). Artisan of democracy: How ordinary people, families in extreme poverty and social institutions become allies to overcome social exclusion. Maryland: University Press of America.
Schon, D. & Rhein, M. (1994). Frame reflection. New York: Basic Books.
Sen, A. (1992). Poverty re-examined. Cambridge: Harvard University Press.
Sen, A. (1999). Development as freedom. New York: Knopf.
Γιαβρίμης, Π. (2001). Στάσεις και αντιλήψεις για τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης
Γουβιάς, Δ. (2003). Δια βίου μάθηση; ευχαριστώ, δεν θα πάρω!. Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των τεχνολογιών της πληροφορικής και επικοινωνιών. Στο: Κοινωνιολογία: Μάθημα ελευθερίας. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου Κοινωνιολογίας, Θεσσαλονίκη, 8-10 Νοεμβρίου 2002.
Καζαμίας, Α. (2005). Παγκοσμιοποίηση και εκπαιδευτικές κουλτούρες στην ύστερη νεωτερικότητα: το σύνδρομο του αγαμέμνονα. Στο: Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 94-96.
Παπάνης, Ε. & Ρόντος, Κ. (2005). Κοινωνιολογία- Ψυχολογία της εργασίας και διοίκηση ανθρωπίνου δυναμικού. Αθήνα: Σιδέρη
Παπάνης, Ε. (2004). Η αυτοεκτίμηση και η μέτρηση της, Αθήνα: Ατραπός.
Πασιάς, Γ. & Φλουρής, Γ. (2005). Η Ευρώπη της γνώσης ως διακύβευμα και ως αναπαράσταση των σχέσεων εξουσίας – γνώσης στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό συγκείμενο. Στο: Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 377.
Τσιώλης, Γ. (2005). Εργασία και κατάρτιση στους βιογραφικούς σχεδιασμούς των νέων. Μια μικροκοινωνιολογική προσέγγιση. Στο: Γράβαρης, Δ. – Παπαδάκης, Ν. (Επιμ.), Εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική. Μεταξύ κράτους και αγοράς. Αθήνα, Σαββάλας, 462.
Ψημίτης, Μ. (2002). Εισαγωγή. Στο: Μελούτσι, Α. (μτφ Μ. Ψημίτης), Κουλτούρες στο παιχνίδι. διαφορές για να συμβιώνουμε. Αθήνα, Gutenberg,.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ


Σχήμα 1: Δικτύωση και διασύνδεση σχολείων με την τοπική κοινωνία

Δεν υπάρχουν σχόλια: