Βασικά θεματικά πεδία που αναδεικνύει το εκπαιδευτικό επεισόδιο
Αλέξανδρος Παπάνης
Στο πληροφοριακό δελτίο του Κολεγίου “Saint Michel” των Βρυξελλών δημοσιεύθηκε ένα κείμενο με τον τίτλο «Η εξομολόγηση ενός μαθητή στο δάσκαλό του». Αναφέρει μεταξύ άλλων :
« 1. Προσπαθήστε να είστε ανθρώπινος και όχι μόνο μία μηχανή διδασκαλίας.
2. Μη δίνετε την πρώτη θέση στην ύλη, που διδάσκετε, αλλά σε μας, τους μαθητές σας.
3. Κάντε με να νιώσω πως ενδιαφέρεστε για μένα, θεωρώντας με ένα ανθρώπινο πλάσμα και όχι έναν απλό αριθμό του βαθμολογίου σας.
4. Βοηθήστε με να μάθω να σκέπτομαι και να κρίνω μόνος μου και όχι να απομνημονεύω έτοιμες απαντήσεις. Βοηθήστε με περισσότερο να βρίσκω μόνος μου τις απαντήσεις έστω και αν αυτό είναι περισσότερο κουραστικό για σας και για μένα.
5. Σας παρακαλώ να συνεχίζετε πάντα τη μελέτη σας και να μη χρησιμοποιείτε στην τάξη με μηχανικό τρόπο τις κιτρινισμένες σημειώσεις που συντάξατε πριν από πολλά χρόνια.
6. Μη με οικτίρετε μπροστά στους άλλους ,όταν δεν τα καταφέρνω καλά και μη μου προβάλλετε άλλο συμμαθητή μου για παράδειγμα. Υπάρχει φόβος να τον μισήσω.
7. Κι έτσι…σας ευχαριστώ πολύ.»
Γ.Μπράνης,1993
Τα λόγια αυτά θα μπορούσαν κάλλιστα να έχουν βγει από το στόμα του Λευτέρη αλλά και κάθε άλλου μαθητή στιγματισμένου από την σχολική του αποτυχία και να αποτελέσουν την έκφραση των ενδόμυχων πόθων τους για το πώς αυτοί φαντάζονται το σωστό δάσκαλο και τι πραγματικά προσδοκούν από αυτόν. Αλλά τι είναι η σχολική αποτυχία και ποιος πραγματικά ευθύνεται για φαινόμενα όπως εγκατάλειψη σχολείου, σκασιαρχείο , σχολική αδιαφορία κτλ;
Σε πολλούς μαθητές παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο σχολείο προβλήματα προσαρμογής, που χαρακτηρίζονται ως σχολικές δυσκολίες και σχολικές περιπλοκές. Οι σχολικές δυσκολίες έχουν αρκετά διαφορετική έκταση ανάλογα με το άτομο και τις περιστάσεις και εμφανίζονται κατά την είσοδο στο σχολείο, σε περίπτωση αλλαγής δασκάλου , καθώς και σε γενικές κρίσεις της ανάπτυξης. Τα παιδιά αυτά συνήθως χαρακτηρίζονται ως παιδιά με σχολικές ιδιαιτερότητες.
Οι εκπαιδευτικοί συχνά θεωρούν αυτονόητο αυτό που συμβαίνει και παραγνωρίζουν τις ποικίλες αλλαγές που εμφανίζονται στον ψυχισμό του αναπτυσσόμενου ανθρώπου, οι οποίες είναι αντίθετες προς την επιθυμητή κατάσταση μάθησης. Λίγο ή πολύ αγνοούν τα προβλήματα που συνδέονται με τη φυσιολογική ανάπτυξη και τα αντιμετωπίζουν με τελείως εσφαλμένο και αντιπαιδαγωγικό τρόπο, ασκώντας πίεση για καλύτερες σχολικές επιδόσεις. Η πίεση αυτή οδηγεί σε σύγκρουση ανάμεσα στα παιδιά, τους γονείς και τους δασκάλους και οι συνέπειες είναι δυσάρεστες για όλους. Το αποτέλεσμα των συγκρούσεων αυτών δεν είναι η επιθυμητή συμπεριφορά και απόδοση των μαθητών, αλλά η αποστροφή προς το σχολείο, η απογοήτευση, η οργή για τους δασκάλους, η αρνητική αυτό-αξιολόγηση, η επιθετική ή βουβή συμπεριφορά, το περιθώριο και ο απομονωτισμός. Ο Λευτέρης αποτελεί κλασική περίπτωση της φαύλης αυτής κατάστασης με άμεσο επακόλουθο την ουσιαστική απόκλιση ανάμεσα στη προσδοκώμενη σχολική επίδοση του και αυτή που τελικά πραγματοποιεί. Η κατά τη γνώμη του απόρριψη που έχει βιώσει μέχρι τώρα τον μείωσε ηθικά και του έστρεψε την προσοχή σε τομείς ξένους προς την εκπαιδευτική διαδικασία ,όπως λ.χ η συναρμολόγηση ενός ποδηλάτου.
Το παράδειγμα αυτό , πέρα από την όποια ψυχολογική και κοινωνική διάσταση , αναδεικνύει με τρόπο δραματικό ένα κρίσιμο ερώτημα: γιατί το σχολείο δεν έχει καταστρώσει και σχεδιάσει ένα πρόγραμμα πρώιμης διάγνωσης και παρέμβασης για τους μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες κι έτσι συντελεί ώστε τα παιδιά αυτά να χαρακτηρίζονται ανίκανα και τελικά να περιφρονούνται; Μήπως η υπάρχουσα δομή της εκπαιδευτικής μονάδας συμβάλλει αποτρεπτικά προς μία τέτοια κατεύθυνση; Μήπως τα πραγματικά αίτια τέτοιων απογοητευτικών φαινομένων απορρέουν από την ίδια την οργάνωση της εκπαιδευτικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του; Και εάν ναι, ποιοι είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά και αποτελούν τροχοπέδη στην απρόσκοπτη λειτουργία τους ;
A. Βασικά θεματικά πεδία που αναδεικνύει το εκπαιδευτικό επεισόδιο
Έλλειψη Προγραμματισμού
Σήμερα σ’ όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες απαιτείται προγραμματισμός για να πετύχουμε καλύτερα αποτελέσματα και να αξιοποιήσουμε όσο γίνεται καλύτερα τις δυνατότητες που υπάρχουν. Τόσο όμως στην εκπαίδευση όσο και σε κάθε άλλο τομέα οι προγραμματισμοί χρειάζεται να συμπληρώνονται ή να αντικαθίστανται κι αυτό θα πρέπει να αποφασίζεται με βάση τα αποτελέσματά τους, θετικά ή αρνητικά. Με το χαρακτηρισμό των αποτελεσμάτων κάνουμε αξιολόγηση του προγραμματισμού. Μπορούμε να πούμε ότι οι δραστηριότητες μιας εκπαιδευτικής μονάδας κινούνται στο εξής σχήμα:
προγραμματισμός – αξιολόγηση – απόφαση.
Ο προγραμματισμός στην εκπαίδευση δεν είναι εύκολος, διότι είναι πολυσύνθετος και εξαιρετικά ιδιόμορφος, αφού στην κατάρτισή του παίρνουν μέρος πολλές παράμετροι ,όπως η υλικοτεχνική υποδομή, τα αναλυτικά προγράμματα, οι μέθοδοι διδασκαλίας, το κοινωνικό περιβάλλον, το διδακτικό προσωπικό, οι μαθητές ,τα βιβλία κτλ. Κοινή συνιστώσα όλων αυτών αποτελεί η αναβάθμιση του παρεχόμενου προϊόντος , δηλαδή του αποτελέσματος της προσπάθειας της εκπαιδευτικής μονάδας και η εξυπηρέτηση και η ωφέλεια του πελάτη, δηλαδή των μαθητών (Handy&Aitken,1986). Φαινόμενα όπως σχολική αποτυχία, εγκατάλειψη σχολείου, ελλιπής ενεργοποίηση μαθητών, ανεπάρκεια κινήτρων - χαρακτηριστικά που ξεκάθαρα αντικατοπτρίζονται στην περίπτωση του Λευτέρη- αποτελούν αδυναμία σωστού προγραμματισμού από την εκπαιδευτική μονάδα και δυσκαμψία στην επίτευξη των βασικών επιδιώξεων της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, ως διοικητικού προσανατολισμού ,δηλαδή η ικανοποίηση του πελάτη (μαθητών, γονέων,), η διοίκηση με βάση επιστημονικά στοιχεία και αναλύσεις ,η συνεχής βελτίωση του προϊόντος (παρεχόμενη εκπαίδευση) αλλά και η επιμόρφωση των εργαζομένων (εκπαιδευτικών), ώστε να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά ιδιαίτερες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, όπως αυτή του Λευτέρη.
Η δυσπραγία της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας στο να σχεδιάσει, να προγραμματίσει και να κατανείμει σωστά το εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο και η αδυναμία της στην χάραξη βραχυπρόθεσμων στόχων που σχετίζονται με την καθημερινή, εύρυθμη λειτουργία της, της έχουν στερήσει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί με επιτυχία στις εσωτερικές της ανάγκες, όπως η ορθή λήψη αποφάσεων με κριτήρια επαγγελματικού ήθους, η ανάπτυξη των ιδεών της αλληλεγγύης και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ των «πελατών», η δρομολόγηση κανόνων συνεχούς βελτίωσης με βάση τις νέες ιδέες κτλ. Επιπρόσθετα, η μη ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων για την αντιμετώπιση φαινομένων όπως η υπο-επίδοση και η σχολική αποτυχία , την έχουν οδηγήσει σε μία ευκαιριακή, τυχαία και περιστασιακή αντιμετώπισή τους που τις περισσότερες φορές αποδεικνύεται εσφαλμένη.
Αδυναμία Αντιμετώπισης Ιδιαιτεροτήτων
Όλοι συμφωνούν ότι καθημερινό μέλημα της εκπαίδευσης είναι η αποκωδικοποίηση της γνώσης και η καλλιέργεια της σκέψης , των δεξιοτήτων και των παραγωγικών δυνάμεων των μαθητών, πολύ δε περισσότερο όταν πρόκειται για άτομα που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και φροντίδας . Συμβαίνει ωστόσο συχνά η εκπαιδευτική μονάδα να αδυνατεί να αντιμετωπίσει μέσα στο δικό της πλαίσιο παιδιά με “ιδιαιτερότητες”, μαθητές δηλαδή με μαθησιακές, ανάμεσα σε άλλα, δυσκολίες και με απόκλιση από το μέσο όρο απόδοσης. Σε μία τέτοια περίπτωση το πρώτο για το οποίο αναρωτιόμαστε οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι : « τι δεν πάει καλά σ’ αυτό το παιδί» και συνήθως μεταθέτουμε την ευθύνη στους γονείς ή στο ίδιο το παιδί. Στην καλύτερη περίπτωση εξατομικεύουμε το σύμπτωμα και το ιατρικοποιούμε, στέλνοντας το μαθητή για θεραπεία ανάλογα με τα ευρήματά μας.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Μαυρογιώργος (1999) :
“ Ακόμα κι όταν η εκπαιδευτική μονάδα εξετάζει τέτοια ζητήματα, τα αντιμετωπίζει χωρίς συγκεκριμένο πλαίσιο και χωρίς τις απαραίτητες διαπραγματεύσεις με όλα τα μέλη της. Τις περισσότερες φορές η εκπαιδευτική μονάδα «θυσιάζει» τους μαθητές αυτούς, γιατί μάλλον δεν μπορεί να διαχειριστεί όλα αυτά που προκύπτουν από την ένταξή τους στις κανονικές τάξεις.”
Η διεύθυνση και τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας στην οποία φοιτά ο Λευτέρης αποτυγχάνουν στο να αναδείξουν τα στοιχεία που βρίσκονται πίσω από την κάθε δυσκολία και να προσδιορίσουν τα καταλληλότερα παιδαγωγικά μέτρα που χρειάζεται να ληφθούν. Η παραπάνω διευκρίνιση των στοιχείων μπορεί να γίνει μόνο με διάλογο ανάμεσα στο σχολείο, το μαθητή και στους ενδιαφερόμενους γονείς. Επομένως, η θεραπεία των διαταραχών της μάθησης σχετίζεται με την οργάνωση του σχολείου, την καθοδήγηση του δασκάλου και των γονέων, τη βοηθητική διδασκαλία- προϋποθέσεις που μόνο ο προοδευτικός δάσκαλος του Λευτέρη φαίνεται να έχει έγκαιρα επισημάνει και εκθέσει.
Οι παιδαγωγικές του ανησυχίες πηγάζουν από την συνειδητοποίηση ότι ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού έχει διευρυνθεί σημαντικά και δεν περιορίζεται απλά μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Προσπαθεί να αντεπεξέλθει σε ζητήματα των οποίων η ρίζα βρίσκεται μέσα ή και έξω από την εκπαιδευτική μονάδα (π.χ κοινωνική σύνθεση, σχολική διαρροή), να αξιολογήσει ,να αποφασίσει, να αναλάβει πρωτοβουλίες ,έστω κι αν αυτές τον φέρουν σε ρήξη με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό, που ακόμα μένει προσκολλημένο στην παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης. Είναι γεμάτος από εκπαιδευτική αγάπη, από αγάπη «δωρούσα», όπως την περιγράφει ο Απόστολος Παύλος και όπως την έκανε πράξη ο Πεσταλότσι. Η παιδαγωγική αγάπη είναι κινητήρια δύναμη στο διδασκαλικό έργο. Μ’ αυτήν ο δάσκαλος αποκτάει ακτινοβολία και μ’ αυτήν καταξιώνεται.
Έλλειψη Κουλτούρας της Συνεργασίας.
Σύμφωνα με τον Bush T. (1995) το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο” στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζονται ανάμεσα σ’ όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας. Αναφέρει χαρακτηριστικά :
“ Η κουλτούρα της συνεργασίας προωθεί το όραμα της εκπαιδευτικής μονάδας , το ύφος της και το επαγγελματικό της ήθος. Στηρίζεται στην άποψη του επαγγελματία ειδικού και όχι στην εξουσία της θέσης, στις δημοκρατικές αρχές , στην κοινή αποδοχή των αποφάσεων που προκύπτουν μέσα από συμφωνία και στις κοινές αξίες σχετικά με την εκπαίδευση και την κοινωνία που μοιράζονται τα μέλη του σχολείου: ένα κοινό όραμα για το σχολείο.”
Δυστυχώς, στο σχολείο του Λευτέρη τέτοια κουλτούρα συνεργασίας δεν έχει ακόμα αναπτυχθεί. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα δεν κινείται αυτόβουλα, δεν προάγει την ελευθερία στην σκέψη , δεν είναι απελευθερωμένη από ο,τιδήποτε φενακίζει , θέλει το δάσκαλο απολιτικό, αμέτοχο, ουδέτερο θεατή των όσων υπάρχουν ή συμβαίνουν γύρω του. Αντίθετα, έχει καλλιεργηθεί σ’ αυτή μία έντονη “τεχνητή συνεργατικότητα” , μία διεργασία που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας που ορίζονται κεντρικά, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με το διευθυντή προσκολλημένο στο γράμμα του κανονισμού και των εγκυκλίων , ελάχιστα εμψυχωτικό και διευκολυντικό, που βλέπει με ‘μισό μάτι’ τις όποιες πρόσθετες, μη προβλεπόμενες δραστηριότητες του νέου δασκάλου. Απώτερος σκοπός είναι η χειραφέτηση του εκπαιδευτικού, η καταδίκη της ατομικής πρωτοβουλίας, η εκπαιδευτική απομόνωση, η μετάδοση μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας που υπαγορεύεται από την κεντρική εξουσία , η οποία γαλουχεί το δάσκαλο κατάλληλα, προσφέρει βιβλία που εκφράζουν τις απόψεις της, θέτει τους σκοπούς της στην εκπαίδευση και δίνει στις σπουδές περιεχόμενο που την υπηρετούν. Τυχόν μη συμμόρφωση του δασκάλου ελέγχεται και τιμωρείται. Ο Γ. Παπανδρέου ως υπουργός Παιδείας έλεγε το 1932 : « η εκπαίδευσις είναι φορεύς του πνεύματος της πολιτείας , κατ’ εντολήν της οποίας λειτουργεί. Διδάσκαλοι οι οποίοι τυχόν δεν συμφωνούν ( με τα δόγματα που τους επέβαλλε ο υπουργός τους) δικαιούνται βεβαίως να διατηρούν τας πεποιθήσεις των, αλλ’ όχι και τας θέσεις των» Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η δήλωση του υφυπουργού Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλου 50 χρόνια μετά (ημερ.:23-2-1981) που έλεγε : « εκείνοι που έχουν αποδεχθεί το λειτούργημα του εκπαιδευτικού είναι αυτονόητο ότι αποδέχονται τις παιδευτικές αξίες που η Πολιτεία έχει θεσπίσει ως χρέος αγωγής. Οποιαδήποτε άλλης μορφής αξιολόγηση είναι παράνομη και ασυμβίβαστη με το έργο του εκπαιδευτικού.»
Η Υποδοχή του Νεοδιόριστου
Αποτελεί γεγονός αδιαμφισβήτητο ότι ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός, κατά την είσοδό του στην εκπαιδευτική κοινότητα, διαπνέεται από προοδευτικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και την κοινωνία , συνειδητοποιείI τη συμβολή του αστικού σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και επιδιώκει να κρατήσει μία ‘άλλη’ στάση τόσο απέναντι στους μαθητευόμενους των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων (από τα οποία προφανώς προέρχεται και ο Λευτέρης) όσο και απέναντι στους μορφωτικά μειονεκτούντες και υστερούντες μαθητές. Στο στάδιο αυτό της επαγγελματικής ανάπτυξής του, το οποίο σημειωτέον είναι από τα πιο κρίσιμα, ο δάσκαλος :
« επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα όπως η αποδοχή του από μέρους των μαθητών αλλά και των άλλων συναδέλφων , η γνώμη του διευθυντή , ο φόβος της αποτυχίας κτλ. Στο στάδιο αυτό, ωστόσο, σημειώνονται δραστικές αλλαγές στους προσανατολισμούς, στις ιδέες και στη συμπεριφορά του που τις χαρακτηρίζει μία στροφή από φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες σε συντηρητικές. Βασικός παράγοντας που επηρεάζει αυτή τη συμπεριφορά είναι η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου , η παράδοση και η ιεραρχική εξάρτηση».
Μαυρογιώργος,1996
Αυτό σημαίνει μήπως ότι η εκπαιδευτική μονάδα εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα του κέρδους, βοηθάει στη νομιμοποίηση της ανισότητας και στην αναπαραγωγή των δομών της κοινωνίας ; Μήπως η απαξιωτική συμπεριφορά του Λευτέρη απέναντι στο σχολείο αποτελεί απάντηση σε μια καθεστηκυία τάξη στην εκπαίδευση που τείνει να τον περιφρονεί, να τον υποτιμά ,να αδιαφορεί για την ύπαρξή του και που σπεύδει να του «κολλήσει» την ετικέτα του ‘αμόρφωτου’, του ‘ακαλλιέργητου’, του ατόμου με ‘περιορισμένες ικανότητες’ ; Και ο νεοδιόριστος δάσκαλος, που στα πρώτα βήματα της επαγγελματικής του καριέρας με τόση αγάπη και έγνοια περιέβαλε τον Λευτέρη, είναι μήπως ‘καταδικασμένος’ να αλλοτριωθεί , να εργαστεί σε ένα πλαίσιο φυσικής και ψυχολογικής απομόνωσης, να ενταχθεί στις συμπληγάδες της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής , όπου οι εκπαιδευτικοί δεν παροτρύνονται για καινοτόμους πειραματισμούς αλλά εξωθούνται σε διαδικασίες απo-ειδίκευσης και υποβάθμισης ;
Ας έχουμε «άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μας» όπως έλεγε ο Παλαμάς. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι απαραίτητα φορμαρισμένος στο μυαλό προς μία κατεύθυνση. Τρανό παράδειγμα ο δάσκαλος του Λευτέρη , που παρά τις όποιες δυσκολίες και αρνητικά σχόλια, με πρόσθετη διδακτική στήριξη , ενίσχυση και φροντίδα προσπαθεί να φέρει το μαθητή του σε σχέση με την γνώση. Δεν είναι εξαρτημένος, και δεν φαίνεται διατεθειμένος να γίνει, έχει εμπιστοσύνη στη λογική και την επιστήμη, σκέπτεται διαλεκτικά, αγωνίζεται να απαλλάξει τους μαθητές του από φόβους, επιθυμεί να τους ευαισθητοποιήσει και να τους προβληματίσει κοινωνικά, να τους κάνει ανεξάρτητους στη σκέψη, ενεργούς στο σχολείο και τη ζωή, αγωνιστικούς για προβλήματα που αφορούν τους ίδιους και την κοινωνία. Ένα τόσο ελεύθερο και προοδευτικό πνεύμα, μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά, θέλουμε να πιστεύουμε, στη διαμόρφωση ενός νέου κλίματος συνεργασίας μεταξύ νέων και έμπειρων εκπαιδευτικών, που θα διέπεται από τις αρχές της αμφίδρομης υποστήριξης και η οποία μπορεί να οδηγήσει σε ένα μετασχηματισμό της σχολικής πράξης. Φρούδες ελπίδες ; Γιατί να είμαστε απαισιόδοξοι; « Θέλει αρετή και τόλμη η Παιδεία» , για να παραφράσουμε κάπως τα λόγια του Κάλβου.
Β. Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια της εσωτερικής πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , παρ’ όλες τις προσπάθειες που γίνονται για αποκέντρωση , η εξουσία εξακολουθεί να παραμένει συγκεντρωμένη στα κεντρικά όργανα διοίκησης. Ωστόσο, η εκπαιδευτική μονάδα έχει ορισμένα περιθώρια σχετικής αυτονομίας. Μέσα σε αυτά τα περιθώρια κινούνται οι πρωτοβουλίες του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού και οι οποίες συνίστανται κυρίως α) στη βελτίωση των αναγκαίων συνθηκών που αναβαθμίζουν το εκπαιδευτικό έργο, β) στην αξιολόγηση των παραγόντων που το επηρεάζουν και γ) στη δημιουργία των κατάλληλων προϋποθέσεων για την άσκηση μιας πιο αποτελεσματικής ‘εσωτερικής’ πολιτικής.
Σε γενικότερο επίπεδο, οι σημαντικότεροι τομείς παρέμβασης μιας εκπαιδευτικής μονάδας, στο πλαίσιο της εσωτερικής πολιτικής, είναι η υλικοτεχνική υποδομή (το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο οι μαθητές περνούν ένα μέρος της ζωής τους, γι αυτό οι αίθουσες διδασκαλίας , η βιβλιοθήκη, οι χώροι άθλησης και ο αύλειος χώρος θα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένοι ώστε οι μαθητές να νιώθουν ευχάριστα.),το κοινωνικό περιβάλλον (τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τον μαθητή πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η διαβίωσή τους, η οικογενειακή κατάσταση, οι πολιτιστικές συνθήκες της περιοχής, ο γεωγραφικός χώρος στον οποίο ζουν, τα μέσα που δίνει ο σύγχρονος πολιτισμός κτλ) , η διαδικασία διδασκαλίας ( το εκπαιδευτικό προσωπικό προσδιορίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του σε σχέση με το παραγόμενο έργο και επιδιώκει την συνεχή βελτίωσή του, επιλέγει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι περισσότερο αποτελεσματική) και το ανθρώπινο δυναμικό (διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό).
Στο πνεύμα της διαδικασίας της διδασκαλίας, όπως περιγράφηκε παραπάνω, εντάσσονται τόσο η προσπάθεια του νεοδιόριστου δασκάλου για την αξιοποίηση της δεξιότητας της επικοινωνίας με τους μαθητές του όσο και οι μέθοδοι που εφαρμόζει για να την πετύχει. Ξεκινά με το δεδομένο ότι οι ανθρώπινες δεξιότητες είναι κατά βάση έμφυτες, αλλά το περιβάλλον και η παιδεία μπορούν να τις αναπτύξουν και να τις ενισχύσουν. Η δράση τους, κατ’ αυτόν, ορίζεται ως ένα είδος ανθοκομίας : πρέπει να ποτίζεις και να περιμένεις. Είναι η λεγόμενη παιδαγωγική της προσδοκίας. Στην περίπτωση των μαθητών με ιδιαίτερες ανάγκες οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί του σχολείου απορρίπτουν κάθε προσπάθεια ενεργοποίησης των δυνατοτήτων τους ως χάσιμο χρόνου - αντίθετα ο ίδιος θεωρεί την προσπάθεια αυτή ως επένδυση. Η συμβουλή του Rousseau : “πρέπει να ξέρεις να χάνεις το χρόνο σου για να τον κερδίζεις” βρίσκει πρακτική εφαρμογή στην επικοινωνιακή πολιτική του δασκάλου με τον Λευτέρη.
Επιπλέον, προκειμένου να εξυπηρετήσει αποτελεσματικότερα τους σκοπούς της επικοινωνίας, εφαρμόζει την ψυχοκοινωνική θεωρία του Piaget (1962) , σύμφωνα με την οποία υπάρχουν δύο όψεις της διανοητικής ανάπτυξης μέσω της μάθησης : α) οτιδήποτε δέχεται το παιδί από τον εξωτερικό κόσμο ή του μεταδίδει το σχολείο και η εκπαίδευση γενικότερα και β) οτιδήποτε μαθαίνει το ίδιο το παιδί - αυτό που δεν του το έμαθαν, αλλά που οφείλει να ανακαλύψει μόνο του , από τις δικές του εμπειρίες και μέσα. O Piaget την ονόμασε αυθόρμητη μάθηση και λαμπρό παράδειγμα της αποτελεί η ενασχόληση του Λευτέρη με την συναρμολόγηση του ποδηλάτου του και η συνειδητή προσπάθεια του δασκάλου να του κεντρίσει το ενδιαφέρον για μάθηση και συμμετοχή μέσω αυτής της ασχολίας. Εξάλλου, κατά τον Staats (1971), η μάθηση είναι ιεραρχική : προχωρεί από το απλό στο σύνθετο.
Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί άλλη μία παράμετρο που αναδεικνύεται κατά την άσκηση της εσωτερικής πολιτικής του σχολείου. Στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν πολλά κανάλια ελέγχου των εκπαιδευτικών μονάδων και προβολής ιδεολογιών, πολιτικών σκοπιμοτήτων αλλά και της εμπορευματικής πλευράς. Το αναλυτικό πρόγραμμα προσφέρει γόνιμο έδαφος σε τέτοιες επιδιώξεις, συνήθως στερείται θεωρητικής και πρακτικής ενότητας και προωθεί την αναπαραγωγή ενός επιστημονικού υλικού, απομνημονευτικής διάστασης, προς όφελος της τεχνοκρατίας, τη στιγμή μάλιστα που υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι διδασκαλίας και επεξεργασίας, χωρίς την επιδίωξη να προχωρήσουν στη γνώση μόνο αυτοί που μπορούν λόγω π.χ κοινωνικής προέλευσης.
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα, ευθυνόφοβη όπως παρουσιάζεται, σκόπιμα εφαρμόζει κατά γράμμα το καταρτισθέν από την κεντρική εξουσία αναλυτικό πρόγραμμα, χωρίς κάποιο περιθώριο ευλυγισίας και ελαστικότητας, ώστε σε περίπτωση σχολικής αποτυχίας, όπως αυτή του Λευτέρη, να χρεωθούν τα βιβλία και το αναλυτικό πρόγραμμα και όχι η ίδια. Με αυτόν όμως τον τρόπο ‘θυσιάζει’ όχι μόνο το μαθητικό της δυναμικό, και μάλιστα ανθρώπους που βρίσκονται στην ανάπτυξή τους (γεγονός που προσλαμβάνει και ηθική διάσταση) αλλά και την ίδια τη δυνατότητά της να αξιοποιεί με κριτικό και δημιουργικό τρόπο την εμπειρία της.
Ο δάσκαλος ,αντίθετα, φαίνεται να προσαρμόζει τα μαθήματα και την ύλη στις απαιτήσεις και τις ανάγκες της τοπικής κοινότητας στην οποία βρίσκεται. Συμφωνεί με την άποψη των Cole και Bruner (1971) ότι μη ευνοημένοι είναι όλοι εκείνοι που ανήκουν σε κάποιο πολιτιστικό υποσύστημα άλλο από εκείνο που έχει διαποτίσει π.χ το σχολείο στο οποίο φοιτούν και που , κατά συνέπεια, αντιμετωπίζονται με προκατάληψη. Αυτό σημαίνει ότι οι διαφορές γίνονται ελλείψεις λόγω της κυρίαρχης θέσης που κατέχει μία ορισμένη παιδεία . Κατ’ επέκταση, η αποτελεσματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων εξαρτάται από το βαθμό που λαμβάνουν υπόψη το λεγόμενο κοινωνικό περίγυρο, δηλαδή την προέλευση των μαθητών από λ.χ απομονωμένες αγροτικές περιοχές, ή υποβαθμισμένες αστικές περιοχές, από απαίδευτους γονείς ή από πολιτισμικά φτωχό και κοινωνικά στερημένο περιβάλλον. Την σοβαρότητα αυτών των προβλημάτων επιβεβαίωσαν οι απόψεις και οι προτάσεις των σχολικών συμβούλων στο συνέδριό τους (Υπουργείο Παιδείας, καλοκαίρι 1984). Σύμφωνα με τα στοιχεία που παρέθεσαν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν το 5-10% του μαθητικού πληθυσμού και τις αιτίες τις ανάγουν στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον.( Νικολάου, 1986).
Όμως μήπως μ’ αυτόν τον τρόπο οδηγούμαστε σε μία αποθέωση της ατομικής πρωτοβουλίας ; Αποτελεί αυτή, σε τελευταία ανάλυση, πανάκεια για το εκπαιδευτικό μας σύστημα ; Τα αποτελέσματά της είναι πάντα ανθεκτικά στο χρόνο ; Η απάντηση είναι σαφώς όχι. Σε κάποιο άλλο σημείο αναφερθήκαμε στην αναγκαιότητα ανάπτυξης και ενίσχυσης του «συνεργατικού μοντέλου», όπου η εξουσία και η λήψη των αποφάσεων μοιράζονται σε μερικά ή όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας . Το μοντέλο αυτό βοηθά το σχολείο αποφασιστικά να παίξει ένα θεμελιώδη ρόλο στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα να προετοιμάσει τους νέους για τη δημοκρατική τους συμμετοχή στο κοινωνικό σύνολο, αφού το ίδιο το σχολείο στηρίζεται σε δημοκρατικό τρόπο διοίκησης. Παράλληλα όμως αποτελεί πρωταρχική ανάγκη να ενισχυθεί ουσιαστικά ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων, να αποκτήσει πραγματικές αρμοδιότητες και δικαιώματα. Μόνη η εκτέλεση εντολών ή μόνο οι υποχρεώσεις δεν συμβιβάζονται με το έργο του εκπαιδευτικού. Ουσιαστικά δικαιώματα και υποχρεώσεις σημαίνουν α) συλλογική ανάπτυξη πρωτοβουλιών και όχι μεμονωμένες πρόσθετες δραστηριότητες β) ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και ανεξάρτητου φρονήματος, απαραίτητου για τη σωστή διάπλαση των αυριανών πολιτών γ) ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και καταπολέμηση του στείρου επαγγελματισμού δ) συμμετοχή της εκπαιδευτικής μονάδας στη διαδικασία της αδιάκοπης κοινωνικής εξέλιξης. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις το σχολείο είναι σε θέση να δημιουργήσει πολίτες και όχι υπηκόους.
Γ. Αρχές και διαδικασίες για την αντιμετώπιση των προβλημάτων σε μία εκπαιδευτική μονάδα. Προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών
-Διαδικασίες για την αντιμετώπιση ιδιαιτεροτήτων
Ζούμε σε μία εποχή που αλλάζει ραγδαία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει διευρυνθεί, δεν περιορίζεται πια στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν από τη διδασκαλία, αλλά και μετά από αυτή ή ακόμα και ανεξάρτητα από αυτή. Για να ανταποκριθεί η εκπαιδευτική μονάδα σ’ αυτές τις νέες απαιτήσεις χρειάζεται να μετατραπεί σε φορέα εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος,1999).
Για να εξασφαλισθεί η απρόσκοπτη πορεία της εκπαιδευτικής μονάδας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι χρειάζεται να προωθηθεί μία σειρά από ευέλικτες διαδικασίες , που θα εξασφαλίσουν την επιτυχία της επιδιωκόμενης μετεξέλιξης .
Κανείς δε θα μπορούσε να αρνηθεί τη μεγάλη συμβολή του προγραμματισμού – απολογισμού, ως διαδικασίας που στοχεύει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Προβλέπει τρία στάδια :
Προγραμματική συνεδρίαση : Γίνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς πριν αρχίσουν τα μαθήματα. Εκτιμούνται τα πορίσματα της προηγούμενης χρονιάς. Προγραμματίζονται οι στόχοι για τη νέα χρονιά. Καταγράφεται όλη η κατάσταση στα υπάρχοντα μέσα. Τι πρέπει να έχουμε, τι έχουμε , πώς θα αναπληρώσουμε αυτά που λείπουν.
Απολογιστική συνεδρίαση : Γίνεται στο τέλος της χρονιάς μετά την λήξη των μαθημάτων. Γίνεται απολογισμός της χρονιάς που πέρασε, κατά πόσο οι στόχοι που τέθηκαν επιτεύχθηκαν. Επισημαίνονται παραλήψεις, θετικά και αρνητικά στοιχεία. Γίνεται πρόβλεψη αποφυγής δυσάρεστων καταστάσεων – αντιδράσεων (π.χ σχολική αποτυχία, σκασιαρχείο, σχολική παραβατικότητα). Αναζητούνται τα βαθύτερα αίτια τέτοιων φαινομένων. Γίνονται προτάσεις για την επόμενη χρονιά.
Κατάληξη των πορισμάτων – προτάσεων. Ο διευθυντής του σχολείου προωθεί και παρακολουθεί τα πορίσματα-προτάσεις. Τα πορίσματα υποβάλλονται στην αρμόδια Δ/νση Εκπαίδευσης και στην τοπική Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση.
Κατά τη διαδικασία της οργάνωσης καθορίζονται οι αρμοδιότητες και οι υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών αλλά και οι πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή που έχει στη διάθεσή της η εκπαιδευτική μονάδα. Επιλέγονται οι διδάσκοντες για τα διάφορα αντικείμενα , συγκροτούνται ομάδες εργασίας για συγκεκριμένα θέματα, ορίζονται οι επικεφαλής, καθορίζονται οι αίθουσες. (Κουτούζης,1999). Η οργάνωση γίνεται με γνώμονα την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί κατά τη διαδικασία του προγραμματισμού-απολογισμού. Έτσι, λ.χ, οι ομάδες εργασίας μπορούν να ασχοληθούν με ζητήματα που ‘στιγμάτισαν’ την πορεία της εκπαιδευτικής μονάδας και έπληξαν το κύρος της, όπως η σχολική αποτυχία ή η θέσπιση ‘εσωτερικής’ πολιτικής για την αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών με ιδιαίτερες ανάγκες, πάντοτε στα όρια των αρμοδιοτήτων της εκπαιδευτικής μονάδας και των ελευθεριών που αυτή έχει . Οι αποφάσεις λαμβάνονται μέσα σε δημοκρατικό κλίμα, όπου εισακούονται και καταγράφονται οι απόψεις όλων. Σ’ αντίθετη περίπτωση, σε ένα αυταρχικό και πιεστικό σύστημα οργάνωσης ο εκπαιδευτικός γίνεται απλό όργανο εκτέλεσης αποφάσεων και διαταγμάτων. Τέλος, χαράσσεται μία ενιαία πολιτική για ζητήματα που αφορούν όλους τους τομείς όπως π.χ μέθοδοι διδασκαλίας, μέσα κτλ.
Απόρροια του προγραμματισμού-απολογισμού(και μέσα στα πλαίσια του ελέγχου) αποτελεί τόσο η εσωτερική (από τη διεύθυνση, το σύλλογο διδασκόντων, το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων) όσο και η επίσημη (από το Υπουργείο Παιδείας και τα θεσμοθετημένα όργανά του) αξιολόγηση, ως αναγκαίας προληπτικής διαδικασίας για την αποφυγή δυσάρεστων καταστάσεων στην ομαλή λειτουργία μιας εκπαιδευτικής μονάδας.
Σκοπός της είναι, σύμφωνα με τις επίσημες διακηρύξεις του Υπουργείου Παιδείας (Άρθρο 5/ 8-10-2002/αριθ.φύλλου 1340) :
“α) η ενίσχυση της αυτογνωσίας ως προς την επιστημονική συγκρότηση, παιδαγωγική κατάρτιση και διδακτική ικανότητα.
β) ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοση των εκπαιδευτικών μονάδων και των εκπαιδευτικών λειτουργών
γ) η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς των εκπαιδευτικών στους μαθητές και η επισήμανση των αδυναμιών
δ) η αναγνώριση του έργου τους και η παροχή κινήτρων , προκειμένου να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης.
Δυστυχώς όμως η αξιολόγηση, στην εφαρμογή της, ξεκομμένη από το όλο πλέγμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με τις συνταγές της αποδοτικότητας και της παραγωγικότητας συνδέεται με τη μισθολογική προαγωγή ή ακόμη και με τις μεταθέσεις. Εξελίσσεται σε μηχανισμό της εκάστοτε κυβερνητικής πολιτικής και ενός αυταρχικού μοντέλου ελέγχου. Οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην υποκρισία, την κολακεία και την υποταγή, δημιουργεί πειθήνια όργανα και όχι ελεύθερες προσωπικότητες με κριτική στάση απέναντι στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της ζωής.
Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να σέβονται την επαγγελματική ελευθερία, την πρωτοβουλία και την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών και να καθορίζονται σε συνεργασία με τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς και τις οργανώσεις τους.
- Προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών
Όλες οι αρχές και διαδικασίες που περιγράφηκαν είναι καταδικασμένες να μείνουν κενού περιεχομένου , εάν δεν προηγηθούν κάποιες απαραίτητες προϋποθέσεις που θα τους δώσουν την κινητήρια δύναμη για αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των προβλημάτων σε μια εκπαιδευτική μονάδα.
Η επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών αποτελεί μία από αυτές. Ο εκπαιδευτικός σήμερα χρειάζεται να είναι ευρύτερα ενημερωμένος και προβληματισμένος , για να μπορεί να προσφέρει τη γνώση, να ανοίγει διάλογο με τα παιδιά, να απαντάει στις ερωτήσεις τους, να κρατάει τη συζήτηση ψηλά . Τα λίγα «κολλυβογράμματα» ,κατά τον Παπαδιαμάντη , που αρκούσαν παλαιότερα δεν είναι αρκετά για το σημερινό δάσκαλο. Άλλωστε η εμπειρία μας δείχνει ότι και οι ίδιοι οι μαθητές δεν τηρούν την παθητική στάση που κρατούσαν κάποτε. Αντιλέγουν και απαιτούν και από το δάσκαλο θεμελιωμένες απαντήσεις.
Τα θέμα έχει και μία άλλη διάσταση. Η γνώση είναι δύναμη (potentia) στον άνθρωπο, του αναπτύσσει τη σκέψη, του διαλύει τους φόβους , τον κάνει αποφασιστικό και αισιόδοξο και δεν τον κρατά σε αγκυλώσεις αλλά τον ωθεί στη λήψη καινοτόμων πρωτοβουλιών (παράδειγμα ο δάσκαλος του Λευτέρη). Αφού η γνώση είναι φως, χρειάζεται να το έχει ο εκπαιδευτικός για να το δίνει.
Υπάρχει όμως και η πρακτική πλευρά. Η εκπαιδευτική μονάδα, στη σημερινή της μορφή, γνώση προσφέρει και γνώση ζητά και βαθμολογεί. Και μάλιστα γνώση θεωρητική και εγκυκλοπαιδική, αποκομμένη από την παραγωγική διαδικασία και την κοινωνική ζωή. Από τη γνώση εξαρτάται η συνέχιση των σπουδών στα Α.Ε.Ι και η επαγγελματική σταδιοδρομία. Ο δάσκαλος οφείλει να την έχει και να τη μεταδίδει. Αν είναι επιστημονικά ανεπαρκής, αυτόματα φράζει το δρόμο της επιτυχίας στους μαθητές του.
Σημαντικό μερίδιο στην επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών έχει και η επιμόρφωση, “ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους” (Μαυρογιώργος,1996). H επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού και αποτελεί προϋπόθεση για την απελευθέρωσή του από περιορισμούς και προκαταλήψεις. Είναι μια διαδικασία πρόκλησης , ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την αυτοεξέλιξη του. Προσφέρει τις δυνατότητες για μία ριζική αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνες προς τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις.
Ωστόσο πάντοτε ελλοχεύει ο κίνδυνος να χρησιμοποιηθεί η επιμόρφωση για την επιβολή των κυρίαρχων ιδεολογικών και κοινωνικών επιλογών για την άσκηση άμεσου ελέγχου και την πιστή εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι τυχαίο ότι όλα σχεδόν τα επίσημα επιμορφωτικά προγράμματα πραγματοποιούνται κάτω από την εποπτεία του ΥΠΕΠΘ.
Αναφέρεται χαρακτηριστικά :
“ ο συντονισμός όλων των μορφών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών καθώς και η εφαρμογή των επιμορφωτικών δράσεων εγκρίνεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και υλοποιούνται από τους επιμορφωτικούς φορείς”
(άρθρο 6/28-10-2002,αριθμ.φύλλου 1340)
Κατά συνέπεια, η αλλαγή του υπάρχοντος νομικού πλαισίου αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για μία ολοκληρωμένη επανεξέταση του σχήματος : βασική εκπαίδευση-επιμόρφωση – σχολείο - εκπαιδευτικό σύστημα. Η Παιδεία είναι ένα κοινωνικό αγαθό το οποίο πρέπει να μετασχηματίζεται συνεχώς, να λαμβάνει υπόψη τα νέα επιστημονικά δεδομένα και να δίνει πρακτικές λύσεις στα διδακτικά προβλήματα των εκπαιδευτικών. Η κοινωνική προέλευση , το γενικό και τοπικό μορφωτικό επίπεδο , οι κλίσεις του μαθητικού δυναμικού, τα ενδιαφέροντά του, οι ικανότητες και οι δεξιότητές του θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται απαραιτήτως μέσα στο νέο πλαίσιο.
Όμως τι νόημα έχει να είναι ένας εκπαιδευτικός επιστημονικά καταρτισμένος και να κατέχει γνώση, όταν δεν μπορεί να την μεταδώσει ; Επομένως χρειάζεται και διδακτική ικανότητα. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί με πολλή γνώση που όμως αποτυγχάνουν ως δάσκαλοι, γιατί δεν κατέχουν την τέχνη να μεταδώσουν αυτό που ξέρουν. Τα ιδανικό είναι να συνδυάζει ο εκπαιδευτικός την επαρκή γνώση στο αντικείμενο που διδάσκει με τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας.
Βέβαια, διδακτική σημαίνει πολλά : εφαρμογή βασικών διδακτικών αρχών ( συνολικότητας, αυτενέργειας, εποπτείας, βιωματικότητας), τρόπο με τον οποίο διδάσκει και συμπεριφέρεται ο δάσκαλος στη διάρκεια του μαθήματος, τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένη και κινείται η τάξη. (Σακκάς,1985).Το σημαντικό όμως είναι να μπορεί στο τέλος ο δάσκαλος να πει: «έκανα καλό μάθημα, οι μαθητές μου γίνανε καλύτεροι» και να αισθάνεται ικανοποιημένος που κατάφερε να ωθήσει το νέο άνθρωπο στη σκέψη και που του παρείχε τη δυνατότητα να δρα χωρίς χειραγώγηση. Πόση ικανοποίηση νιώθει αλήθεια ο εκπαιδευτικός, όταν βλέπει μαθητές σαν το Λευτέρη να αποτινάζουν την αδράνεια και την αδιαφορία, να απορρίπτουν την ιδέα του σκασιαρχείου ή της εγκατάλειψης του σχολείου και να επαναδραστηροποιούνται στη σχολική ζωή! Αποτελεί την υπέρτατη ηθική ανταμοιβή και την πιο έγκυρη και γνήσια αξιολόγηση.
Δ. Καταγραφή ενός άλλου σεναρίου που να αποτυπώνει τη διαφορά
“ Αν διδάσκαμε τα παιδιά να μιλούν, δε θα μιλούσαν ποτέ…” William Hull
Κάποτε μία μητέρα μου είπε : «Νομίζω ότι κάνετε λάθος που προσπαθείτε να γίνει η δουλειά του σχολείου ενδιαφέρουσα για τα παιδιά. Στο κάτω - κάτω το μεγαλύτερο μέρος της ζωής μας περνά κάνοντας πράγματα που δε μας αρέσουν . Γιατί να μη συνηθίσουν από το σχολείο ακόμη τα παιδιά;»
Κάθε τόσο το παραπέτασμα των συνθημάτων, των κοινοτοπιών και της ρητορικής ενός εκπαιδευτικού συστήματος πέφτει και το μόνο που μένει μετέωρο είναι ένα αδυσώπητο ερώτημα : είναι τελικά η εκπαίδευση απλά μία διαδικασία προετοιμασίας των παιδιών για ανιαρά καθήκοντα; Μήπως η αδιαφορία του Λευτέρη για το σχολείο και η ενασχόλησή του με τη συναρμολόγηση του ποδηλάτου του εκπορεύεται, ανάμεσα σε άλλα, κι από αυτή τη διαπίστωση;
Ένα παιδί μαθαίνει καλύτερα όχι με την καταφυγή σε μία διαδικασία που φαίνεται καλύτερη σε μας αλλά με τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα στη δομή των ιδεών του και στο διανοητικό πρότυπο που έχει για την πραγματικότητα. Όσο περισσότερο ενήμεροι είμαστε για την φύση των δικών μας ιδεών, τόσο μεγαλύτερος είναι ο πειρασμός να προσπαθήσουμε να μεταφυτέψουμε ολόκληρο το σύστημα των ιδεών μας στα μυαλά των παιδιών . Τα παιδιά πρέπει να σχεδιάσουν όμως για δικό τους λογαριασμό.
Όμως κάτι έχει αλλάξει. Η εκπαιδευτική μονάδα φαίνεται να συνειδητοποιεί το ρόλο της και να παίρνει τα ηνία στα χέρια της. Από απλό διεκπεραιωτή των οδηγιών της κεντρικής εξουσίας μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε φορέα εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο ρόλος του δασκάλου διευρύνεται και αναπτύσσεται. Αξίες όπως η αλληλεγγύη, η αμοιβαία εμπιστοσύνη και το επαγγελματικό ήθος αποτελούν τις βασικές παραμέτρους της επαγγελματικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Με τα νέα αυτά δεδομένα, ο Λευτέρης δεν αισθάνεται πια μόνος, ούτε στιγματισμένος. Αντίθετα, νιώθει ασφαλής και μέλος μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής οικογένειας. Οι όποιες μαθησιακές του δυσκολίες έχουν μετατραπεί από ‘απροσπέλαστες’ σε ‘αντιμετωπίσιμες’ , χάρη στην υιοθέτηση ενός νέου τρόπου σκέψης τόσο από πλευράς δικής του όσο και από πλευράς των δασκάλων του. Άλλωστε , σύμφωνα με το νέο, ενιαίο προσανατολισμό που χάραξε συλλογικά η εκπαιδευτική του μονάδα για τις ιδιαίτερες περιπτώσεις, αποφασίσθηκε η κοινή δράση και η παροχή πολλών εναλλακτικών λύσεων για την ομαλή ένταξή του στα εκπαιδευτικά δρώμενα . Στο πλαίσια αυτής της πολιτικής κινείται και η σύνδεση του υλικού γνώσεων με τα ενδιαφέροντα του, δηλαδή η διεύρυνση των δυνατοτήτων μάθησης μέσω του λόγου, της εικόνας, των συμβόλων, των κωδικών.
Ο Λευτέρης αγαπάει και εκτιμά το νεοδιόριστο δάσκαλο , γιατί έσκυψε στα προβλήματά του και προσπάθησε να δώσει λύσεις. Γνωρίζει όμως ότι και ο αντικαταστάτης του την ίδια πολιτική θα εφαρμόσει. Και όχι μόνο αυτό. Κατά τη διάρκεια του απολογιστικού έργου της εκπαιδευτικής μονάδας, με δημοκρατικό τρόπο αποφασίσθηκε η θέσπιση εσωτερικής επιμόρφωσης τόσο των δασκάλων όσο και των γονιών του Λευτέρη καθώς και η στενότερη και πιο εποικοδομητική συνεργασία μεταξύ τους για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων.
Άλλωστε, έχουν όλοι πια κατανοήσει ότι η πρόοδος, η οικονομική ανάπτυξη, ο πολιτισμός και η συνοχή της κοινωνίας εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της εκπαίδευσης και , κατ’ επέκταση, από τη συμβολή και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών.
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΑΡΓΥΡΟΠΟΥΛΟΥ Χ. (1993), Το εκπαιδευτικό Σύστημα του Βελγίου μέσα από τα στοιχεία της UNESCO. Η συνταγματική ελευθερία της εκπαίδευσης. Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 55.
2. ΖΙΑΓΑΚΗΣ Π. (1993), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 53.
3. ΚΑΤΣΙΚΑΣ Χ. (1993), Η διπλή φύση των μαθητευομένων από τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και ο ρόλος των εκπαιδευτικών. Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 54.
4. ΚΟΥΤΟΥΖΗΣ Μ. (1999), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
5. ΝΙΚΟΛΑΟΥ Γ. (1986), Μαθησιακές δυσκολίες, Περιοδικό ‘Εκπαιδευτικά’, Τεύχος 3
6. ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ Γ (1999), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής , Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
7. ΣΑΚΚΑΣ Δ.(1985), Ο σωστός δάσκαλος και οι κίνδυνοι φθοράς του, Περιοδικό ‘Εκπαιδευτικά’, Τεύχος 1.
8. ΤΟΥΛΙΑΤΟΣ Σ. (1993), Προεκτάσεις στην Εκπαίδευση, Περιοδικό ‘Αφιέρωμα’, Τεύχος 14.
ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. COLE M – BRUNER J (1971), Cultural differences and inferences about psychological process, Free Press.
2. HERBERT M (1996), Living with Teenagers , Basil Blackwell.
3. PIAGET J (1962) , Le temps et le developpement intellectuel de l’enfant , La vie et le temps, La Baconniere.
4. STAATS A. (1969), Child learning, intelligence and personality : principles of a behavioral interaction approach, New York, Harper and Row.
Στο πληροφοριακό δελτίο του Κολεγίου “Saint Michel” των Βρυξελλών δημοσιεύθηκε ένα κείμενο με τον τίτλο «Η εξομολόγηση ενός μαθητή στο δάσκαλό του». Αναφέρει μεταξύ άλλων :
« 1. Προσπαθήστε να είστε ανθρώπινος και όχι μόνο μία μηχανή διδασκαλίας.
2. Μη δίνετε την πρώτη θέση στην ύλη, που διδάσκετε, αλλά σε μας, τους μαθητές σας.
3. Κάντε με να νιώσω πως ενδιαφέρεστε για μένα, θεωρώντας με ένα ανθρώπινο πλάσμα και όχι έναν απλό αριθμό του βαθμολογίου σας.
4. Βοηθήστε με να μάθω να σκέπτομαι και να κρίνω μόνος μου και όχι να απομνημονεύω έτοιμες απαντήσεις. Βοηθήστε με περισσότερο να βρίσκω μόνος μου τις απαντήσεις έστω και αν αυτό είναι περισσότερο κουραστικό για σας και για μένα.
5. Σας παρακαλώ να συνεχίζετε πάντα τη μελέτη σας και να μη χρησιμοποιείτε στην τάξη με μηχανικό τρόπο τις κιτρινισμένες σημειώσεις που συντάξατε πριν από πολλά χρόνια.
6. Μη με οικτίρετε μπροστά στους άλλους ,όταν δεν τα καταφέρνω καλά και μη μου προβάλλετε άλλο συμμαθητή μου για παράδειγμα. Υπάρχει φόβος να τον μισήσω.
7. Κι έτσι…σας ευχαριστώ πολύ.»
Γ.Μπράνης,1993
Τα λόγια αυτά θα μπορούσαν κάλλιστα να έχουν βγει από το στόμα του Λευτέρη αλλά και κάθε άλλου μαθητή στιγματισμένου από την σχολική του αποτυχία και να αποτελέσουν την έκφραση των ενδόμυχων πόθων τους για το πώς αυτοί φαντάζονται το σωστό δάσκαλο και τι πραγματικά προσδοκούν από αυτόν. Αλλά τι είναι η σχολική αποτυχία και ποιος πραγματικά ευθύνεται για φαινόμενα όπως εγκατάλειψη σχολείου, σκασιαρχείο , σχολική αδιαφορία κτλ;
Σε πολλούς μαθητές παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο σχολείο προβλήματα προσαρμογής, που χαρακτηρίζονται ως σχολικές δυσκολίες και σχολικές περιπλοκές. Οι σχολικές δυσκολίες έχουν αρκετά διαφορετική έκταση ανάλογα με το άτομο και τις περιστάσεις και εμφανίζονται κατά την είσοδο στο σχολείο, σε περίπτωση αλλαγής δασκάλου , καθώς και σε γενικές κρίσεις της ανάπτυξης. Τα παιδιά αυτά συνήθως χαρακτηρίζονται ως παιδιά με σχολικές ιδιαιτερότητες.
Οι εκπαιδευτικοί συχνά θεωρούν αυτονόητο αυτό που συμβαίνει και παραγνωρίζουν τις ποικίλες αλλαγές που εμφανίζονται στον ψυχισμό του αναπτυσσόμενου ανθρώπου, οι οποίες είναι αντίθετες προς την επιθυμητή κατάσταση μάθησης. Λίγο ή πολύ αγνοούν τα προβλήματα που συνδέονται με τη φυσιολογική ανάπτυξη και τα αντιμετωπίζουν με τελείως εσφαλμένο και αντιπαιδαγωγικό τρόπο, ασκώντας πίεση για καλύτερες σχολικές επιδόσεις. Η πίεση αυτή οδηγεί σε σύγκρουση ανάμεσα στα παιδιά, τους γονείς και τους δασκάλους και οι συνέπειες είναι δυσάρεστες για όλους. Το αποτέλεσμα των συγκρούσεων αυτών δεν είναι η επιθυμητή συμπεριφορά και απόδοση των μαθητών, αλλά η αποστροφή προς το σχολείο, η απογοήτευση, η οργή για τους δασκάλους, η αρνητική αυτό-αξιολόγηση, η επιθετική ή βουβή συμπεριφορά, το περιθώριο και ο απομονωτισμός. Ο Λευτέρης αποτελεί κλασική περίπτωση της φαύλης αυτής κατάστασης με άμεσο επακόλουθο την ουσιαστική απόκλιση ανάμεσα στη προσδοκώμενη σχολική επίδοση του και αυτή που τελικά πραγματοποιεί. Η κατά τη γνώμη του απόρριψη που έχει βιώσει μέχρι τώρα τον μείωσε ηθικά και του έστρεψε την προσοχή σε τομείς ξένους προς την εκπαιδευτική διαδικασία ,όπως λ.χ η συναρμολόγηση ενός ποδηλάτου.
Το παράδειγμα αυτό , πέρα από την όποια ψυχολογική και κοινωνική διάσταση , αναδεικνύει με τρόπο δραματικό ένα κρίσιμο ερώτημα: γιατί το σχολείο δεν έχει καταστρώσει και σχεδιάσει ένα πρόγραμμα πρώιμης διάγνωσης και παρέμβασης για τους μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες κι έτσι συντελεί ώστε τα παιδιά αυτά να χαρακτηρίζονται ανίκανα και τελικά να περιφρονούνται; Μήπως η υπάρχουσα δομή της εκπαιδευτικής μονάδας συμβάλλει αποτρεπτικά προς μία τέτοια κατεύθυνση; Μήπως τα πραγματικά αίτια τέτοιων απογοητευτικών φαινομένων απορρέουν από την ίδια την οργάνωση της εκπαιδευτικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του; Και εάν ναι, ποιοι είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά και αποτελούν τροχοπέδη στην απρόσκοπτη λειτουργία τους ;
A. Βασικά θεματικά πεδία που αναδεικνύει το εκπαιδευτικό επεισόδιο
Έλλειψη Προγραμματισμού
Σήμερα σ’ όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες απαιτείται προγραμματισμός για να πετύχουμε καλύτερα αποτελέσματα και να αξιοποιήσουμε όσο γίνεται καλύτερα τις δυνατότητες που υπάρχουν. Τόσο όμως στην εκπαίδευση όσο και σε κάθε άλλο τομέα οι προγραμματισμοί χρειάζεται να συμπληρώνονται ή να αντικαθίστανται κι αυτό θα πρέπει να αποφασίζεται με βάση τα αποτελέσματά τους, θετικά ή αρνητικά. Με το χαρακτηρισμό των αποτελεσμάτων κάνουμε αξιολόγηση του προγραμματισμού. Μπορούμε να πούμε ότι οι δραστηριότητες μιας εκπαιδευτικής μονάδας κινούνται στο εξής σχήμα:
προγραμματισμός – αξιολόγηση – απόφαση.
Ο προγραμματισμός στην εκπαίδευση δεν είναι εύκολος, διότι είναι πολυσύνθετος και εξαιρετικά ιδιόμορφος, αφού στην κατάρτισή του παίρνουν μέρος πολλές παράμετροι ,όπως η υλικοτεχνική υποδομή, τα αναλυτικά προγράμματα, οι μέθοδοι διδασκαλίας, το κοινωνικό περιβάλλον, το διδακτικό προσωπικό, οι μαθητές ,τα βιβλία κτλ. Κοινή συνιστώσα όλων αυτών αποτελεί η αναβάθμιση του παρεχόμενου προϊόντος , δηλαδή του αποτελέσματος της προσπάθειας της εκπαιδευτικής μονάδας και η εξυπηρέτηση και η ωφέλεια του πελάτη, δηλαδή των μαθητών (Handy&Aitken,1986). Φαινόμενα όπως σχολική αποτυχία, εγκατάλειψη σχολείου, ελλιπής ενεργοποίηση μαθητών, ανεπάρκεια κινήτρων - χαρακτηριστικά που ξεκάθαρα αντικατοπτρίζονται στην περίπτωση του Λευτέρη- αποτελούν αδυναμία σωστού προγραμματισμού από την εκπαιδευτική μονάδα και δυσκαμψία στην επίτευξη των βασικών επιδιώξεων της Διοίκησης Ολικής Ποιότητας, ως διοικητικού προσανατολισμού ,δηλαδή η ικανοποίηση του πελάτη (μαθητών, γονέων,), η διοίκηση με βάση επιστημονικά στοιχεία και αναλύσεις ,η συνεχής βελτίωση του προϊόντος (παρεχόμενη εκπαίδευση) αλλά και η επιμόρφωση των εργαζομένων (εκπαιδευτικών), ώστε να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά ιδιαίτερες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, όπως αυτή του Λευτέρη.
Η δυσπραγία της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας στο να σχεδιάσει, να προγραμματίσει και να κατανείμει σωστά το εκπαιδευτικό και διοικητικό έργο και η αδυναμία της στην χάραξη βραχυπρόθεσμων στόχων που σχετίζονται με την καθημερινή, εύρυθμη λειτουργία της, της έχουν στερήσει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί με επιτυχία στις εσωτερικές της ανάγκες, όπως η ορθή λήψη αποφάσεων με κριτήρια επαγγελματικού ήθους, η ανάπτυξη των ιδεών της αλληλεγγύης και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ των «πελατών», η δρομολόγηση κανόνων συνεχούς βελτίωσης με βάση τις νέες ιδέες κτλ. Επιπρόσθετα, η μη ανάπτυξη εναλλακτικών λύσεων για την αντιμετώπιση φαινομένων όπως η υπο-επίδοση και η σχολική αποτυχία , την έχουν οδηγήσει σε μία ευκαιριακή, τυχαία και περιστασιακή αντιμετώπισή τους που τις περισσότερες φορές αποδεικνύεται εσφαλμένη.
Αδυναμία Αντιμετώπισης Ιδιαιτεροτήτων
Όλοι συμφωνούν ότι καθημερινό μέλημα της εκπαίδευσης είναι η αποκωδικοποίηση της γνώσης και η καλλιέργεια της σκέψης , των δεξιοτήτων και των παραγωγικών δυνάμεων των μαθητών, πολύ δε περισσότερο όταν πρόκειται για άτομα που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και φροντίδας . Συμβαίνει ωστόσο συχνά η εκπαιδευτική μονάδα να αδυνατεί να αντιμετωπίσει μέσα στο δικό της πλαίσιο παιδιά με “ιδιαιτερότητες”, μαθητές δηλαδή με μαθησιακές, ανάμεσα σε άλλα, δυσκολίες και με απόκλιση από το μέσο όρο απόδοσης. Σε μία τέτοια περίπτωση το πρώτο για το οποίο αναρωτιόμαστε οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι : « τι δεν πάει καλά σ’ αυτό το παιδί» και συνήθως μεταθέτουμε την ευθύνη στους γονείς ή στο ίδιο το παιδί. Στην καλύτερη περίπτωση εξατομικεύουμε το σύμπτωμα και το ιατρικοποιούμε, στέλνοντας το μαθητή για θεραπεία ανάλογα με τα ευρήματά μας.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Μαυρογιώργος (1999) :
“ Ακόμα κι όταν η εκπαιδευτική μονάδα εξετάζει τέτοια ζητήματα, τα αντιμετωπίζει χωρίς συγκεκριμένο πλαίσιο και χωρίς τις απαραίτητες διαπραγματεύσεις με όλα τα μέλη της. Τις περισσότερες φορές η εκπαιδευτική μονάδα «θυσιάζει» τους μαθητές αυτούς, γιατί μάλλον δεν μπορεί να διαχειριστεί όλα αυτά που προκύπτουν από την ένταξή τους στις κανονικές τάξεις.”
Η διεύθυνση και τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας στην οποία φοιτά ο Λευτέρης αποτυγχάνουν στο να αναδείξουν τα στοιχεία που βρίσκονται πίσω από την κάθε δυσκολία και να προσδιορίσουν τα καταλληλότερα παιδαγωγικά μέτρα που χρειάζεται να ληφθούν. Η παραπάνω διευκρίνιση των στοιχείων μπορεί να γίνει μόνο με διάλογο ανάμεσα στο σχολείο, το μαθητή και στους ενδιαφερόμενους γονείς. Επομένως, η θεραπεία των διαταραχών της μάθησης σχετίζεται με την οργάνωση του σχολείου, την καθοδήγηση του δασκάλου και των γονέων, τη βοηθητική διδασκαλία- προϋποθέσεις που μόνο ο προοδευτικός δάσκαλος του Λευτέρη φαίνεται να έχει έγκαιρα επισημάνει και εκθέσει.
Οι παιδαγωγικές του ανησυχίες πηγάζουν από την συνειδητοποίηση ότι ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού έχει διευρυνθεί σημαντικά και δεν περιορίζεται απλά μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Προσπαθεί να αντεπεξέλθει σε ζητήματα των οποίων η ρίζα βρίσκεται μέσα ή και έξω από την εκπαιδευτική μονάδα (π.χ κοινωνική σύνθεση, σχολική διαρροή), να αξιολογήσει ,να αποφασίσει, να αναλάβει πρωτοβουλίες ,έστω κι αν αυτές τον φέρουν σε ρήξη με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό, που ακόμα μένει προσκολλημένο στην παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης. Είναι γεμάτος από εκπαιδευτική αγάπη, από αγάπη «δωρούσα», όπως την περιγράφει ο Απόστολος Παύλος και όπως την έκανε πράξη ο Πεσταλότσι. Η παιδαγωγική αγάπη είναι κινητήρια δύναμη στο διδασκαλικό έργο. Μ’ αυτήν ο δάσκαλος αποκτάει ακτινοβολία και μ’ αυτήν καταξιώνεται.
Έλλειψη Κουλτούρας της Συνεργασίας.
Σύμφωνα με τον Bush T. (1995) το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο” στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζονται ανάμεσα σ’ όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας. Αναφέρει χαρακτηριστικά :
“ Η κουλτούρα της συνεργασίας προωθεί το όραμα της εκπαιδευτικής μονάδας , το ύφος της και το επαγγελματικό της ήθος. Στηρίζεται στην άποψη του επαγγελματία ειδικού και όχι στην εξουσία της θέσης, στις δημοκρατικές αρχές , στην κοινή αποδοχή των αποφάσεων που προκύπτουν μέσα από συμφωνία και στις κοινές αξίες σχετικά με την εκπαίδευση και την κοινωνία που μοιράζονται τα μέλη του σχολείου: ένα κοινό όραμα για το σχολείο.”
Δυστυχώς, στο σχολείο του Λευτέρη τέτοια κουλτούρα συνεργασίας δεν έχει ακόμα αναπτυχθεί. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα δεν κινείται αυτόβουλα, δεν προάγει την ελευθερία στην σκέψη , δεν είναι απελευθερωμένη από ο,τιδήποτε φενακίζει , θέλει το δάσκαλο απολιτικό, αμέτοχο, ουδέτερο θεατή των όσων υπάρχουν ή συμβαίνουν γύρω του. Αντίθετα, έχει καλλιεργηθεί σ’ αυτή μία έντονη “τεχνητή συνεργατικότητα” , μία διεργασία που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας που ορίζονται κεντρικά, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με το διευθυντή προσκολλημένο στο γράμμα του κανονισμού και των εγκυκλίων , ελάχιστα εμψυχωτικό και διευκολυντικό, που βλέπει με ‘μισό μάτι’ τις όποιες πρόσθετες, μη προβλεπόμενες δραστηριότητες του νέου δασκάλου. Απώτερος σκοπός είναι η χειραφέτηση του εκπαιδευτικού, η καταδίκη της ατομικής πρωτοβουλίας, η εκπαιδευτική απομόνωση, η μετάδοση μιας συγκεκριμένης ιδεολογίας που υπαγορεύεται από την κεντρική εξουσία , η οποία γαλουχεί το δάσκαλο κατάλληλα, προσφέρει βιβλία που εκφράζουν τις απόψεις της, θέτει τους σκοπούς της στην εκπαίδευση και δίνει στις σπουδές περιεχόμενο που την υπηρετούν. Τυχόν μη συμμόρφωση του δασκάλου ελέγχεται και τιμωρείται. Ο Γ. Παπανδρέου ως υπουργός Παιδείας έλεγε το 1932 : « η εκπαίδευσις είναι φορεύς του πνεύματος της πολιτείας , κατ’ εντολήν της οποίας λειτουργεί. Διδάσκαλοι οι οποίοι τυχόν δεν συμφωνούν ( με τα δόγματα που τους επέβαλλε ο υπουργός τους) δικαιούνται βεβαίως να διατηρούν τας πεποιθήσεις των, αλλ’ όχι και τας θέσεις των» Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η δήλωση του υφυπουργού Παιδείας Β. Κοντογιαννόπουλου 50 χρόνια μετά (ημερ.:23-2-1981) που έλεγε : « εκείνοι που έχουν αποδεχθεί το λειτούργημα του εκπαιδευτικού είναι αυτονόητο ότι αποδέχονται τις παιδευτικές αξίες που η Πολιτεία έχει θεσπίσει ως χρέος αγωγής. Οποιαδήποτε άλλης μορφής αξιολόγηση είναι παράνομη και ασυμβίβαστη με το έργο του εκπαιδευτικού.»
Η Υποδοχή του Νεοδιόριστου
Αποτελεί γεγονός αδιαμφισβήτητο ότι ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός, κατά την είσοδό του στην εκπαιδευτική κοινότητα, διαπνέεται από προοδευτικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και την κοινωνία , συνειδητοποιείI τη συμβολή του αστικού σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και επιδιώκει να κρατήσει μία ‘άλλη’ στάση τόσο απέναντι στους μαθητευόμενους των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων (από τα οποία προφανώς προέρχεται και ο Λευτέρης) όσο και απέναντι στους μορφωτικά μειονεκτούντες και υστερούντες μαθητές. Στο στάδιο αυτό της επαγγελματικής ανάπτυξής του, το οποίο σημειωτέον είναι από τα πιο κρίσιμα, ο δάσκαλος :
« επικεντρώνει τις ανησυχίες και τα ενδιαφέροντά του σε θέματα όπως η αποδοχή του από μέρους των μαθητών αλλά και των άλλων συναδέλφων , η γνώμη του διευθυντή , ο φόβος της αποτυχίας κτλ. Στο στάδιο αυτό, ωστόσο, σημειώνονται δραστικές αλλαγές στους προσανατολισμούς, στις ιδέες και στη συμπεριφορά του που τις χαρακτηρίζει μία στροφή από φιλελεύθερες και προοδευτικές ιδέες σε συντηρητικές. Βασικός παράγοντας που επηρεάζει αυτή τη συμπεριφορά είναι η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου , η παράδοση και η ιεραρχική εξάρτηση».
Μαυρογιώργος,1996
Αυτό σημαίνει μήπως ότι η εκπαιδευτική μονάδα εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα του κέρδους, βοηθάει στη νομιμοποίηση της ανισότητας και στην αναπαραγωγή των δομών της κοινωνίας ; Μήπως η απαξιωτική συμπεριφορά του Λευτέρη απέναντι στο σχολείο αποτελεί απάντηση σε μια καθεστηκυία τάξη στην εκπαίδευση που τείνει να τον περιφρονεί, να τον υποτιμά ,να αδιαφορεί για την ύπαρξή του και που σπεύδει να του «κολλήσει» την ετικέτα του ‘αμόρφωτου’, του ‘ακαλλιέργητου’, του ατόμου με ‘περιορισμένες ικανότητες’ ; Και ο νεοδιόριστος δάσκαλος, που στα πρώτα βήματα της επαγγελματικής του καριέρας με τόση αγάπη και έγνοια περιέβαλε τον Λευτέρη, είναι μήπως ‘καταδικασμένος’ να αλλοτριωθεί , να εργαστεί σε ένα πλαίσιο φυσικής και ψυχολογικής απομόνωσης, να ενταχθεί στις συμπληγάδες της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής , όπου οι εκπαιδευτικοί δεν παροτρύνονται για καινοτόμους πειραματισμούς αλλά εξωθούνται σε διαδικασίες απo-ειδίκευσης και υποβάθμισης ;
Ας έχουμε «άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μας» όπως έλεγε ο Παλαμάς. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι απαραίτητα φορμαρισμένος στο μυαλό προς μία κατεύθυνση. Τρανό παράδειγμα ο δάσκαλος του Λευτέρη , που παρά τις όποιες δυσκολίες και αρνητικά σχόλια, με πρόσθετη διδακτική στήριξη , ενίσχυση και φροντίδα προσπαθεί να φέρει το μαθητή του σε σχέση με την γνώση. Δεν είναι εξαρτημένος, και δεν φαίνεται διατεθειμένος να γίνει, έχει εμπιστοσύνη στη λογική και την επιστήμη, σκέπτεται διαλεκτικά, αγωνίζεται να απαλλάξει τους μαθητές του από φόβους, επιθυμεί να τους ευαισθητοποιήσει και να τους προβληματίσει κοινωνικά, να τους κάνει ανεξάρτητους στη σκέψη, ενεργούς στο σχολείο και τη ζωή, αγωνιστικούς για προβλήματα που αφορούν τους ίδιους και την κοινωνία. Ένα τόσο ελεύθερο και προοδευτικό πνεύμα, μπορεί να συμβάλει αποφασιστικά, θέλουμε να πιστεύουμε, στη διαμόρφωση ενός νέου κλίματος συνεργασίας μεταξύ νέων και έμπειρων εκπαιδευτικών, που θα διέπεται από τις αρχές της αμφίδρομης υποστήριξης και η οποία μπορεί να οδηγήσει σε ένα μετασχηματισμό της σχολικής πράξης. Φρούδες ελπίδες ; Γιατί να είμαστε απαισιόδοξοι; « Θέλει αρετή και τόλμη η Παιδεία» , για να παραφράσουμε κάπως τα λόγια του Κάλβου.
Β. Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού στα πλαίσια της εσωτερικής πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , παρ’ όλες τις προσπάθειες που γίνονται για αποκέντρωση , η εξουσία εξακολουθεί να παραμένει συγκεντρωμένη στα κεντρικά όργανα διοίκησης. Ωστόσο, η εκπαιδευτική μονάδα έχει ορισμένα περιθώρια σχετικής αυτονομίας. Μέσα σε αυτά τα περιθώρια κινούνται οι πρωτοβουλίες του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού και οι οποίες συνίστανται κυρίως α) στη βελτίωση των αναγκαίων συνθηκών που αναβαθμίζουν το εκπαιδευτικό έργο, β) στην αξιολόγηση των παραγόντων που το επηρεάζουν και γ) στη δημιουργία των κατάλληλων προϋποθέσεων για την άσκηση μιας πιο αποτελεσματικής ‘εσωτερικής’ πολιτικής.
Σε γενικότερο επίπεδο, οι σημαντικότεροι τομείς παρέμβασης μιας εκπαιδευτικής μονάδας, στο πλαίσιο της εσωτερικής πολιτικής, είναι η υλικοτεχνική υποδομή (το σχολείο είναι ένας χώρος στον οποίο οι μαθητές περνούν ένα μέρος της ζωής τους, γι αυτό οι αίθουσες διδασκαλίας , η βιβλιοθήκη, οι χώροι άθλησης και ο αύλειος χώρος θα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένοι ώστε οι μαθητές να νιώθουν ευχάριστα.),το κοινωνικό περιβάλλον (τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τον μαθητή πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η διαβίωσή τους, η οικογενειακή κατάσταση, οι πολιτιστικές συνθήκες της περιοχής, ο γεωγραφικός χώρος στον οποίο ζουν, τα μέσα που δίνει ο σύγχρονος πολιτισμός κτλ) , η διαδικασία διδασκαλίας ( το εκπαιδευτικό προσωπικό προσδιορίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του σε σχέση με το παραγόμενο έργο και επιδιώκει την συνεχή βελτίωσή του, επιλέγει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι περισσότερο αποτελεσματική) και το ανθρώπινο δυναμικό (διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό).
Στο πνεύμα της διαδικασίας της διδασκαλίας, όπως περιγράφηκε παραπάνω, εντάσσονται τόσο η προσπάθεια του νεοδιόριστου δασκάλου για την αξιοποίηση της δεξιότητας της επικοινωνίας με τους μαθητές του όσο και οι μέθοδοι που εφαρμόζει για να την πετύχει. Ξεκινά με το δεδομένο ότι οι ανθρώπινες δεξιότητες είναι κατά βάση έμφυτες, αλλά το περιβάλλον και η παιδεία μπορούν να τις αναπτύξουν και να τις ενισχύσουν. Η δράση τους, κατ’ αυτόν, ορίζεται ως ένα είδος ανθοκομίας : πρέπει να ποτίζεις και να περιμένεις. Είναι η λεγόμενη παιδαγωγική της προσδοκίας. Στην περίπτωση των μαθητών με ιδιαίτερες ανάγκες οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί του σχολείου απορρίπτουν κάθε προσπάθεια ενεργοποίησης των δυνατοτήτων τους ως χάσιμο χρόνου - αντίθετα ο ίδιος θεωρεί την προσπάθεια αυτή ως επένδυση. Η συμβουλή του Rousseau : “πρέπει να ξέρεις να χάνεις το χρόνο σου για να τον κερδίζεις” βρίσκει πρακτική εφαρμογή στην επικοινωνιακή πολιτική του δασκάλου με τον Λευτέρη.
Επιπλέον, προκειμένου να εξυπηρετήσει αποτελεσματικότερα τους σκοπούς της επικοινωνίας, εφαρμόζει την ψυχοκοινωνική θεωρία του Piaget (1962) , σύμφωνα με την οποία υπάρχουν δύο όψεις της διανοητικής ανάπτυξης μέσω της μάθησης : α) οτιδήποτε δέχεται το παιδί από τον εξωτερικό κόσμο ή του μεταδίδει το σχολείο και η εκπαίδευση γενικότερα και β) οτιδήποτε μαθαίνει το ίδιο το παιδί - αυτό που δεν του το έμαθαν, αλλά που οφείλει να ανακαλύψει μόνο του , από τις δικές του εμπειρίες και μέσα. O Piaget την ονόμασε αυθόρμητη μάθηση και λαμπρό παράδειγμα της αποτελεί η ενασχόληση του Λευτέρη με την συναρμολόγηση του ποδηλάτου του και η συνειδητή προσπάθεια του δασκάλου να του κεντρίσει το ενδιαφέρον για μάθηση και συμμετοχή μέσω αυτής της ασχολίας. Εξάλλου, κατά τον Staats (1971), η μάθηση είναι ιεραρχική : προχωρεί από το απλό στο σύνθετο.
Το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί άλλη μία παράμετρο που αναδεικνύεται κατά την άσκηση της εσωτερικής πολιτικής του σχολείου. Στο σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν πολλά κανάλια ελέγχου των εκπαιδευτικών μονάδων και προβολής ιδεολογιών, πολιτικών σκοπιμοτήτων αλλά και της εμπορευματικής πλευράς. Το αναλυτικό πρόγραμμα προσφέρει γόνιμο έδαφος σε τέτοιες επιδιώξεις, συνήθως στερείται θεωρητικής και πρακτικής ενότητας και προωθεί την αναπαραγωγή ενός επιστημονικού υλικού, απομνημονευτικής διάστασης, προς όφελος της τεχνοκρατίας, τη στιγμή μάλιστα που υπάρχουν πολλοί άλλοι τρόποι διδασκαλίας και επεξεργασίας, χωρίς την επιδίωξη να προχωρήσουν στη γνώση μόνο αυτοί που μπορούν λόγω π.χ κοινωνικής προέλευσης.
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική μονάδα, ευθυνόφοβη όπως παρουσιάζεται, σκόπιμα εφαρμόζει κατά γράμμα το καταρτισθέν από την κεντρική εξουσία αναλυτικό πρόγραμμα, χωρίς κάποιο περιθώριο ευλυγισίας και ελαστικότητας, ώστε σε περίπτωση σχολικής αποτυχίας, όπως αυτή του Λευτέρη, να χρεωθούν τα βιβλία και το αναλυτικό πρόγραμμα και όχι η ίδια. Με αυτόν όμως τον τρόπο ‘θυσιάζει’ όχι μόνο το μαθητικό της δυναμικό, και μάλιστα ανθρώπους που βρίσκονται στην ανάπτυξή τους (γεγονός που προσλαμβάνει και ηθική διάσταση) αλλά και την ίδια τη δυνατότητά της να αξιοποιεί με κριτικό και δημιουργικό τρόπο την εμπειρία της.
Ο δάσκαλος ,αντίθετα, φαίνεται να προσαρμόζει τα μαθήματα και την ύλη στις απαιτήσεις και τις ανάγκες της τοπικής κοινότητας στην οποία βρίσκεται. Συμφωνεί με την άποψη των Cole και Bruner (1971) ότι μη ευνοημένοι είναι όλοι εκείνοι που ανήκουν σε κάποιο πολιτιστικό υποσύστημα άλλο από εκείνο που έχει διαποτίσει π.χ το σχολείο στο οποίο φοιτούν και που , κατά συνέπεια, αντιμετωπίζονται με προκατάληψη. Αυτό σημαίνει ότι οι διαφορές γίνονται ελλείψεις λόγω της κυρίαρχης θέσης που κατέχει μία ορισμένη παιδεία . Κατ’ επέκταση, η αποτελεσματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων εξαρτάται από το βαθμό που λαμβάνουν υπόψη το λεγόμενο κοινωνικό περίγυρο, δηλαδή την προέλευση των μαθητών από λ.χ απομονωμένες αγροτικές περιοχές, ή υποβαθμισμένες αστικές περιοχές, από απαίδευτους γονείς ή από πολιτισμικά φτωχό και κοινωνικά στερημένο περιβάλλον. Την σοβαρότητα αυτών των προβλημάτων επιβεβαίωσαν οι απόψεις και οι προτάσεις των σχολικών συμβούλων στο συνέδριό τους (Υπουργείο Παιδείας, καλοκαίρι 1984). Σύμφωνα με τα στοιχεία που παρέθεσαν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνιστούν το 5-10% του μαθητικού πληθυσμού και τις αιτίες τις ανάγουν στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον.( Νικολάου, 1986).
Όμως μήπως μ’ αυτόν τον τρόπο οδηγούμαστε σε μία αποθέωση της ατομικής πρωτοβουλίας ; Αποτελεί αυτή, σε τελευταία ανάλυση, πανάκεια για το εκπαιδευτικό μας σύστημα ; Τα αποτελέσματά της είναι πάντα ανθεκτικά στο χρόνο ; Η απάντηση είναι σαφώς όχι. Σε κάποιο άλλο σημείο αναφερθήκαμε στην αναγκαιότητα ανάπτυξης και ενίσχυσης του «συνεργατικού μοντέλου», όπου η εξουσία και η λήψη των αποφάσεων μοιράζονται σε μερικά ή όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής μονάδας . Το μοντέλο αυτό βοηθά το σχολείο αποφασιστικά να παίξει ένα θεμελιώδη ρόλο στο χώρο της εκπαίδευσης και ταυτόχρονα να προετοιμάσει τους νέους για τη δημοκρατική τους συμμετοχή στο κοινωνικό σύνολο, αφού το ίδιο το σχολείο στηρίζεται σε δημοκρατικό τρόπο διοίκησης. Παράλληλα όμως αποτελεί πρωταρχική ανάγκη να ενισχυθεί ουσιαστικά ο ρόλος του συλλόγου διδασκόντων, να αποκτήσει πραγματικές αρμοδιότητες και δικαιώματα. Μόνη η εκτέλεση εντολών ή μόνο οι υποχρεώσεις δεν συμβιβάζονται με το έργο του εκπαιδευτικού. Ουσιαστικά δικαιώματα και υποχρεώσεις σημαίνουν α) συλλογική ανάπτυξη πρωτοβουλιών και όχι μεμονωμένες πρόσθετες δραστηριότητες β) ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού και ανεξάρτητου φρονήματος, απαραίτητου για τη σωστή διάπλαση των αυριανών πολιτών γ) ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και καταπολέμηση του στείρου επαγγελματισμού δ) συμμετοχή της εκπαιδευτικής μονάδας στη διαδικασία της αδιάκοπης κοινωνικής εξέλιξης. Μόνο με αυτές τις προϋποθέσεις το σχολείο είναι σε θέση να δημιουργήσει πολίτες και όχι υπηκόους.
Γ. Αρχές και διαδικασίες για την αντιμετώπιση των προβλημάτων σε μία εκπαιδευτική μονάδα. Προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών
-Διαδικασίες για την αντιμετώπιση ιδιαιτεροτήτων
Ζούμε σε μία εποχή που αλλάζει ραγδαία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει διευρυνθεί, δεν περιορίζεται πια στην αίθουσα διδασκαλίας αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν από τη διδασκαλία, αλλά και μετά από αυτή ή ακόμα και ανεξάρτητα από αυτή. Για να ανταποκριθεί η εκπαιδευτική μονάδα σ’ αυτές τις νέες απαιτήσεις χρειάζεται να μετατραπεί σε φορέα εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος,1999).
Για να εξασφαλισθεί η απρόσκοπτη πορεία της εκπαιδευτικής μονάδας στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι χρειάζεται να προωθηθεί μία σειρά από ευέλικτες διαδικασίες , που θα εξασφαλίσουν την επιτυχία της επιδιωκόμενης μετεξέλιξης .
Κανείς δε θα μπορούσε να αρνηθεί τη μεγάλη συμβολή του προγραμματισμού – απολογισμού, ως διαδικασίας που στοχεύει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Προβλέπει τρία στάδια :
Προγραμματική συνεδρίαση : Γίνεται στην αρχή της σχολικής χρονιάς πριν αρχίσουν τα μαθήματα. Εκτιμούνται τα πορίσματα της προηγούμενης χρονιάς. Προγραμματίζονται οι στόχοι για τη νέα χρονιά. Καταγράφεται όλη η κατάσταση στα υπάρχοντα μέσα. Τι πρέπει να έχουμε, τι έχουμε , πώς θα αναπληρώσουμε αυτά που λείπουν.
Απολογιστική συνεδρίαση : Γίνεται στο τέλος της χρονιάς μετά την λήξη των μαθημάτων. Γίνεται απολογισμός της χρονιάς που πέρασε, κατά πόσο οι στόχοι που τέθηκαν επιτεύχθηκαν. Επισημαίνονται παραλήψεις, θετικά και αρνητικά στοιχεία. Γίνεται πρόβλεψη αποφυγής δυσάρεστων καταστάσεων – αντιδράσεων (π.χ σχολική αποτυχία, σκασιαρχείο, σχολική παραβατικότητα). Αναζητούνται τα βαθύτερα αίτια τέτοιων φαινομένων. Γίνονται προτάσεις για την επόμενη χρονιά.
Κατάληξη των πορισμάτων – προτάσεων. Ο διευθυντής του σχολείου προωθεί και παρακολουθεί τα πορίσματα-προτάσεις. Τα πορίσματα υποβάλλονται στην αρμόδια Δ/νση Εκπαίδευσης και στην τοπική Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση.
Κατά τη διαδικασία της οργάνωσης καθορίζονται οι αρμοδιότητες και οι υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών αλλά και οι πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή που έχει στη διάθεσή της η εκπαιδευτική μονάδα. Επιλέγονται οι διδάσκοντες για τα διάφορα αντικείμενα , συγκροτούνται ομάδες εργασίας για συγκεκριμένα θέματα, ορίζονται οι επικεφαλής, καθορίζονται οι αίθουσες. (Κουτούζης,1999). Η οργάνωση γίνεται με γνώμονα την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί κατά τη διαδικασία του προγραμματισμού-απολογισμού. Έτσι, λ.χ, οι ομάδες εργασίας μπορούν να ασχοληθούν με ζητήματα που ‘στιγμάτισαν’ την πορεία της εκπαιδευτικής μονάδας και έπληξαν το κύρος της, όπως η σχολική αποτυχία ή η θέσπιση ‘εσωτερικής’ πολιτικής για την αντιμετώπιση των προβλημάτων των μαθητών με ιδιαίτερες ανάγκες, πάντοτε στα όρια των αρμοδιοτήτων της εκπαιδευτικής μονάδας και των ελευθεριών που αυτή έχει . Οι αποφάσεις λαμβάνονται μέσα σε δημοκρατικό κλίμα, όπου εισακούονται και καταγράφονται οι απόψεις όλων. Σ’ αντίθετη περίπτωση, σε ένα αυταρχικό και πιεστικό σύστημα οργάνωσης ο εκπαιδευτικός γίνεται απλό όργανο εκτέλεσης αποφάσεων και διαταγμάτων. Τέλος, χαράσσεται μία ενιαία πολιτική για ζητήματα που αφορούν όλους τους τομείς όπως π.χ μέθοδοι διδασκαλίας, μέσα κτλ.
Απόρροια του προγραμματισμού-απολογισμού(και μέσα στα πλαίσια του ελέγχου) αποτελεί τόσο η εσωτερική (από τη διεύθυνση, το σύλλογο διδασκόντων, το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων) όσο και η επίσημη (από το Υπουργείο Παιδείας και τα θεσμοθετημένα όργανά του) αξιολόγηση, ως αναγκαίας προληπτικής διαδικασίας για την αποφυγή δυσάρεστων καταστάσεων στην ομαλή λειτουργία μιας εκπαιδευτικής μονάδας.
Σκοπός της είναι, σύμφωνα με τις επίσημες διακηρύξεις του Υπουργείου Παιδείας (Άρθρο 5/ 8-10-2002/αριθ.φύλλου 1340) :
“α) η ενίσχυση της αυτογνωσίας ως προς την επιστημονική συγκρότηση, παιδαγωγική κατάρτιση και διδακτική ικανότητα.
β) ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοση των εκπαιδευτικών μονάδων και των εκπαιδευτικών λειτουργών
γ) η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς των εκπαιδευτικών στους μαθητές και η επισήμανση των αδυναμιών
δ) η αναγνώριση του έργου τους και η παροχή κινήτρων , προκειμένου να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης.
Δυστυχώς όμως η αξιολόγηση, στην εφαρμογή της, ξεκομμένη από το όλο πλέγμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με τις συνταγές της αποδοτικότητας και της παραγωγικότητας συνδέεται με τη μισθολογική προαγωγή ή ακόμη και με τις μεταθέσεις. Εξελίσσεται σε μηχανισμό της εκάστοτε κυβερνητικής πολιτικής και ενός αυταρχικού μοντέλου ελέγχου. Οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην υποκρισία, την κολακεία και την υποταγή, δημιουργεί πειθήνια όργανα και όχι ελεύθερες προσωπικότητες με κριτική στάση απέναντι στα προβλήματα της εκπαίδευσης και της ζωής.
Οι μέθοδοι αξιολόγησης πρέπει να σέβονται την επαγγελματική ελευθερία, την πρωτοβουλία και την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών και να καθορίζονται σε συνεργασία με τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς και τις οργανώσεις τους.
- Προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα των διαδικασιών
Όλες οι αρχές και διαδικασίες που περιγράφηκαν είναι καταδικασμένες να μείνουν κενού περιεχομένου , εάν δεν προηγηθούν κάποιες απαραίτητες προϋποθέσεις που θα τους δώσουν την κινητήρια δύναμη για αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των προβλημάτων σε μια εκπαιδευτική μονάδα.
Η επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών αποτελεί μία από αυτές. Ο εκπαιδευτικός σήμερα χρειάζεται να είναι ευρύτερα ενημερωμένος και προβληματισμένος , για να μπορεί να προσφέρει τη γνώση, να ανοίγει διάλογο με τα παιδιά, να απαντάει στις ερωτήσεις τους, να κρατάει τη συζήτηση ψηλά . Τα λίγα «κολλυβογράμματα» ,κατά τον Παπαδιαμάντη , που αρκούσαν παλαιότερα δεν είναι αρκετά για το σημερινό δάσκαλο. Άλλωστε η εμπειρία μας δείχνει ότι και οι ίδιοι οι μαθητές δεν τηρούν την παθητική στάση που κρατούσαν κάποτε. Αντιλέγουν και απαιτούν και από το δάσκαλο θεμελιωμένες απαντήσεις.
Τα θέμα έχει και μία άλλη διάσταση. Η γνώση είναι δύναμη (potentia) στον άνθρωπο, του αναπτύσσει τη σκέψη, του διαλύει τους φόβους , τον κάνει αποφασιστικό και αισιόδοξο και δεν τον κρατά σε αγκυλώσεις αλλά τον ωθεί στη λήψη καινοτόμων πρωτοβουλιών (παράδειγμα ο δάσκαλος του Λευτέρη). Αφού η γνώση είναι φως, χρειάζεται να το έχει ο εκπαιδευτικός για να το δίνει.
Υπάρχει όμως και η πρακτική πλευρά. Η εκπαιδευτική μονάδα, στη σημερινή της μορφή, γνώση προσφέρει και γνώση ζητά και βαθμολογεί. Και μάλιστα γνώση θεωρητική και εγκυκλοπαιδική, αποκομμένη από την παραγωγική διαδικασία και την κοινωνική ζωή. Από τη γνώση εξαρτάται η συνέχιση των σπουδών στα Α.Ε.Ι και η επαγγελματική σταδιοδρομία. Ο δάσκαλος οφείλει να την έχει και να τη μεταδίδει. Αν είναι επιστημονικά ανεπαρκής, αυτόματα φράζει το δρόμο της επιτυχίας στους μαθητές του.
Σημαντικό μερίδιο στην επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών έχει και η επιμόρφωση, “ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της θητείας τους” (Μαυρογιώργος,1996). H επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού και αποτελεί προϋπόθεση για την απελευθέρωσή του από περιορισμούς και προκαταλήψεις. Είναι μια διαδικασία πρόκλησης , ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την αυτοεξέλιξη του. Προσφέρει τις δυνατότητες για μία ριζική αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνες προς τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις.
Ωστόσο πάντοτε ελλοχεύει ο κίνδυνος να χρησιμοποιηθεί η επιμόρφωση για την επιβολή των κυρίαρχων ιδεολογικών και κοινωνικών επιλογών για την άσκηση άμεσου ελέγχου και την πιστή εφαρμογή της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν είναι τυχαίο ότι όλα σχεδόν τα επίσημα επιμορφωτικά προγράμματα πραγματοποιούνται κάτω από την εποπτεία του ΥΠΕΠΘ.
Αναφέρεται χαρακτηριστικά :
“ ο συντονισμός όλων των μορφών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών καθώς και η εφαρμογή των επιμορφωτικών δράσεων εγκρίνεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και υλοποιούνται από τους επιμορφωτικούς φορείς”
(άρθρο 6/28-10-2002,αριθμ.φύλλου 1340)
Κατά συνέπεια, η αλλαγή του υπάρχοντος νομικού πλαισίου αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για μία ολοκληρωμένη επανεξέταση του σχήματος : βασική εκπαίδευση-επιμόρφωση – σχολείο - εκπαιδευτικό σύστημα. Η Παιδεία είναι ένα κοινωνικό αγαθό το οποίο πρέπει να μετασχηματίζεται συνεχώς, να λαμβάνει υπόψη τα νέα επιστημονικά δεδομένα και να δίνει πρακτικές λύσεις στα διδακτικά προβλήματα των εκπαιδευτικών. Η κοινωνική προέλευση , το γενικό και τοπικό μορφωτικό επίπεδο , οι κλίσεις του μαθητικού δυναμικού, τα ενδιαφέροντά του, οι ικανότητες και οι δεξιότητές του θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται απαραιτήτως μέσα στο νέο πλαίσιο.
Όμως τι νόημα έχει να είναι ένας εκπαιδευτικός επιστημονικά καταρτισμένος και να κατέχει γνώση, όταν δεν μπορεί να την μεταδώσει ; Επομένως χρειάζεται και διδακτική ικανότητα. Υπάρχουν εκπαιδευτικοί με πολλή γνώση που όμως αποτυγχάνουν ως δάσκαλοι, γιατί δεν κατέχουν την τέχνη να μεταδώσουν αυτό που ξέρουν. Τα ιδανικό είναι να συνδυάζει ο εκπαιδευτικός την επαρκή γνώση στο αντικείμενο που διδάσκει με τη σωστή μέθοδο διδασκαλίας.
Βέβαια, διδακτική σημαίνει πολλά : εφαρμογή βασικών διδακτικών αρχών ( συνολικότητας, αυτενέργειας, εποπτείας, βιωματικότητας), τρόπο με τον οποίο διδάσκει και συμπεριφέρεται ο δάσκαλος στη διάρκεια του μαθήματος, τρόπο με τον οποίο είναι οργανωμένη και κινείται η τάξη. (Σακκάς,1985).Το σημαντικό όμως είναι να μπορεί στο τέλος ο δάσκαλος να πει: «έκανα καλό μάθημα, οι μαθητές μου γίνανε καλύτεροι» και να αισθάνεται ικανοποιημένος που κατάφερε να ωθήσει το νέο άνθρωπο στη σκέψη και που του παρείχε τη δυνατότητα να δρα χωρίς χειραγώγηση. Πόση ικανοποίηση νιώθει αλήθεια ο εκπαιδευτικός, όταν βλέπει μαθητές σαν το Λευτέρη να αποτινάζουν την αδράνεια και την αδιαφορία, να απορρίπτουν την ιδέα του σκασιαρχείου ή της εγκατάλειψης του σχολείου και να επαναδραστηροποιούνται στη σχολική ζωή! Αποτελεί την υπέρτατη ηθική ανταμοιβή και την πιο έγκυρη και γνήσια αξιολόγηση.
Δ. Καταγραφή ενός άλλου σεναρίου που να αποτυπώνει τη διαφορά
“ Αν διδάσκαμε τα παιδιά να μιλούν, δε θα μιλούσαν ποτέ…” William Hull
Κάποτε μία μητέρα μου είπε : «Νομίζω ότι κάνετε λάθος που προσπαθείτε να γίνει η δουλειά του σχολείου ενδιαφέρουσα για τα παιδιά. Στο κάτω - κάτω το μεγαλύτερο μέρος της ζωής μας περνά κάνοντας πράγματα που δε μας αρέσουν . Γιατί να μη συνηθίσουν από το σχολείο ακόμη τα παιδιά;»
Κάθε τόσο το παραπέτασμα των συνθημάτων, των κοινοτοπιών και της ρητορικής ενός εκπαιδευτικού συστήματος πέφτει και το μόνο που μένει μετέωρο είναι ένα αδυσώπητο ερώτημα : είναι τελικά η εκπαίδευση απλά μία διαδικασία προετοιμασίας των παιδιών για ανιαρά καθήκοντα; Μήπως η αδιαφορία του Λευτέρη για το σχολείο και η ενασχόλησή του με τη συναρμολόγηση του ποδηλάτου του εκπορεύεται, ανάμεσα σε άλλα, κι από αυτή τη διαπίστωση;
Ένα παιδί μαθαίνει καλύτερα όχι με την καταφυγή σε μία διαδικασία που φαίνεται καλύτερη σε μας αλλά με τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα στη δομή των ιδεών του και στο διανοητικό πρότυπο που έχει για την πραγματικότητα. Όσο περισσότερο ενήμεροι είμαστε για την φύση των δικών μας ιδεών, τόσο μεγαλύτερος είναι ο πειρασμός να προσπαθήσουμε να μεταφυτέψουμε ολόκληρο το σύστημα των ιδεών μας στα μυαλά των παιδιών . Τα παιδιά πρέπει να σχεδιάσουν όμως για δικό τους λογαριασμό.
Όμως κάτι έχει αλλάξει. Η εκπαιδευτική μονάδα φαίνεται να συνειδητοποιεί το ρόλο της και να παίρνει τα ηνία στα χέρια της. Από απλό διεκπεραιωτή των οδηγιών της κεντρικής εξουσίας μετατρέπεται ολοένα και περισσότερο σε φορέα εκπαιδευτικής πολιτικής. Ο ρόλος του δασκάλου διευρύνεται και αναπτύσσεται. Αξίες όπως η αλληλεγγύη, η αμοιβαία εμπιστοσύνη και το επαγγελματικό ήθος αποτελούν τις βασικές παραμέτρους της επαγγελματικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών.
Με τα νέα αυτά δεδομένα, ο Λευτέρης δεν αισθάνεται πια μόνος, ούτε στιγματισμένος. Αντίθετα, νιώθει ασφαλής και μέλος μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής οικογένειας. Οι όποιες μαθησιακές του δυσκολίες έχουν μετατραπεί από ‘απροσπέλαστες’ σε ‘αντιμετωπίσιμες’ , χάρη στην υιοθέτηση ενός νέου τρόπου σκέψης τόσο από πλευράς δικής του όσο και από πλευράς των δασκάλων του. Άλλωστε , σύμφωνα με το νέο, ενιαίο προσανατολισμό που χάραξε συλλογικά η εκπαιδευτική του μονάδα για τις ιδιαίτερες περιπτώσεις, αποφασίσθηκε η κοινή δράση και η παροχή πολλών εναλλακτικών λύσεων για την ομαλή ένταξή του στα εκπαιδευτικά δρώμενα . Στο πλαίσια αυτής της πολιτικής κινείται και η σύνδεση του υλικού γνώσεων με τα ενδιαφέροντα του, δηλαδή η διεύρυνση των δυνατοτήτων μάθησης μέσω του λόγου, της εικόνας, των συμβόλων, των κωδικών.
Ο Λευτέρης αγαπάει και εκτιμά το νεοδιόριστο δάσκαλο , γιατί έσκυψε στα προβλήματά του και προσπάθησε να δώσει λύσεις. Γνωρίζει όμως ότι και ο αντικαταστάτης του την ίδια πολιτική θα εφαρμόσει. Και όχι μόνο αυτό. Κατά τη διάρκεια του απολογιστικού έργου της εκπαιδευτικής μονάδας, με δημοκρατικό τρόπο αποφασίσθηκε η θέσπιση εσωτερικής επιμόρφωσης τόσο των δασκάλων όσο και των γονιών του Λευτέρη καθώς και η στενότερη και πιο εποικοδομητική συνεργασία μεταξύ τους για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσμάτων.
Άλλωστε, έχουν όλοι πια κατανοήσει ότι η πρόοδος, η οικονομική ανάπτυξη, ο πολιτισμός και η συνοχή της κοινωνίας εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της εκπαίδευσης και , κατ’ επέκταση, από τη συμβολή και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών.
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΑΡΓΥΡΟΠΟΥΛΟΥ Χ. (1993), Το εκπαιδευτικό Σύστημα του Βελγίου μέσα από τα στοιχεία της UNESCO. Η συνταγματική ελευθερία της εκπαίδευσης. Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 55.
2. ΖΙΑΓΑΚΗΣ Π. (1993), Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου, Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 53.
3. ΚΑΤΣΙΚΑΣ Χ. (1993), Η διπλή φύση των μαθητευομένων από τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και ο ρόλος των εκπαιδευτικών. Περιοδικό ‘Λόγος και Πράξη’, Τεύχος 54.
4. ΚΟΥΤΟΥΖΗΣ Μ. (1999), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Η εκπαιδευτική μονάδα ως οργανισμός, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
5. ΝΙΚΟΛΑΟΥ Γ. (1986), Μαθησιακές δυσκολίες, Περιοδικό ‘Εκπαιδευτικά’, Τεύχος 3
6. ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ Γ (1999), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής , Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
7. ΣΑΚΚΑΣ Δ.(1985), Ο σωστός δάσκαλος και οι κίνδυνοι φθοράς του, Περιοδικό ‘Εκπαιδευτικά’, Τεύχος 1.
8. ΤΟΥΛΙΑΤΟΣ Σ. (1993), Προεκτάσεις στην Εκπαίδευση, Περιοδικό ‘Αφιέρωμα’, Τεύχος 14.
ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. COLE M – BRUNER J (1971), Cultural differences and inferences about psychological process, Free Press.
2. HERBERT M (1996), Living with Teenagers , Basil Blackwell.
3. PIAGET J (1962) , Le temps et le developpement intellectuel de l’enfant , La vie et le temps, La Baconniere.
4. STAATS A. (1969), Child learning, intelligence and personality : principles of a behavioral interaction approach, New York, Harper and Row.
Σχόλια