ΘΕΩΡΙΕΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Η πρώτη γνωστή έρευνα που ξεχώρισε αδιαμφισβήτητα τη φωνολογική ικανότητα από την αναγνωστική δεξιότητα και δεν είχε πρόβλημα με μεγάλες διασπορές, ετερογένειες ομάδων και φαινόμενα οροφής ήταν αυτή των Bradley & Bryant (1983). Πήραν 65 εξάχρονα παιδιά και τα χώρισαν σε τέσσερις ομάδες. Η πρώτη (Α) εκπαιδεύτηκε για δυο χρόνια στην κατηγοριοποίηση ήχων. Η δεύτερη (Β) για ένα χρόνο σε ηχητικές αναλογίες ανάμεσα σε γράμματα. Η τρίτη (Γ) [ομάδα ελέγχου] εκπαιδεύτηκε στην εννοιολογική κατηγοριοποίηση των ίδιων λέξεων και η τέταρτη (Δ) ήταν ομάδα ελέγχου που δεν έλαβε καμία εξάσκηση. Μετά από ενάμιση χρόνο δόθηκαν τεστ ανάγνωσης, συλλαβισμού και μαθηματικών σε όλες τις ομάδες. Η πιο σημαντική στατιστική σύγκριση ήταν ανάμεσα στην ομάδα που εκπαιδεύτηκε στην κατηγοριοποίηση ήχων και σ’ αυτή που εξασκήθηκε στην εννοιολογική κατηγοριοποίηση (Σύμφωνα με πειραματικές έρευνες έχουν διατυπωθεί τρεις θεωρίες αναφορικά με το πώς ένας αναγνώστης διαβάζει μια οπτικά παρουσιασμένη λέξη: 1) υπόθεση της φωνημικής κωδικοποίησης, 2) υπόθεση της γραφημικής κωδικοποίησης και 3) η υπόθεση της διττής κωδικοποίησης, που δίνει έμφαση στην εννοιολογική προσπέλαση της λέξης( Κ.Δ Πόρποδα, 1993). Η διαφορά ανάμεσα σ’ αυτές τις δυο ομάδες θα ήταν σημαντικό επιχείρημα υπέρ της φωνολογικής θεωρίας και μάλιστα θα υποδείκνυε αιτιακή σχέση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα Α προηγείτο τρεις ή τέσσερις μήνες σ’ όλα τα σταθμισμένα αναγνωστικά τεστ, όμως υπήρχε μεγάλη διασπορά σφάλματος και η διαφορά των δυο ομάδων δεν ήταν στατιστικώς σημαντική. Η ομάδα Β, που είχε εξασκηθεί στις ηχητικές αναλογίες γραμμάτων ήταν σαφώς καλύτερη από τις δυο ομάδες ελέγχου. Έτσι η έρευνα αυτή δεν διαφώτισε αρκετά τη σχέση φωνολογικής και αναγνωστικής ικανότητας και δεν ήλεγξε την επιπλέον εμπειρία που είχε η ομάδα Β με γράμματα της αλφαβήτου.
Από τις πρώτες αυτές έρευνες πολύ λίγα μπορούμε να συμπεράνουμε, γιατί ήταν προβληματικές όσον αφορά τις ομάδες ελέγχου, τα μη ρεαλιστικά τεστ και τα μη στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα. Το μόνο θετικό εύρημα είναι ότι υπάρχει αιτιακή σχέση ανάμεσα στην εμπειρία με γράμματα της αλφαβήτου και της αναγνωστικής ικανότητας.
1.14. ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗΣ
Μια ελάχιστη προϋπόθεση για κάθε θεωρία που υποστηρίζει πως η φωνολογική συνείδηση επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα είναι ότι οι δυο αυτές δεξιότητες συσχετίζονται, ακόμα κι αν άλλοι παράγοντες, όπως το νοητικό πηλίκο, ελέγχονται. Από μόνες τους έρευνες του είδους αυτού δεν εγκαθιδρύουν αιτιακές σχέσεις, απλά αποκαλύπτουν αλληλεπιδράσεις δυο μεταβλητών. Κι αν ακόμα αποδείξουν ότι υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στη φωνολογική συνείδηση και στην αναγνωστική ικανότητα, κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί το γεγονός ότι ενδεχομένως η σχέση αυτή να βασίζεται σ’ έναν άγνωστο τρίτο παράγοντα. Θα εξετάσουμε μερικές έρευνες του είδους αυτού.
Ο Liberman (1974) ζήτησε από παιδιά ηλικίας 4, 5 και 6 ετών να διαχωρίσουν τις συλλαβές και τα φωνήματα λέξεων χτυπώντας κάθε φορά με ένα σφυράκι. Π.χ θέ-λω = 2 χτυπήματα, π-ε-τ-ώ = 4 χτυπήματα. Όλα τα παιδιά κατάφεραν να διαχωρίσουν τις λέξεις, όσον αφορά το συλλαβισμό, ενώ ο φωνηματικός χωρισμός ήταν πάρα πολύ δύσκολος: 0% των τεσσάρων ετων, 17% των πέντε ετών και 70% των έξι ετών κατάφεραν την άσκηση. Αργότερα δόθηκε ένα σταθμισμένο τεστ ανάγνωσης και διαπιστώθηκε ότι όσα απ’ τα παιδιά είχαν περισσότερες δυσκολίες στο φωνηματικό διαχωρισμό, έκαναν και την ελάχιστη πρόοδο στην ανάγνωση. Οι ερευνητές κατέληξαν ότι υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στη φωνολογική ικανότητα και στην ανάγνωση. Εν τούτοις, τίποτα δεν μας διαβεβαιώνει για την πορεία της σχέσεως.
Η παραπάνω εργασία επαναλήφθηκε με διαφοροποιήσεις (χρησιμοποίηση ψευδολέξεων ως ερεθίσματα, αριθμητήριο αντί χτυπήματα με σφυρί) από τους Treiman & Baron (1981), αλλά αυτή τη φορά η αναγνωστική ικανότητα είχε σημαντική στατιστική σχέση με το συλλαβικό διαχωρισμό. Ξανά ο χωρισμός σε φωνήματα ήταν πολύ δύσκολος για τα παιδιά.
Πιο ανησυχητικά ήταν τα αποτελέσματα της έρευνας των Tunmer & Nesdale (1985) και Wilce (1980). Οι ερευνητές αυτοί χρησιμοποίησαν και παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας (9 ετών) καθώς και λέξεις με διπλά γράμματα (π.χ κόμμα, tree ή όσον αφορά την Αγγλική λέξεις με άηχα γράμματα που δεν προφέρονται: π.χ rich και pitch), για να αποδείξουν ότι τα παιδιά βασίζονται κυρίως στις αναγνωστικές και ορθογραφικές ικανότητες τους παρά στη φωνολογική- ακουστικά συνείδησή τους. Πραγματικά, η πρόβλεψή τους ήταν σωστή και τα παιδιά ανέφεραν περισσότερα φωνήματα για λέξεις με διπλά γράμματα. Έτσι ενισχύθηκαν οι υπόνοιες ότι η φωνολογική συνείδηση έπεται της αναγνωστικής ικανότητας. Οι μέθοδοι αυτές δεν είναι πολύ κατάλληλες, γιατι είναι δύσκολες για παιδιά, που δεν έχουν μάθει να διαβάζουν.
1.14.1 ΠΡΟΣΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΦΑΙΡΕΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
Στις μεθόδους αυτές τα παιδιά πρέπει να αναφέρουν πως θα ήταν μια λέξη χωρίς ένα συγκεκριμένο φώνημα. Ο Bruce (1964) πρώτος εισήγαγε αυτό τον τρόπο έρευνας. Έδωσε σε παιδιά με πνευματικές ηλικίες από 5-9 έτη τρεις ασκήσεις. Στην πρώτη τα παιδιά έπρεπε ν’ αναφέρουν τα αποτελέσματα της αφαίρεσης του πρώτου ήχου από μια λέξη (παίζω- αίζω) σε μια άλλη να αφαιρέσουν το μεσαίο ήχο (τρέχω- έχω) και στην τρίτη τον τελευταίο ήχο (καράβι- καράβ). Αυτές οι ασκήσεις αποδείχτηκαν δύσκολες. Οι μέσοι όροι, με άριστα το 30 για τις ομάδες των 5 και 6 ετών ήταν 0,0 και 1,8 αντίστοιχα. Οι εφτάχρονοι κατάφεραν μόνο 8,75.
Ο Rosner & Simon (1971) πήραν παιδιά 5 έως 11 ετών και τους ζήτησαν να αφαιρέσουν είτε τα αρχικά, μεσαία ή τελικά σύμφωνα μιας λέξης είτε την αρχική, μεσαία ή τελική συλλαβή της. Ξανά αυτό ήταν αδύνατο για τις νεότερες ομάδες, ενώ στις μεγαλύτερες ομάδες βρέθηκε μία σχέση ανάμεσα στην ικανότητα αφαίρεσης (φωνολογική ικανότητα) και στην ανάγνωση, ακόμα κι όταν το IQ ελέγχθηκε στατιστικώς.
Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η πορεία της σχέσης παραμένει άγνωστη. Δηλαδή δεν μπορούμε να πούμε αν η φωνολογική συνείδηση συνεπάγεται αυξημένη αναγνωστική ικανότητα ή το αντίστροφο. Ο Morais et al (1979), προσπάθησαν να μελετήσουν το θέμα αυτό. Συνέκρινε μια ομάδα Πορτογάλων αναλφάβητων με μία ομάδα που ήξερε μεν να διαβάζει αλλά δεν είχε αποκτήσει τη δεξιότητα αυτή σε μεγάλη ηλικία σε σεμινάρια επιμόρφωσης ενηλίκων. Η μία ομάδα είχε να προσθέσει έναν ήχο σε μία λέξη (alhaco- palhaco) και η άλλη να αφαιρέσει έναν ήχο από μια λέξη (purso- urso). Ο ήχος που έπρεπε να προστεθεί ή να αφαιρεθεί ήταν ο ίδιος καθ’ όλη τη διάρκεια του πειράματος, αλλά διέφερε από υποκείμενο σε υποκείμενο. Το κύριο αποτέλεσμα ήταν ότι η αναλφάβητη ομάδα ήταν πολύ χειρότερη, αν και κατάφεραν σε ποσοστό 46% να εκπληρώσουν την άσκηση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ικανότητα ανάλυσης λεξικών ήχων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία της μάθησης της ανάγνωσης.
Αν και υπάρχουν επιφυλάξεις για τις πειραματικές συνθήκες της παραπάνω έρευνας, τα αποτελέσματα της επαναλήφθηκαν από τον Read et al. (1987), οι οποίοι συνέκριναν μία ομάδα από Κινέζους που διδάχτηκαν μία παραλλαγή γραπτών Κινέζικων (pinyin) με μία άλλη που είχε διδαχτεί την παραδοσιακή κινεζική ορθογραφία. Η pinyin ομάδα ήταν καλύτερη και στην πρόσθεση και στην αφαίρεση ήχου, ενώ η άλλη ομάδα μόλις έφτασε το όριο, κυρίως όσον αφορούσε τις ψευδολέξεις. Το συμπέρασμα των ερευνητών ήταν ότι ενώ η ικανότητα να ξεχωρίζει κανείς ομοιότητες ή διαφορές ανάμεσα σε φωνήματα μέσα σε λέξεις φαίνεται να είναι προϋπόθεση της αναγνωστικής ικανότητας, η ικανότητα να χειρίζεται κανείς φωνήματα μέσα σε λέξεις έπεται αυτής.
Στις παραπάνω έρευνες μερικές πλευρές των ασκήσεων μπορούν να επιτευχθούν και από νεαρής ηλικίας παιδιά σε πρώιμα στάδια αναγνωστικής ικανότητας, πράγμα που θέτει υπό μερική αμφισβήτηση τα ευρήματα του Morais. O Calfee (1977) κατασκεύασε ένα τεστ αφαίρεσης φωνημάτων, που διέφερε απ’ αυτό των Rosner & Simon. Το προς αφαίρεση φώνημα δεν ονομαζόταν. Αντίθετα ο ερευνητής έλεγε : «Αν πω ΄΄μάνα΄΄, θα λες ΄΄Άννα΄΄, αν πω ΄΄κόπος΄΄, θα λες ΄΄όπως΄΄ (πάντα ο πρώτος ήχος- στα αγγλικά “cake- ache”, “pies- eyes”). Δεύτερον, οι λέξεις συνοδεύονταν κι από εικόνες. Οι επιδόσεις παιδιών νηπιακής ηλικίας ήταν εξαιρετικά υψηλές και παρουσίαζε συνεξάρτηση με τις αναγνωστικές τους ικανότητες ένα χρόνο αργότερα. Παρόλα αυτά δεν έγινε έλεγχος για IQ στα τεστ πολλαπλής παλινδρόμησης.
Τα τεστ της κατηγορίας αυτής (πρόσθεση και αφαίρεση ήχων) πολύ λίγα μπορούν να μας αποκαλύψουν για τη φωνολογική συνείδηση, ως προγνωστικό παράγοντα, γιατί απαιτούν δεξιότητες που έρχονται αργά στην ανάπτυξη του παιδιού.
1.14.2. ΑΝΑΣΤΡΟΦΗ ΗΧΩΝ
Τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν τους ήχους, που συνθέτουν μία λέξη, για να μπορούν να αλλάξουν τη σειρά των φωνημάτων της. Ο Lundberg, Olofsson & Wall (1980) έδωσαν σε εξάχρονα παιδιά λέξεις τις οποίες έπρεπε να προφέρουν ανάποδα, μαζί με άλλα φωνολογικά και γλωσσολογικά τεστ. Η άσκηση αυτή αποδείχτηκε ισχυρός παράγοντας πρόγνωσης της αναγνωστικής ικανότητας, που ενδεχομένως να είναι και αιτιακός. Το γεγονός ότι οι μετρήσεις έγιναν προτού τα παιδιά αρχίσουν να διαβάζουν, αποκλείει την πιθανότητα να νοθεύτηκαν τα αποτελέσματα από αναγνωστικές εμπειρίες. Δεν μπορούμε όμως να αποκλείσουμε την ύπαρξη ενός τρίτου παράγοντα. Oι Alegria, Pignot, Morais (1982) εξέτασαν εξάχρονα και εφτάχρονα παιδιά. Τα μισά απ’ αυτά παρακολουθούσαν σχολείο στο οποίο δίδασκαν φωνητικό σύστημα μάθησης ανάγνωσης και τα υπόλοιπα σχολείο στο οποίο η ανάγνωση διδασκόταν με τη μέθοδο ολοκληρωμένων λέξεων (αντί για συλλαβισμό). Τα παιδιά έπρεπε ν’ αντιστρέψουν τη σειρά δυο λέξεων σε μία άσκηση, τη σειρά δυο συλλαβών σε μία άλλη και τη σειρά δυο φωνημάτων στην τρίτη. Τα παιδιά που είχαν διδαχτεί την ανάγνωση με το σύστημα «ολοκληρωμένων λέξεων» είχαν πολύ φτωχή απόδοση στην αντιστροφή φωνημάτων. Διαφορές όσον αφορά την αντιστροφή συλλαβών δεν υπήρχαν. Διαπιστώθηκε μεγάλη συνάφεια μεταξύ της άσκησης αντιστροφής φωνημάτων και της κρίσεως των δασκάλων που δίδασκαν με το φωνητικό σύστημα σχετικά με την αναγνωστική επίδοση των μαθητών. Κάτι τέτοιο δεν φάνηκε στην άλλη ομάδα. Οι συγγραφείς συμπεραίνουν ότι υπάρχει αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στις αναγνωστικές οδηγίες και στη συνείδηση των φωνημάτων. Αυτό είναι διαφορετικό απ’ την απλή υπόθεση ότι η ανάγνωση προκαλεί φωνολογική συνείδηση: Και οι δύο ομάδες μάθαιναν να διαβάζουν με ίδια επιτυχία μάλιστα, επομένως η ανάγνωση καθαυτή, δεν ευθυνόταν για τις φωνολογικές διαφορές των ομάδων.
1.14.3. ΜΕΛΕΤΕΣ ΟΜΟΙΟΚΑΤΑΛΗΞΙΑΣ
Για να κρίνει κάποιος ότι οι λέξεις «π-ίνω» και «δ-ίνω» ομοιοκαταληκτούν ή ότι οι λέξεις «τρέχω» και «τραπέζι» αρχίζουν με τον ίδιο ήχο, σημαίνει ότι έχει κάποια φωνολογική ενημερότητα. Υπάρχουν ενδείξεις ότι τα παιδιά αποκτούν αυτή τη δεξιότητα πριν αρχίσουν να διαβάζουν. Έτσι οι εμπειρίες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ποιηματάκια ίσως να έχει σχέση με τη μετέπειτα αναγνωστική τους επίδοση. Οι Bradley & Bryant (1983) απέδειξαν την υπόθεση αυτή σε μια μακροχρόνια μελέτη 368 παιδιών, που εξετάστηκαν αρχικά στην ηλικία των 4 και 5 ετών σε ασκήσεις ομοιοκαταληξίας. Τα τεστ αυτά ήταν καλοί προγνωστικοί παράγοντες της ανάγνωσης και του συλλαβισμού ακόμα κι όταν τα παιδιά ήταν 8 ή 9 ετών. Η ηλικία, ο δείκτης νοημοσύνης και η μνήμη είχαν ελεγχθεί στατιστικά. Τα αποτελέσματα των ασκήσεων αναφέροταν αποκλειστικά στο διάβασμα : δεν προέβλεπαν τις μαθηματικές ικανότητες των παιδιών.
Οι Ellis & Large (1986) εξέτασαν τη σχέση της ανάγνωσης και διάφορων μεταγλωσσικών ασκήσεων ( περιλαμβανομένων τεστ ομοιοκαταληξίας). Υποκείμενα της έρευνας ήταν 40 παιδιά, που εξετάστηκαν αρχικά στην ηλικία των 5 ετών και έπειτα με ετήσια διαλείμματα, έως την ηλικία των 8 ετών. Τελικά οχτάχρονα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες : (A) υψηλό δείκτη νοημοσύνης, αλλά χαμηλή αναγνωστική επίδοση, (Β) υψηλό δείκτη νοημοσύνης και καλή αναγνωστική επίδοση και (Γ) χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και χαμηλή αναγνωστική επίδοση, και εξετάστηκαν σε διάφορες γλωσσολογικές ασκήσεις. Οι μεγαλύτερες διαφορές βρέθηκαν στα τεστ ομοιοκαταληξίας, όσον αφορά τις ομάδες Α και Β.
Ακολούθησαν πολλές τέτοιες μελέτες που όλες είχαν παρεμφερή αποτελέσματα. Η μόνη που διαφοροποιήθηκε ήταν αυτή των Stanovich, Cunningham & Cramer (1984). Έδωσαν σε εξάχρονα παιδιά δέκα ασκήσεις φωνολογικής ικανότητας, δύο εκ των οποίων περιελάμβαναν ομοιοκαταληξία. Στην πρώτη τα παιδιά έπρεπε να παραγάγουν ομοιοκαταληκτικές λέξεις και στη δεύτερη να διαλέξουν λέξεις με ομοιοκαταληξία. Οι υπόλοιπες ασκήσεις αφορούσαν την ανεύρεση απλών συμφώνων. Οι συνάφειες μεταξύ διαβάσματος και ασκήσεων ομοιοκαταληξίας δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές.
Η ομοιοκαταληξία είναι μια δεξιότητα που προηγείται της ανάγνωσης και την προδιαθέτει. Η ισχυρή συνάφεια μεταξύ πρώιμων επιδόσεων στις ασκήσεις ομοιοκαταληξίας και μετέπειτα επιτυχίας στην ανάγνωση είναι ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα, γιατί τονίζει τις εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο ( με τους γονείς και με τα λεξιλογικά παιχνίδια). Πάντως δεν μπορούμε κι εδώ να πούμε ότι η σχέση είναι αιτιακή, γιατί ενδεχομένως να υπάρχει ένας άγνωστος τρίτος παράγων, που να επηρεάζει και τα δύο.
Εξετάζοντας τις μέχρι τώρα έρευνες, βλέπουμε ότι είναι δύο ειδών : οι διαχρονικές (longitudinal) και οι παρεμβατικές (intervention). Οι πρώτες έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να αποδείξουν τη σχέση ανάμεσα σε μια προ-σχολική μέτρηση και στη μετέπειτα αναγνωστική επίδοση, δεν μπορούν όμως να αποκλείσουν την ύπαρξη άλλων παραγόντων. Οι παρεμβατικές μελέτες μπορούν να στηρίξουν αιτιότητες. Οποιαδήποτε παρέμβαση (εκπαίδευση) στη φωνολογική συνείδηση παιδιών μπορεί να προκαλέσει αλλαγές στην αναγνωστική τους ικανότητα. Παρόλα αυτά είναι τεχνητές. Τα αποτελέσματά τους μπορεί να μην έχουν καμία σχέση μ’ αυτό που συμβαίνει στην αληθινή ζωή. Μια λύση θα ήταν ο συνδυασμός των δύο μεθόδων, πράγμα που είναι όμως αρκετά επίπονο. Επιπλέον η έρευνα ανάμεσα σε κανονικούς αναγνώστες δεν έχει αποδείξει ότι η πρώιμη αυξημένη φωνολογική συνείδηση ευνοεί την μετέπειτα αναγνωστική εξέλιξη. Και όλες αυτές αγνοούν τις ατομικές διαφορές. Ενδεχομένως η ανάγνωση να επηρεάζεται απ’ αυτές (οπτικός-ακουστικός τύπος κλπ). Διάφορες μελέτες προσανατολίζονται προς αυτό το σημείο τώρα, καθώς και στην εξέταση δυσλεξικών παιδιών. Το γενικότερο συμπέρασμα είναι ότι ορισμένες πλευρές της φωνολογικής ικανότητας προδιαθέτουν το διάβασμα και άλλες επηρεάζονται απ’ αυτό. Η φωνολογική εξέλιξη είναι μια διαδικασία σταδιακή (όπως κι άλλες ψυχολογικές λειτουργίες) και δεν ολοκληρώνεται απ’ τη μια μέρα στην άλλη. Προφανώς, είναι πιο εύκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να ξεχωρίζουν συλλαβές και ομοιοκαταληξίες και δυσκολότερο να κατανοούν φωνήματα. Ένα άλλο είδος έρευνας αναφέρεται στο συνταίριασμα αναγνωστών μεγάλης ηλικίας (με αναγνωστικές δυσκολίες) και σε κανονικούς αναγνώστες μικρής ηλικίας. Πάντως, έχει γίνει αναγκαία η ύπαρξη μεθόδων που θα συνδυάζουν όλες τις προαναφερθείσες τεχνικές και θα εκλαμβάνουν όλους τους παράγοντες και κυρίως τις ατομικές διαφορές, οι οποίες έχουν αγνοηθεί μέχρι τώρα.
Η πρώτη γνωστή έρευνα που ξεχώρισε αδιαμφισβήτητα τη φωνολογική ικανότητα από την αναγνωστική δεξιότητα και δεν είχε πρόβλημα με μεγάλες διασπορές, ετερογένειες ομάδων και φαινόμενα οροφής ήταν αυτή των Bradley & Bryant (1983). Πήραν 65 εξάχρονα παιδιά και τα χώρισαν σε τέσσερις ομάδες. Η πρώτη (Α) εκπαιδεύτηκε για δυο χρόνια στην κατηγοριοποίηση ήχων. Η δεύτερη (Β) για ένα χρόνο σε ηχητικές αναλογίες ανάμεσα σε γράμματα. Η τρίτη (Γ) [ομάδα ελέγχου] εκπαιδεύτηκε στην εννοιολογική κατηγοριοποίηση των ίδιων λέξεων και η τέταρτη (Δ) ήταν ομάδα ελέγχου που δεν έλαβε καμία εξάσκηση. Μετά από ενάμιση χρόνο δόθηκαν τεστ ανάγνωσης, συλλαβισμού και μαθηματικών σε όλες τις ομάδες. Η πιο σημαντική στατιστική σύγκριση ήταν ανάμεσα στην ομάδα που εκπαιδεύτηκε στην κατηγοριοποίηση ήχων και σ’ αυτή που εξασκήθηκε στην εννοιολογική κατηγοριοποίηση (Σύμφωνα με πειραματικές έρευνες έχουν διατυπωθεί τρεις θεωρίες αναφορικά με το πώς ένας αναγνώστης διαβάζει μια οπτικά παρουσιασμένη λέξη: 1) υπόθεση της φωνημικής κωδικοποίησης, 2) υπόθεση της γραφημικής κωδικοποίησης και 3) η υπόθεση της διττής κωδικοποίησης, που δίνει έμφαση στην εννοιολογική προσπέλαση της λέξης( Κ.Δ Πόρποδα, 1993). Η διαφορά ανάμεσα σ’ αυτές τις δυο ομάδες θα ήταν σημαντικό επιχείρημα υπέρ της φωνολογικής θεωρίας και μάλιστα θα υποδείκνυε αιτιακή σχέση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα Α προηγείτο τρεις ή τέσσερις μήνες σ’ όλα τα σταθμισμένα αναγνωστικά τεστ, όμως υπήρχε μεγάλη διασπορά σφάλματος και η διαφορά των δυο ομάδων δεν ήταν στατιστικώς σημαντική. Η ομάδα Β, που είχε εξασκηθεί στις ηχητικές αναλογίες γραμμάτων ήταν σαφώς καλύτερη από τις δυο ομάδες ελέγχου. Έτσι η έρευνα αυτή δεν διαφώτισε αρκετά τη σχέση φωνολογικής και αναγνωστικής ικανότητας και δεν ήλεγξε την επιπλέον εμπειρία που είχε η ομάδα Β με γράμματα της αλφαβήτου.
Από τις πρώτες αυτές έρευνες πολύ λίγα μπορούμε να συμπεράνουμε, γιατί ήταν προβληματικές όσον αφορά τις ομάδες ελέγχου, τα μη ρεαλιστικά τεστ και τα μη στατιστικώς σημαντικά αποτελέσματα. Το μόνο θετικό εύρημα είναι ότι υπάρχει αιτιακή σχέση ανάμεσα στην εμπειρία με γράμματα της αλφαβήτου και της αναγνωστικής ικανότητας.
1.14. ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗΣ
Μια ελάχιστη προϋπόθεση για κάθε θεωρία που υποστηρίζει πως η φωνολογική συνείδηση επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα είναι ότι οι δυο αυτές δεξιότητες συσχετίζονται, ακόμα κι αν άλλοι παράγοντες, όπως το νοητικό πηλίκο, ελέγχονται. Από μόνες τους έρευνες του είδους αυτού δεν εγκαθιδρύουν αιτιακές σχέσεις, απλά αποκαλύπτουν αλληλεπιδράσεις δυο μεταβλητών. Κι αν ακόμα αποδείξουν ότι υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στη φωνολογική συνείδηση και στην αναγνωστική ικανότητα, κανείς δεν μπορεί να αρνηθεί το γεγονός ότι ενδεχομένως η σχέση αυτή να βασίζεται σ’ έναν άγνωστο τρίτο παράγοντα. Θα εξετάσουμε μερικές έρευνες του είδους αυτού.
Ο Liberman (1974) ζήτησε από παιδιά ηλικίας 4, 5 και 6 ετών να διαχωρίσουν τις συλλαβές και τα φωνήματα λέξεων χτυπώντας κάθε φορά με ένα σφυράκι. Π.χ θέ-λω = 2 χτυπήματα, π-ε-τ-ώ = 4 χτυπήματα. Όλα τα παιδιά κατάφεραν να διαχωρίσουν τις λέξεις, όσον αφορά το συλλαβισμό, ενώ ο φωνηματικός χωρισμός ήταν πάρα πολύ δύσκολος: 0% των τεσσάρων ετων, 17% των πέντε ετών και 70% των έξι ετών κατάφεραν την άσκηση. Αργότερα δόθηκε ένα σταθμισμένο τεστ ανάγνωσης και διαπιστώθηκε ότι όσα απ’ τα παιδιά είχαν περισσότερες δυσκολίες στο φωνηματικό διαχωρισμό, έκαναν και την ελάχιστη πρόοδο στην ανάγνωση. Οι ερευνητές κατέληξαν ότι υπάρχει κάποια σχέση ανάμεσα στη φωνολογική ικανότητα και στην ανάγνωση. Εν τούτοις, τίποτα δεν μας διαβεβαιώνει για την πορεία της σχέσεως.
Η παραπάνω εργασία επαναλήφθηκε με διαφοροποιήσεις (χρησιμοποίηση ψευδολέξεων ως ερεθίσματα, αριθμητήριο αντί χτυπήματα με σφυρί) από τους Treiman & Baron (1981), αλλά αυτή τη φορά η αναγνωστική ικανότητα είχε σημαντική στατιστική σχέση με το συλλαβικό διαχωρισμό. Ξανά ο χωρισμός σε φωνήματα ήταν πολύ δύσκολος για τα παιδιά.
Πιο ανησυχητικά ήταν τα αποτελέσματα της έρευνας των Tunmer & Nesdale (1985) και Wilce (1980). Οι ερευνητές αυτοί χρησιμοποίησαν και παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας (9 ετών) καθώς και λέξεις με διπλά γράμματα (π.χ κόμμα, tree ή όσον αφορά την Αγγλική λέξεις με άηχα γράμματα που δεν προφέρονται: π.χ rich και pitch), για να αποδείξουν ότι τα παιδιά βασίζονται κυρίως στις αναγνωστικές και ορθογραφικές ικανότητες τους παρά στη φωνολογική- ακουστικά συνείδησή τους. Πραγματικά, η πρόβλεψή τους ήταν σωστή και τα παιδιά ανέφεραν περισσότερα φωνήματα για λέξεις με διπλά γράμματα. Έτσι ενισχύθηκαν οι υπόνοιες ότι η φωνολογική συνείδηση έπεται της αναγνωστικής ικανότητας. Οι μέθοδοι αυτές δεν είναι πολύ κατάλληλες, γιατι είναι δύσκολες για παιδιά, που δεν έχουν μάθει να διαβάζουν.
1.14.1 ΠΡΟΣΘΕΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΦΑΙΡΕΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
Στις μεθόδους αυτές τα παιδιά πρέπει να αναφέρουν πως θα ήταν μια λέξη χωρίς ένα συγκεκριμένο φώνημα. Ο Bruce (1964) πρώτος εισήγαγε αυτό τον τρόπο έρευνας. Έδωσε σε παιδιά με πνευματικές ηλικίες από 5-9 έτη τρεις ασκήσεις. Στην πρώτη τα παιδιά έπρεπε ν’ αναφέρουν τα αποτελέσματα της αφαίρεσης του πρώτου ήχου από μια λέξη (παίζω- αίζω) σε μια άλλη να αφαιρέσουν το μεσαίο ήχο (τρέχω- έχω) και στην τρίτη τον τελευταίο ήχο (καράβι- καράβ). Αυτές οι ασκήσεις αποδείχτηκαν δύσκολες. Οι μέσοι όροι, με άριστα το 30 για τις ομάδες των 5 και 6 ετών ήταν 0,0 και 1,8 αντίστοιχα. Οι εφτάχρονοι κατάφεραν μόνο 8,75.
Ο Rosner & Simon (1971) πήραν παιδιά 5 έως 11 ετών και τους ζήτησαν να αφαιρέσουν είτε τα αρχικά, μεσαία ή τελικά σύμφωνα μιας λέξης είτε την αρχική, μεσαία ή τελική συλλαβή της. Ξανά αυτό ήταν αδύνατο για τις νεότερες ομάδες, ενώ στις μεγαλύτερες ομάδες βρέθηκε μία σχέση ανάμεσα στην ικανότητα αφαίρεσης (φωνολογική ικανότητα) και στην ανάγνωση, ακόμα κι όταν το IQ ελέγχθηκε στατιστικώς.
Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η πορεία της σχέσης παραμένει άγνωστη. Δηλαδή δεν μπορούμε να πούμε αν η φωνολογική συνείδηση συνεπάγεται αυξημένη αναγνωστική ικανότητα ή το αντίστροφο. Ο Morais et al (1979), προσπάθησαν να μελετήσουν το θέμα αυτό. Συνέκρινε μια ομάδα Πορτογάλων αναλφάβητων με μία ομάδα που ήξερε μεν να διαβάζει αλλά δεν είχε αποκτήσει τη δεξιότητα αυτή σε μεγάλη ηλικία σε σεμινάρια επιμόρφωσης ενηλίκων. Η μία ομάδα είχε να προσθέσει έναν ήχο σε μία λέξη (alhaco- palhaco) και η άλλη να αφαιρέσει έναν ήχο από μια λέξη (purso- urso). Ο ήχος που έπρεπε να προστεθεί ή να αφαιρεθεί ήταν ο ίδιος καθ’ όλη τη διάρκεια του πειράματος, αλλά διέφερε από υποκείμενο σε υποκείμενο. Το κύριο αποτέλεσμα ήταν ότι η αναλφάβητη ομάδα ήταν πολύ χειρότερη, αν και κατάφεραν σε ποσοστό 46% να εκπληρώσουν την άσκηση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ικανότητα ανάλυσης λεξικών ήχων εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία της μάθησης της ανάγνωσης.
Αν και υπάρχουν επιφυλάξεις για τις πειραματικές συνθήκες της παραπάνω έρευνας, τα αποτελέσματα της επαναλήφθηκαν από τον Read et al. (1987), οι οποίοι συνέκριναν μία ομάδα από Κινέζους που διδάχτηκαν μία παραλλαγή γραπτών Κινέζικων (pinyin) με μία άλλη που είχε διδαχτεί την παραδοσιακή κινεζική ορθογραφία. Η pinyin ομάδα ήταν καλύτερη και στην πρόσθεση και στην αφαίρεση ήχου, ενώ η άλλη ομάδα μόλις έφτασε το όριο, κυρίως όσον αφορούσε τις ψευδολέξεις. Το συμπέρασμα των ερευνητών ήταν ότι ενώ η ικανότητα να ξεχωρίζει κανείς ομοιότητες ή διαφορές ανάμεσα σε φωνήματα μέσα σε λέξεις φαίνεται να είναι προϋπόθεση της αναγνωστικής ικανότητας, η ικανότητα να χειρίζεται κανείς φωνήματα μέσα σε λέξεις έπεται αυτής.
Στις παραπάνω έρευνες μερικές πλευρές των ασκήσεων μπορούν να επιτευχθούν και από νεαρής ηλικίας παιδιά σε πρώιμα στάδια αναγνωστικής ικανότητας, πράγμα που θέτει υπό μερική αμφισβήτηση τα ευρήματα του Morais. O Calfee (1977) κατασκεύασε ένα τεστ αφαίρεσης φωνημάτων, που διέφερε απ’ αυτό των Rosner & Simon. Το προς αφαίρεση φώνημα δεν ονομαζόταν. Αντίθετα ο ερευνητής έλεγε : «Αν πω ΄΄μάνα΄΄, θα λες ΄΄Άννα΄΄, αν πω ΄΄κόπος΄΄, θα λες ΄΄όπως΄΄ (πάντα ο πρώτος ήχος- στα αγγλικά “cake- ache”, “pies- eyes”). Δεύτερον, οι λέξεις συνοδεύονταν κι από εικόνες. Οι επιδόσεις παιδιών νηπιακής ηλικίας ήταν εξαιρετικά υψηλές και παρουσίαζε συνεξάρτηση με τις αναγνωστικές τους ικανότητες ένα χρόνο αργότερα. Παρόλα αυτά δεν έγινε έλεγχος για IQ στα τεστ πολλαπλής παλινδρόμησης.
Τα τεστ της κατηγορίας αυτής (πρόσθεση και αφαίρεση ήχων) πολύ λίγα μπορούν να μας αποκαλύψουν για τη φωνολογική συνείδηση, ως προγνωστικό παράγοντα, γιατί απαιτούν δεξιότητες που έρχονται αργά στην ανάπτυξη του παιδιού.
1.14.2. ΑΝΑΣΤΡΟΦΗ ΗΧΩΝ
Τα παιδιά πρέπει να γνωρίζουν τους ήχους, που συνθέτουν μία λέξη, για να μπορούν να αλλάξουν τη σειρά των φωνημάτων της. Ο Lundberg, Olofsson & Wall (1980) έδωσαν σε εξάχρονα παιδιά λέξεις τις οποίες έπρεπε να προφέρουν ανάποδα, μαζί με άλλα φωνολογικά και γλωσσολογικά τεστ. Η άσκηση αυτή αποδείχτηκε ισχυρός παράγοντας πρόγνωσης της αναγνωστικής ικανότητας, που ενδεχομένως να είναι και αιτιακός. Το γεγονός ότι οι μετρήσεις έγιναν προτού τα παιδιά αρχίσουν να διαβάζουν, αποκλείει την πιθανότητα να νοθεύτηκαν τα αποτελέσματα από αναγνωστικές εμπειρίες. Δεν μπορούμε όμως να αποκλείσουμε την ύπαρξη ενός τρίτου παράγοντα. Oι Alegria, Pignot, Morais (1982) εξέτασαν εξάχρονα και εφτάχρονα παιδιά. Τα μισά απ’ αυτά παρακολουθούσαν σχολείο στο οποίο δίδασκαν φωνητικό σύστημα μάθησης ανάγνωσης και τα υπόλοιπα σχολείο στο οποίο η ανάγνωση διδασκόταν με τη μέθοδο ολοκληρωμένων λέξεων (αντί για συλλαβισμό). Τα παιδιά έπρεπε ν’ αντιστρέψουν τη σειρά δυο λέξεων σε μία άσκηση, τη σειρά δυο συλλαβών σε μία άλλη και τη σειρά δυο φωνημάτων στην τρίτη. Τα παιδιά που είχαν διδαχτεί την ανάγνωση με το σύστημα «ολοκληρωμένων λέξεων» είχαν πολύ φτωχή απόδοση στην αντιστροφή φωνημάτων. Διαφορές όσον αφορά την αντιστροφή συλλαβών δεν υπήρχαν. Διαπιστώθηκε μεγάλη συνάφεια μεταξύ της άσκησης αντιστροφής φωνημάτων και της κρίσεως των δασκάλων που δίδασκαν με το φωνητικό σύστημα σχετικά με την αναγνωστική επίδοση των μαθητών. Κάτι τέτοιο δεν φάνηκε στην άλλη ομάδα. Οι συγγραφείς συμπεραίνουν ότι υπάρχει αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στις αναγνωστικές οδηγίες και στη συνείδηση των φωνημάτων. Αυτό είναι διαφορετικό απ’ την απλή υπόθεση ότι η ανάγνωση προκαλεί φωνολογική συνείδηση: Και οι δύο ομάδες μάθαιναν να διαβάζουν με ίδια επιτυχία μάλιστα, επομένως η ανάγνωση καθαυτή, δεν ευθυνόταν για τις φωνολογικές διαφορές των ομάδων.
1.14.3. ΜΕΛΕΤΕΣ ΟΜΟΙΟΚΑΤΑΛΗΞΙΑΣ
Για να κρίνει κάποιος ότι οι λέξεις «π-ίνω» και «δ-ίνω» ομοιοκαταληκτούν ή ότι οι λέξεις «τρέχω» και «τραπέζι» αρχίζουν με τον ίδιο ήχο, σημαίνει ότι έχει κάποια φωνολογική ενημερότητα. Υπάρχουν ενδείξεις ότι τα παιδιά αποκτούν αυτή τη δεξιότητα πριν αρχίσουν να διαβάζουν. Έτσι οι εμπειρίες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ποιηματάκια ίσως να έχει σχέση με τη μετέπειτα αναγνωστική τους επίδοση. Οι Bradley & Bryant (1983) απέδειξαν την υπόθεση αυτή σε μια μακροχρόνια μελέτη 368 παιδιών, που εξετάστηκαν αρχικά στην ηλικία των 4 και 5 ετών σε ασκήσεις ομοιοκαταληξίας. Τα τεστ αυτά ήταν καλοί προγνωστικοί παράγοντες της ανάγνωσης και του συλλαβισμού ακόμα κι όταν τα παιδιά ήταν 8 ή 9 ετών. Η ηλικία, ο δείκτης νοημοσύνης και η μνήμη είχαν ελεγχθεί στατιστικά. Τα αποτελέσματα των ασκήσεων αναφέροταν αποκλειστικά στο διάβασμα : δεν προέβλεπαν τις μαθηματικές ικανότητες των παιδιών.
Οι Ellis & Large (1986) εξέτασαν τη σχέση της ανάγνωσης και διάφορων μεταγλωσσικών ασκήσεων ( περιλαμβανομένων τεστ ομοιοκαταληξίας). Υποκείμενα της έρευνας ήταν 40 παιδιά, που εξετάστηκαν αρχικά στην ηλικία των 5 ετών και έπειτα με ετήσια διαλείμματα, έως την ηλικία των 8 ετών. Τελικά οχτάχρονα παιδιά χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες : (A) υψηλό δείκτη νοημοσύνης, αλλά χαμηλή αναγνωστική επίδοση, (Β) υψηλό δείκτη νοημοσύνης και καλή αναγνωστική επίδοση και (Γ) χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και χαμηλή αναγνωστική επίδοση, και εξετάστηκαν σε διάφορες γλωσσολογικές ασκήσεις. Οι μεγαλύτερες διαφορές βρέθηκαν στα τεστ ομοιοκαταληξίας, όσον αφορά τις ομάδες Α και Β.
Ακολούθησαν πολλές τέτοιες μελέτες που όλες είχαν παρεμφερή αποτελέσματα. Η μόνη που διαφοροποιήθηκε ήταν αυτή των Stanovich, Cunningham & Cramer (1984). Έδωσαν σε εξάχρονα παιδιά δέκα ασκήσεις φωνολογικής ικανότητας, δύο εκ των οποίων περιελάμβαναν ομοιοκαταληξία. Στην πρώτη τα παιδιά έπρεπε να παραγάγουν ομοιοκαταληκτικές λέξεις και στη δεύτερη να διαλέξουν λέξεις με ομοιοκαταληξία. Οι υπόλοιπες ασκήσεις αφορούσαν την ανεύρεση απλών συμφώνων. Οι συνάφειες μεταξύ διαβάσματος και ασκήσεων ομοιοκαταληξίας δεν ήταν στατιστικώς σημαντικές.
Η ομοιοκαταληξία είναι μια δεξιότητα που προηγείται της ανάγνωσης και την προδιαθέτει. Η ισχυρή συνάφεια μεταξύ πρώιμων επιδόσεων στις ασκήσεις ομοιοκαταληξίας και μετέπειτα επιτυχίας στην ανάγνωση είναι ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα, γιατί τονίζει τις εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο ( με τους γονείς και με τα λεξιλογικά παιχνίδια). Πάντως δεν μπορούμε κι εδώ να πούμε ότι η σχέση είναι αιτιακή, γιατί ενδεχομένως να υπάρχει ένας άγνωστος τρίτος παράγων, που να επηρεάζει και τα δύο.
Εξετάζοντας τις μέχρι τώρα έρευνες, βλέπουμε ότι είναι δύο ειδών : οι διαχρονικές (longitudinal) και οι παρεμβατικές (intervention). Οι πρώτες έχουν το πλεονέκτημα ότι μπορούν να αποδείξουν τη σχέση ανάμεσα σε μια προ-σχολική μέτρηση και στη μετέπειτα αναγνωστική επίδοση, δεν μπορούν όμως να αποκλείσουν την ύπαρξη άλλων παραγόντων. Οι παρεμβατικές μελέτες μπορούν να στηρίξουν αιτιότητες. Οποιαδήποτε παρέμβαση (εκπαίδευση) στη φωνολογική συνείδηση παιδιών μπορεί να προκαλέσει αλλαγές στην αναγνωστική τους ικανότητα. Παρόλα αυτά είναι τεχνητές. Τα αποτελέσματά τους μπορεί να μην έχουν καμία σχέση μ’ αυτό που συμβαίνει στην αληθινή ζωή. Μια λύση θα ήταν ο συνδυασμός των δύο μεθόδων, πράγμα που είναι όμως αρκετά επίπονο. Επιπλέον η έρευνα ανάμεσα σε κανονικούς αναγνώστες δεν έχει αποδείξει ότι η πρώιμη αυξημένη φωνολογική συνείδηση ευνοεί την μετέπειτα αναγνωστική εξέλιξη. Και όλες αυτές αγνοούν τις ατομικές διαφορές. Ενδεχομένως η ανάγνωση να επηρεάζεται απ’ αυτές (οπτικός-ακουστικός τύπος κλπ). Διάφορες μελέτες προσανατολίζονται προς αυτό το σημείο τώρα, καθώς και στην εξέταση δυσλεξικών παιδιών. Το γενικότερο συμπέρασμα είναι ότι ορισμένες πλευρές της φωνολογικής ικανότητας προδιαθέτουν το διάβασμα και άλλες επηρεάζονται απ’ αυτό. Η φωνολογική εξέλιξη είναι μια διαδικασία σταδιακή (όπως κι άλλες ψυχολογικές λειτουργίες) και δεν ολοκληρώνεται απ’ τη μια μέρα στην άλλη. Προφανώς, είναι πιο εύκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να ξεχωρίζουν συλλαβές και ομοιοκαταληξίες και δυσκολότερο να κατανοούν φωνήματα. Ένα άλλο είδος έρευνας αναφέρεται στο συνταίριασμα αναγνωστών μεγάλης ηλικίας (με αναγνωστικές δυσκολίες) και σε κανονικούς αναγνώστες μικρής ηλικίας. Πάντως, έχει γίνει αναγκαία η ύπαρξη μεθόδων που θα συνδυάζουν όλες τις προαναφερθείσες τεχνικές και θα εκλαμβάνουν όλους τους παράγοντες και κυρίως τις ατομικές διαφορές, οι οποίες έχουν αγνοηθεί μέχρι τώρα.
Σχόλια