Δευτέρα, 3 Σεπτεμβρίου 2007

Η Ευρωπαϊκή διάσταση της παιδείας και ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα

Ευστράτιος Παπάνης, Μυρσίνη Ρουμελιώτου

Η Ευρωπαϊκή Ένωση στην προσπάθειά της να καταρτίσει ένα ε-νιαίο σύστημα αρχών που θα διέπουν τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρα-τών-μελών της έχει οργανώσει ένα δίκτυο δεδομένων (που ονομάζεται «Ευρυδίκη»), στο οποίο εισάγονται πληροφορίες και στατιστικό υλικό από κάθε χώρα ξεχωριστά. Κατά τη σύγκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων χωρών έχει καταβληθεί μεγάλη προσπάθεια να κατασκευα-στούν ποσοτικοί δείκτες εκπαίδευσης, όπως ο αριθμός μαθητών σε κάθε τάξη, ο αριθμός ηλεκτρονικών υπολογιστών κτλ., αλλά η μέθοδος αυτή πολλές φορές οδηγεί σε αυθαίρετα και μη συγκρίσιμα συμπεράσματα, εφό-σον αγνοούνται οι παράγοντες εκείνοι που δεν μπορούν να μετρηθούν. Τέ-τοιοι είναι οι σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων, η γενικότερη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος, η εθνική παράδοση και η ιδιαίτερη κουλ-τούρα και οι προτεραιότητες της κάθε χώρας.
Οι περισσότερες μελέτες σύγκρισης των εκπαιδευτικών συστημά-των πάσχουν από έλλειψη αντιπροσωπευτικότητας, τόσο όσον αφορά το δείγμα, όσο και τη μεθοδολογία που ακολουθείται. Έτσι, έχει ξεκινήσει διάλογος, ο οποίος, δυστυχώς, αντί να προάγει την επίλυση των μεθοδολο-γικών προβλημάτων, στην πραγματικότητα αντανακλά διαμάχες των κοι-νωνικών επιστημών, όπως η αντιπαράθεση ποιοτικών-ποσοτικών μεθόδων και οι διαφορετικές μικρο- και μακροπροσεγγίσεις.
Στην έρευνα υπεισέρχονται ιδεολογικές, θρησκευτικές και πολιτι-κές διαφορές, οι οποίες, εάν δεν καταγραφούν στην ιστορικότητά τους, πα-ράγουν φαινομενικά ασύμβατα συγκριτικά αποτελέσματα, που δεν έχουν επιστημονικό νόημα για έναν εξωτερικό ερευνητή, αλλά μπορούν να ερμη-νευτούν από τους ειδικούς με διεπιστημονική προσέγγιση. Η προτεσταντι-κή, καθολική, ορθόδοξη παράδοση έχουν επηρεάσει τα συστήματα πολλών κρατών και έχουν καθορίσει τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης για πολλές δεκαετίες, άσχετα αν αυτό δεν είναι ορατό μέσω μιας εμπειρικής μεθόδου. Στην Ιρλανδία, για παράδειγμα, η σύγκρουση των κυρίαρχων θρησκευτικών δογμάτων έχει επηρεάσει την εκπαιδευτική πολιτική, ενώ στο Βέλγιο η προσπάθεια ενοποίησης των εθνικών διαφορών έχει διαμορ-φώσει τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Οι μεσογειακές χώρες στηρίχτηκαν στην καθολική παράδοση, με εξαίρεση την Ελλάδα, που βασίστηκε στην ορθόδοξη.
Ίσως η μόνη προσέγγιση που μπορεί να απεικονίσει τη διαφορετι-κότητα είναι η συμμετοχική παρατήρηση, με έμφαση στη διαπολιτισμικό-τητα και διεπιστημονικότητα και με συνδυασμό τόσο ποιοτικών όσο και ποσοτικών δεικτών. Η Ευρωπαϊκή Ένωση επιχειρεί μέσα από τα κέντρα λήψης αποφάσεων να γεφυρώσει τις – ανυπέρβλητες πολλές φορές – δια-φορές, χαράσσοντας ενιαίες εκπαιδευτικές πολιτικές, οι οποίες επιβάλλο-νται τόσο στα μέλη, όσο και στις νέο-εισερχόμενες χώρες. Πολλές φορές όμως οι επιλογές της επηρεάζονται περισσότερο από εκπαιδευτικά συστή-ματα χωρών της Βόρειας Ευρώπης και στην προσπάθειά της να αντικατο-πτρίσει όσο το δυνατόν περισσότερα ρεύματα δημιουργεί συστήματα εκ-παίδευσης που δεν συνάδουν με τον πολιτισμό των υπολοίπων λαών, ιδιαί-τερα του Μεσογειακού Νότου και της Ανατολικής Ευρώπης. Το πρόβλημα, λοιπόν, έχει να κάνει με τη δομική οργάνωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία στηρίζεται στο κεντρικό σύστημα διοίκησης, που προωθεί αποφά-σεις, οι οποίες δεν στηρίζονται σε προγενέστερη έρευνα.
Ο Geert Hofstede (2005), ο οποίος ανέπτυξε τη θεωρία για την κουλτούρα των επιχειρήσεων, ασχολήθηκε επίσης με την κουλτούρα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Αφού συνέλλεξε 116.000 ερωτηματολόγια, μέσω της ανάλυσης παραγόντων κατέληξε σε τέσσερις βασικές διαστάσεις:
• την ιεραρχική οργάνωση της παιδείας,
• το ατομοκεντρικό ή συλλογικό σύστημα,
• την εκπαίδευση που δίνει έμφαση στην απόδοση ή στο κοινω-νικο-συναισθηματικό κλίμα, και
• στο βαθμό ασφάλειας που παρέχεται στα πλαίσια της εκπαί-δευσης.
Ο Hofstede (2005) παρατήρησε ότι στις μεσογειακές χώρες υπερι-σχύουν τα ιεραρχικά συστήματα εκπαίδευσης, ενώ στον αγγλοσαξονικό χώρο δίνεται έμφαση στην ανταγωνιστικότητα. Αντίθετα, στις χώρες της γερμανικής επιρροής η κουλτούρα ασφάλειας βρίσκεται σε δεσπόζουσα θέση. Η θεωρία του Hofstede δέχεται ως αξίωμα ότι η κοινωνική πραγμα-τικότητα επηρεάζει την ατομική δράση και τα δίκτυα της εκπαίδευσης, της γειτονιάς, της εργασίας, της κοινότητας και εν γένει του κοινωνικού κεφα-λαίου μιας χώρας. Η μέθοδος έρευνάς του (ερωτηματολόγια και παρατή-ρηση) επικρίθηκε από άλλους μελετητές, κυρίως όσον αφορά την ερμηνεία των εμπειρικών δεδομένων: οι ίδιοι οι επιστήμονες που τα αναλύουν, έχο-ντας διαπαιδαγωγηθεί μέσω της κουλτούρας στην οποία ανήκουν, προβαί-νουν σε αξιολογικές κρίσεις, καθορίζοντας τι είναι ορθό και τι εσφαλμένο.
Ο Phillipe d’Iribarne (1990) μέσα από μία διαπολιτισμική εθνογρα-φική μεθοδολογία με ποιοτική προσέγγιση απομακρύνθηκε από τη χρήση στατιστικών δεικτών για τη μελέτη γενικών «εννοιών», όπως η παιδεία. Χρησιμοποιεί τη μελέτη περιπτώσεων (επιχειρήσεων, σχολείων, οργανι-σμών), για να αναδείξει την κυρίαρχη κουλτούρα ενός κράτους. Επισταμέ-νη παρατήρηση των κοινωνικών σχέσεων στα πλαίσια ενός οργανισμού πιστοποιεί ένα κοινό ιδεολογικό υπόβαθρο, παρόμοιες στάσεις και ιδεολο-γίες. Στη Γαλλία δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στην αρχή της συμμετοχικότη-τας, ενώ στην Ολλανδία οι αποφάσεις βασίζονται στην ομοφωνία των με-λών μιας ομάδας. Στις ΗΠΑ η ισοτιμία των συμμετεχόντων στα κοινωνικά μορφώματα και η δικαιοσύνη στις συμφωνίες αποτελεί κοινό αίτημα.
Σήμερα στον τομέα της εκπαιδευτικής έρευνας επικρατεί η μεθοδο-λογία της συγκριτικής ανάλυσης περιπτώσεων (όχι περισσότερες από δύο σε κάθε χώρα). Οι ερευνητές επισκέπτονται εκπαιδευτικά ιδρύματα χωρών και προβαίνουν σε επισήμανση διαφορών και ομοιοτήτων με την κατάστα-ση που επικρατεί σε άλλα κράτη.
Η Unesco (1975, 1976) σε έρευνες που διεξήγαγε επεχείρησε να διακριβώσει τη σχέση μεταξύ των παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαί-δευση, όπως η γλώσσα, ο μαθητικός πληθυσμός, τα μέσα παραγωγής, το φυσικό περιβάλλον, οι κοινωνικο-πολιτικές δομές, η προσωπικότητα εκ-παιδευτικών-εκπαιδευομένων.
Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή δεν είχε δώσει ιδιαίτερη σημασία σε συ-γκριτικές μελέτες όσον αφορά την εκπαιδευτική πολιτική και η οργανωμέ-νη έρευνα ξεκίνησε μόλις το 1992 (Συνθήκη του Μάαστριχτ). Τα κράτη δεν είναι πρόθυμα να απεμπολήσουν τα κυριαρχικά τους δικαιώματα στην εκπαίδευση, διεπόμενα από την αναχρονιστική άποψη πως η παιδεία πρέπει να αναπαράγει την ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης. Τα εμπειρικά δεδομένα που συλλέγονται μέσω του δικτύου «Ευρυδίκη» είναι πολύ γενικά, δεν επι-βεβαιώνονται και στηρίζονται στη φιλαλήθεια των κρατών-μελών.
Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) και η UNESCO (1975, 1976) πρότειναν μια σειρά από εκπαιδευτικούς δεί-κτες που εστιάζονται στη φιλοσοφία ενός εκπαιδευτικού συστήματος, στη μεταβολή του μέσα στο χρόνο και στη σύγκρισή του με συστήματα άλλων χωρών. Τέλος, διάφοροι διεθνείς οργανισμοί, όπως η Ένωση για την Αξιο-λόγηση της Εκπαιδευτικής Απόδοσης, μετρούν μέσω σταθμισμένων δοκι-μασιών το επίπεδο γνώσεων των μαθητών.
Οι εμπειρικές έρευνες με στατιστικούς δείκτες έχουν δεχτεί έντονη κριτική, ειδικά από τους ερευνητές που χρησιμοποιούν την ανάλυση περι-πτώσεων. Ο ορισμός της «αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης», ειδικά σύμφωνα με τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης οδηγούν στην αντίληψη ότι μπορούν να οριστούν «καλές πρακτικές» για την εκπαιδευτική πολιτι-κή, ανεξάρτητα από την ιδιαιτερότητα του κάθε κράτους και αυτές οριοθε-τούνται από την αποδοτικότητά τους στην παραγωγή πλούτου και αγαθών. Η σύνδεση οικονομίας-εκπαίδευσης-απασχόλησης ξενίζει πολλούς θεωρη-τικούς (και πολιτικούς), γεγονός που αιτιολογείται από την επικράτηση της αγγλοσαξονικής κουλτούρας στη χάραξη εκπαιδευτικών μέτρων.
Από την άλλη πλευρά, τόσο η εθνογραφική μέθοδος, όσο και η α-νάλυση περιπτώσεων παράγει μικρο-κοινωνιολογικά, μη γενικεύσιμα συ-μπεράσματα.
Η ανομοιογένεια στην κουλτούρα μας επιτρέπει να κατατάξουμε τα ευρωπαϊκά συστήματα σε τέσσερις ευρύτερες κατηγορίες:
• Ο σκανδιναβικός τύπος: το κύριο χαρακτηριστικό του είναι η δυνατή συλλογική συνείδηση και το ενοποιημένο σχολικό σύστημα μέχρι την ηλικία των 16 ετών. Ειδικά στη Δανία, ο μαθητής εξακολουθεί να φοι-τά με τους ίδιους συμμαθητές και – μέχρι ενός σημείου – με τον ίδιο καθη-γητή για πολλά σχολικά έτη. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι να αξιοποιήσει το δυναμικό όλων των μαθητών, διασφαλίζοντας τα δικαιώματα και την ευεξία τους. Δεν υπάρχει σχολική αποτυχία, καθώς δεν υπάρχει αξιολόγη-ση πριν από το 15ο έτος της ηλικίας.
• Ο αγγλοσαξονικός τύπος: στο σύστημα αυτό υπάρχει διαχωρι-σμός επιπέδων και τα σχολεία απολαμβάνουν μεγάλης αυτονομίας. Υπάρ-χει συχνή αξιολόγηση, εξατομικευμένη διδασκαλία, επιβλέποντες καθηγη-τές για κάθε μαθητή και διδασκαλία σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Σκοπός είναι η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των μαθητών, αν και παρατη-ρούνται μεγάλες διαφορές μεταξύ Σκωτίας και Αγγλίας.
• Ο γερμανικός τύπος: δεν δίνεται μεγάλη σημασία στην προσω-πική εξέλιξη του μαθητή, αλλά κυρίως στην επαγγελματική του καταξίωση και στην κοινωνικοποίησή του. Υπάρχει διαχωρισμός των μαθητών ανάλο-γα με τις ικανότητές τους, αλλά αυτό δεν γίνεται αντιληπτό ως ταξική δια-φοροποίηση, όπως συμβαίνει στο μεσογειακό τύπο εκπαίδευσης. Αντίθετα, αποτελεί αναμενόμενη διαδικασία και κρίνεται θετικά και από τους μαθη-τές και από την οικογένειά τους. Παρόλα αυτά, δεν είναι ποτέ μη αναστρέ-ψιμος, δεδομένου ότι υπάρχουν πολλές διέξοδοι επιλογής διαφορετικής κατεύθυνσης. Το σύστημα σε γενικές γραμμές είναι ιεραρχικό και όλοι έ-χουν τη δυνατότητα να ανελιχθούν μέσα σε αυτό.
• Ο μεσογειακός τύπος: είναι προσανατολισμένος κυρίως στην κατάκτηση της γνώσης. Η δύναμη των κοινωνικών δικτύων και της παρά-δοσης είναι μεγάλη και πολλές φορές έρχεται σε αντιπαράθεση με την τάση για εκμοντερνισμό. Τα αιτήματα για ισότητα παραμένουν σε ισχύ. Για ιδε-ολογικούς λόγους απορρίπτεται η μάθηση που αποσκοπεί μόνο στην επαγ-γελματική και οικονομική καταξίωση. Υπάρχει συχνή αξιολόγηση, που πολλές φορές δημιουργεί επιστημονικές «ελίτ» ή περιθωριοποιεί μαθητές. Βαθμοί, εξετάσεις και διαγωνισμοί υπάρχουν ακόμη και στο δημοτικό. Η επικρατέστερη διδακτική μέθοδος είναι η από έδρας παράδοση και το σύ-στημα είναι ιδιαιτέρως δασκαλοκεντρικό.
Η τυπολογία αυτή είναι εντελώς ενδεικτική και δεν αντικατοπτρίζει τις ανά χώρα διαφοροποιήσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η Ευρω-παϊκή Ένωση επιχειρεί να άρει τις διαφορές αυτές ή ακόμη και να τις εν-σωματώσει στο εκπαιδευτικό σύστημα που προτείνει. Πολλές φορές αυτό δεν είναι εφικτό και σίγουρα οι αρχές που προτείνει δεν γίνονται δεκτές χωρίς αντιδράσεις. Σε τελική ανάλυση όμως τα κράτη μέλη πρέπει να ε-μπλακούν σε ένα γόνιμο διάλογο σχετικά με τη φιλοσοφία, τους στόχους και τις ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να καταλήξουν σε μια κοινά αποδεκτή στρατηγική.
Παρά τις διαφορές, οι ομοιότητες στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι περισσότερες. Η εκπαίδευση αποτελεί κοινωνικό αγαθό και συνήθως παρέχεται δωρεάν ή στηρίζεται σε πόρους που προέρχονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Είναι υποχρεωτική και εκτείνεται μέχρι το 14ο ή 16ο έτος της ηλικίας. Η υποχρεωτική εκπαί-δευση διακρίνεται σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια. Τα αναλυτικά προ-γράμματα σχεδιάζονται από κρατικούς φορείς, αν και σε χώρες όπως η Γερμανία, η Ισπανία και η Βρετανία οι περιφερειακές και τοπικές αρχές είναι υπεύθυνες γι’ αυτά. Οι τάξεις περιλαμβάνουν 25 έως 35 μαθητές κατά μέσο όρο και η διδασκαλία στο μεγαλύτερο μέρος γίνεται από έναν καθη-γητή ανά τάξη. Οι καθηγητές είναι απόφοιτοι πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και επιμορφώνονται συχνά. Η εκπαίδευση είναι συνήθως συγχρονική. Τε-λευταία άρχισε να διαδίδεται και η εξ αποστάσεως διδασκαλία («ασύγχρο-νη μάθηση»).

Δ2. Εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας

Δ2.1. Αρχές εκπαιδευτικού συστήματος

Η παιδεία στην Ελλάδα θεωρείται κοινωνικό αγαθό και για το λόγο αυτό παρέχεται δωρεάν σε όλους τους πολίτες. Όσοι από τους σπουδαστές διακρίνονται στις επιδόσεις τους ή έχουν ανάγκη από βοήθεια, απολαμβά-νουν ειδικής προστασίας από το κράτος. Στόχοι του ελληνικού εκπαιδευτι-κού συστήματος είναι ο εκδημοκρατισμός όλων των βαθμίδων του, η απο-κέντρωση, η συμμετοχή των ενδιαφερομένων στην παρεχόμενη εκπαίδευ-ση, η ποιότητα και η αξιοκρατία.

Δ2.2. Διοίκηση – Οργάνωση – Πόροι

Η εποπτεία, η χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής και η διοίκηση της εκπαίδευσης ασκείται από την κυβέρνηση και από το υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, με υπεύθυνο τον εκάστοτε υπουργό και δύο υφυπουργούς. Επόμενος στην ιεραρχία είναι ο γενικός γραμματέας, που προΐσταται όλων των υπηρεσιών του υπουργείου. Υπάρχει επίσης, ως ανε-ξάρτητη αρχή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο έχει κυρίως συμβου-λευτικό χαρακτήρα. Λειτουργεί ακόμη το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, σκοπός του οποίου είναι η προαγωγή της έρευνας σε θέματα οργάνωσης της εκπαίδευσης, μεθοδολογίας, συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτι-σης. Το ΚΕΕ είναι υπεύθυνο για τον υπολογισμό στατιστικών δεικτών και τη σύνταξη ετήσιας αξιολογικής έκθεσης σχετικά με την κατάσταση της Παιδείας. Λειτουργούν επίσης η Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων και το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευ-σης Ενηλίκων. Η πρώτη αναπτύσσει δραστηριότητες για την ομαλή ένταξη των νέων στην κοινωνική ζωή της χώρας. Η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευ-σης Ενηλίκων είναι αρμόδια για την υλοποίηση της γενικής επιμορφωτικής πολιτικής, σε εθνική κλίμακα, με βάση τα αναπτυξιακά προγράμματα της χώρας και φέρει τη συνολική ευθύνη για όλα τα θέματα που αφορούν στην καλύτερη οργάνωση, διοίκηση και λειτουργία της. Το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχει ως στόχους τη μελέτη, την έρευνα, την παροχή πληροφοριών και την ανάπτυξη δραστηριοτήτων σε θέματα που αφορούν την εκπαίδευση ενηλίκων και τη λαϊκή επιμόρφωση.
Το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, διακομματικό όργανο γνωμοδοτι-κού και εισηγητικού χαρακτήρα για θέματα παιδείας, που θεσμοθετήθηκε το 2000, δεν έχει αναπτύξει ακόμη πλήρη δραστηριότητα.
Οι επιμέρους φορείς περιλαμβάνουν: τον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων (Ο.Σ.Κ.), τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.), τον Οργανισμό Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ο.Ε.Ε.Κ.), το Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.), το Διαπανεπιστη-μιακό Κέντρο Αναγνώρισης Τίτλων Σπουδών Αλλοδαπής (ΔΙ.ΚΑ.ΤΣΑ.) και το Ινστιτούτο Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Ι.Τ.Ε.).
Στο πλαίσιο της αποκέντρωσης η διοίκηση επιμερίστηκε σε επίπεδα περιφέρειας και νομαρχίας. Έτσι, λειτουργούν οι Περιφερειακές Διευθύν-σεις Εκπαίδευσης, τα Γραφεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαί-δευσης, τα Υπηρεσιακά Συμβούλια και οι Επιτροπές Παιδείας. Στις Περι-φερειακές Διευθύνσεις υπάγονται τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.), τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.), τα Περιφερειακά Κέντρα Στήριξης και Εκπαιδευτικού Σχεδια-σμού (ΠΕ.ΚΕ.Σ.ΕΣ.), τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.), οι Συμβουλευτικοί Σταθμοί Νέων (Σ.Σ.Ν.) και οι Σχολικοί Σύμβουλοι Προσχολικής Αγωγής, Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ειδικής Αγωγής και Δευ-τεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Η διοίκηση της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευ-σης ασκείται από τη Διεύθυνση Προσωπικού, τη Διεύθυνση Σπουδών, τη Διεύθυνση Επαγγελματικού Προσανατολισμού, τη Διεύθυνση Ειδικής Α-γωγής, τη Διεύθυνση Διοικητικών Υποθέσεων, τη Διεύθυνση Οικονομικών Υποθέσεων, τη Διεύθυνση Ιδιωτικής Εκπαίδευσης, τη Διεύθυνση Παιδείας Ομογενών και τη Διεύθυνση Εκκλησιαστικής Εκπαίδευσης.
Η διοίκηση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης ασκείται από τη Διεύ-θυνση Μελετών, Στατιστικής και Οργάνωσης, τη Διεύθυνση Προσωπικού, τη Διεύθυνση Σπουδών και Φοιτητικής Έρευνας, τη Διεύθυνση Μεταπτυ-χιακών Σπουδών και Έρευνας και το Συμβούλιο Ανώτατης Παιδείας. Επί-σης, λειτουργεί ο Διοικητικός Τομέας της Τριτοβάθμιας Τεχνολογικής Εκ-παίδευσης. Αντίστοιχα υπάρχει το Συμβούλιο Τεχνολογικής Κατεύθυνσης.
Σε τοπικό επίπεδο λειτουργούν οι σχολικές επιτροπές, στις οποίες ανήκει η διαχείριση των πιστώσεων για την κάλυψη των δαπανών λειτουρ-γίας των σχολικών μονάδων.
Η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δεν έχει διοικητικά όργανα σε νομαρ-χιακό ή περιφερειακό επίπεδο.
Στα νηπιαγωγεία προΐσταται εκπαιδευτικός του κλάδου Νηπιαγω-γών. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αρμόδια διοικητικά όργανα είναι ο διευθυντής, ο υποδιευθυντής (δεκαθέσια δημοτικά σχολεία και πάνω) και ο σύλλογος διδασκόντων. Ο διευθυντής είναι υπεύθυνος για την ομαλή λει-τουργία του σχολείου, το συντονισμό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόμων και την εφαρμογή των αποφάσεων του συλλόγου.
Ανώτατο όργανο διοίκησης στα Πανεπιστήμια είναι η Γενική Συ-νέλευση, η οποία καθορίζει τη διδακτική και ερευνητική πολιτική του Τμήματος.
Ο νόμος προβλέπει τη συμμετοχή των κοινωνικών φορέων στη δι-οικητική σχολική μέριμνα με τη συγκρότηση Σχολικών Συμβουλίων, τη Δημοτική και Νομαρχιακή Επιτροπή Παιδείας, ενώ η εμπλοκή των γονέων στη σχολική ζωή γίνεται μέσω του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, ο οποίος σε πανελλήνιο επίπεδο συγκροτείται σε συνομοσπονδία. Τέλος, υ-πάρχουν τα υπηρεσιακά συμβούλια (κεντρικά και περιφερειακά) που γνω-μοδοτούν επί θεμάτων υπηρεσιακής κατάστασης των εκπαιδευτικών.
Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση έχει καθιερωθεί η εκπροσώπηση των φοιτητών και όλων των κλάδων εργαζομένων στα όργανα διοίκησης των Πανεπιστημίων. Το ίδιο ισχύει και για τα ΤΕΙ.
Οι Έλληνες μαθητές εγγράφονται στο σχολείο που βρίσκεται στην περιοχή κατοικίας τους, ενώ ο ίδιος περιορισμός δεν ισχύει για την Τριτο-βάθμια Εκπαίδευση.
Η χρηματοδότηση των σχολείων γίνεται μέσω του κρατικού προϋ-πολογισμού, της Ευρωπαϊκής Ένωσης και ιδιωτικών φορέων. Ο κεντρικός προϋπολογισμός χρηματοδοτεί όλα τα επίπεδα και μορφές εκπαίδευσης, ενώ ο νομαρχιακός προϋπολογισμός καλύπτει ειδικές ανάγκες της Πρωτο-βάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα ιδιωτικά κονδύλια χρημα-τοδοτούν τις ανάγκες των ιδιωτικών σχολείων.
Εξαιτίας του χαρακτήρα της δωρεάν εκπαίδευσης η παροχή κοινω-νικής βοήθειας προς τους μαθητές-φοιτητές είναι περιορισμένη. Οι οικονο-μικές ενισχύσεις γίνονται κυρίως μέσω υποτροφιών, κληροδοτημάτων και οικογενειακών επιδομάτων. Παρόλα αυτά, η οικονομική επιβάρυνση της οικογένειας αυξάνει, όσο μεγαλύτερη είναι η βαθμίδα φοίτησης των παι-διών. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα συγγράμματα και τα διδακτικά βιβλία δι-ανέμονται δωρεάν, ενώ υπάρχει πρόβλεψη για δωρεάν διαμονή και σίτιση για οικονομικά αδύναμους μαθητές-φοιτητές σε εστίες και οικοτροφεία.

Δ2.3. Δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος

Δ2.3.1. Προσχολική αγωγή
Η προσχολική αγωγή απαρτίζεται από παιδικούς σταθμούς και νη-πιαγωγεία, υπάγεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και διέπεται από το ίδιο νομοθετικό πλαίσιο με τα δημοτικά σχολεία. Η φοίτηση στα νηπιαγω-γεία είναι διετής και σταδιακά γίνεται υποχρεωτική. Τα νηπιαγωγεία είναι μονοθέσια (έως 30 παιδιά) και διθέσια (από 31 έως 60). Παράλληλα λει-τουργούν και βρεφονηπιακοί σταθμοί (από 8 μηνών έως και 3 ετών). Η η-λικία εισαγωγής στους παιδικούς σταθμούς είναι τα 3 έτη και η φοίτηση μπορεί να διαρκέσει μέχρι την εγγραφή στο δημοτικό σχολείο. Από το 1997 άρχισαν να λειτουργούν τα ολοήμερα νηπιαγωγεία με διευρυμένο ωράριο.
Οι στόχοι της προσχολικής αγωγής είναι: η ανάπτυξη των γνωστι-κών δεξιοτήτων, όπως η γλωσσική, η μαθηματική, η αισθητική, η ηθική, η αισθησιοκινητική, η ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων του νηπίου, η ενσωμάτωσή του σε ομάδα και γενικότερα η ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητάς του, η ενίσχυση των δημοκρατικών ιδεωδών, η αντισταθ-μιστική και εξισορροπητική αγωγή. Παράλληλα, ως επιμέρους στόχος τίθε-ται η ομαλή μετάβαση στο δημοτικό σχολείο και η αρωγή στο παιδαγωγικό έργο της οικογένειας. Το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου πρέπει να συνάδει με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες και τις κοινωνικές ανά-γκες. Παράλληλα με το πρόγραμμα, υπάρχει το βιβλίο δραστηριοτήτων της νηπιαγωγού, στο οποίο παρέχονται λεπτομερείς οδηγίες για την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η ολόπλευρη ανάπτυξη του νηπίου συμπληρώ-νεται από τις αυθόρμητες ενασχολήσεις των νηπίων και από τις δραστηριό-τητες τις οποίες επιλέγει η νηπιαγωγός για την επίτευξη προεπιλεγμένων σκοπών.

Δ2.3.2. Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Η υποχρεωτική εκπαίδευση διαρκεί εννέα έτη και περιλαμβάνει το Δημοτικό Σχολείο και το Γυμνάσιο. Τα δημοτικά σχολεία διακρίνονται σε κανονικά, ολοήμερα και πειραματικά. Σκοπός της Πρωτοβάθμιας Εκπαί-δευσης είναι η ισόρροπη και ολόπλευρη ψυχοσωματική ανάπτυξη του μα-θητή και η καλλιέργεια των γνωστικών του δεξιοτήτων ανεξάρτητα από φύλο, καταγωγή και κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο. Οι ειδικότεροι στό-χοι του δημοτικού σχολείου είναι να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοή-σουν τις βασικές έννοιες και να αναχθούν από το επίπεδο του συγκεκριμέ-νου στην αφαιρετική σκέψη. Επιπλέον, καλλιεργεί τις γλωσσικές ικανότη-τες και εξοικειώνει τους μαθητές με τις εθνικές, θρησκευτικές, ανθρωπι-στικές αξίες της Ελλάδας. Τέλος, καλλιεργεί το αισθητικό τους κριτήριο. Οι ειδικότεροι στόχοι περιλαμβάνονται στα αναλυτικά προγράμματα. Τα μαθήματα που διδάσκονται από έναν εκπαιδευτικό είναι: Θρησκευτικά, Νεοελληνική Γλώσσα, Μαθηματικά, Ιστορία, Περιβαλλοντική αγωγή, Γε-ωγραφία, Φυσική, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Αισθητική Αγωγή και Σχολική Ζωή. Παράλληλα, διδάσκονται Αγγλικά, Φυσική Αγωγή και Μουσική (σε ορισμένα σχολεία) από αντίστοιχα εξειδικευμένους εκπαιδευ-τικούς ειδικοτήτων.
Τα αναλυτικά προγράμματα είναι υποχρεωτικό να τηρούνται-διδάσκονται, από όλους τους εκπαιδευτικούς και ως προς το περιεχόμενο της ύλης τους και ως προς τη διαστρωμάτωσή τους, σε επίπεδα ανάλογα με τις έξι τάξεις του δημοτικού.
Το 1997 καθιερώθηκε ο θεσμός των ολοήμερων σχολείων, στα ο-ποία εγγράφονται παιδιά εργαζομένων γονέων. Στα σχολεία αυτά διδάσκο-νται τα προαναφερθέντα μαθήματα και γίνεται προετοιμασία για τα μαθή-ματα της επόμενης ημέρας.
Αν και τα αναλυτικά προγράμματα είναι υποχρεωτικά για όλους τους εκπαιδευτικούς, η μέθοδος διδασκαλίας αποτελεί επιλογή του διδά-σκοντα. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκδίδει εξειδικευμένους οδηγούς για το θέμα αυτό.
Η αξιολόγηση των μαθητών δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά αναπό-σπαστο κομμάτι της παιδευτικής διαδικασίας, που έχει ως απώτερο στόχο τη διαρκή βελτίωση του σχολείου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Δεν έχει ανταγωνιστικό χαρακτήρα και περιλαμβάνει, εκτός από την εκτίμηση της απόδοσης, καθορισμό της προσπάθειας για μάθηση, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, της συνεργασίας και του σεβασμού των μαθητών για το θεσμό του σχολείου.
Η διαδικασία αξιολόγησης περιλαμβάνει την καθημερινή προφορι-κή εξέταση, τη συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές δραστηριότητες και στα αποτελέσματα των κατ’ οίκον εργασιών. Ενίοτε το Παιδαγωγικό Ινστι-τούτο μπορεί να προβεί σε αξιολογήσεις του διδακτικού έργου σε εθνικό επίπεδο για ερευνητικούς λόγους.
Στην Α΄ και Β΄ τάξη του δημοτικού δεν αναγράφεται βαθμολογία, αλλά γίνεται περιγραφική αξιολόγηση, η οποία δεν καταχωρείται στο μη-τρώο προόδου. Στο τέλος του διδακτικού έτους αναγράφεται η ένδειξη «προάγεται» ή «επαναλαμβάνει την τάξη». Στη Γ΄ και Δ΄ δημοτικού χρησι-μοποιείται τετραβάθμια κλίμακα με τις εξής διαβαθμίσεις: «σχεδόν καλά», «καλά», «πολύ καλά» και «άριστα». Στις τάξεις Ε΄ και Στ΄, εκτός από την περιγραφική αξιολόγηση, χρησιμοποιείται και αριθμητική κλίμακα από 5 – 10. Το σχολείο είναι υποχρεωμένο να ενημερώνει κατά τακτά χρονικά δια-στήματα τους γονείς με σκοπό την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας και την πρόοδο του μαθητή.
Στους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υστερούν, προ-σφέρεται ενισχυτική διδασκαλία, κυρίως σε μαθήματα νεοελληνικής γλώσ-σας και μαθηματικών. Έμφαση δίνεται στους μαθητές Α΄ και Β΄ δημοτι-κού, που δεν έχουν κατακτήσει την ανάγνωση και τη γραφή.
Εκτός από τα κανονικά δημοτικά σχολεία λειτουργούν δημοτικά σχολεία μέσα σε νοσοκομεία της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης, σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και μειονοτικά σχολεία.

Δ2.3.3. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Η Δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρέχεται σε δύο κύκλους: τα Γυ-μνάσια και τα Λύκεια. Τα Γυμνάσια λειτουργούν ως ημερήσια ή εσπερινά. Στα δεύτερα φοιτούν εργαζόμενοι μαθητές. Επίσης λειτουργούν πειραματι-κά γυμνάσια, στα οποία οι μαθητές εγγράφονται μετά από κλήρωση, καθώς και μουσικά, αθλητικά και καλλιτεχνικά, όπου δίνεται έμφαση στα αντί-στοιχα αντικείμενα. Τα Λύκεια ακολουθούν την ίδια κατηγοριοποίηση, αλ-λά στα εσπερινά η φοίτηση είναι τετραετής.
Οι σκοποί του Γυμνασίου επεκτείνουν τη στοχοθεσία του δημοτι-κού, αλλά παράλληλα δίνουν σημασία στη συνειδητοποίηση των ατομικών δυνατοτήτων των μαθητών και των κλίσεών τους, ώστε να γίνει εφικτός ο συνδυασμός τους με επαγγελματικές προοπτικές. Τα βασικά μαθήματα που διδάσκονται από καθηγητές ειδικοτήτων είναι: Θρησκευτικά, Αρχαία Ελ-ληνική Γραμματεία, Νεοελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Ιστορία, Πολι-τική και Κοινωνική Αγωγή, Αγγλικά, Γαλλικά ή Γερμανικά, Μαθηματικά, Φυσική και Χημεία, Πληροφορική-Τεχνολογία, Γεωγραφία, Βιολογία Ι και ΙΙ, Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός (Σ.Ε.Π.), Φυσική Αγωγή, Αισθητική Αγωγή και Οικιακή Οικονομία.
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο αποστέλλει ειδικές οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς σχετικές με τη μεθοδολογία διδασκαλίας και τους στόχους για κάθε ειδικότητα. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι συνθετική και προ-κύπτει από την καθημερινή προφορική εξέταση, τις ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες, τα ωριαία διαγωνίσματα, τις εργασίες στο σπίτι ή στο σχολείο και τις γραπτές εξετάσεις στο τέλος του έτους. Η αξιολόγηση είναι τόσο περιγραφική, όσο και αριθμητική. Οι μαθητές που δεν επιτυγχάνουν το ε-πιθυμητό όριο βαθμολογίας παραπέμπονται για εξέταση το Σεπτέμβριο και, εφόσον αποτύχουν επαναλαμβάνουν την τάξη.
Τα Λύκεια διακρίνονται σε Ενιαία και Τεχνικά Επαγγελματικά Εκ-παιδευτήρια. Τα πρώτα είναι σχολεία γενικής παιδείας, που όμως διαφορο-ποιούνται εσωτερικά, καθώς εντάσσονται σ’ αυτά μαθήματα κατευθύνσεων ή μαθήματα επιλογής.

Δ3. Εκπαιδευτικό σύστημα της Σουηδίας

Δ3.1. Αρχές εκπαιδευτικού συστήματος

Μία από τις θεμελιώδεις αρχές του σουηδικού εκπαιδευτικού συ-στήματος είναι η παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση ανεξαρτήτως φύλου, εθνικότητας, θρησκεύματος, τόπου διαμονής, σεξουαλικών προτι-μήσεων, αναπηρίας και κοινωνικο-οικονομικού υποβάθρου. Τα αναλυτικά προγράμματα και τα χρονοδιαγράμματα έχουν εθνική ισχύ. Οι κανονισμοί του εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζονται από την Εκπαιδευτική Νομο-θεσία, την Ανώτερη Εκπαιδευτική Νομοθεσία και ορισμένες νομοθετικές διατάξεις.
Η εκπαίδευση οφείλει να παρέχει στους μαθητές τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, προκειμένου να εξελιχθούν σε υπεύθυνα άτομα και μέλη της κοινωνίας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στον εκπαιδευτικό ρόλο της οικογένειας.
Όλες οι σχολικές δραστηριότητες πρέπει να διέπονται από τις θεμε-λιώδεις δημοκρατικές αρχές. Ο καθένας από τους εργαζόμενους σε ένα σχολείο οφείλει να ενθαρρύνει το σεβασμό προς την εγγενή αξία κάθε ατό-μου, καθώς και του περιβάλλοντος που μοιράζονται. Με βάση αυτά, ο-ποιαδήποτε εκδήλωση ρατσιστικής συμπεριφοράς και επιθετικότητας στο χώρο του σχολείου πρέπει να προλαμβάνεται.

Δ3.2. Διοίκηση – Οργάνωση – Πόροι

Τη συνολική ευθύνη για την εκπαίδευση στη Σουηδία έχει η Κυ-βέρνηση και το Κοινοβούλιο, που ορίζουν τους γενικούς σκοπούς της Παι-δείας μέσα από την Εκπαιδευτική Νομοθεσία. Την επίβλεψη των εκπαιδευ-τικών θεμάτων έχει το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών και πολλά άλλα υπουργεία, ανάλογα με τη θεματική της εκπαίδευσης. Στα πλαίσια της προσπάθειας για αποκέντρωση, η διοίκηση και οργάνωση των σουηδικών σχολείων έχει ανατεθεί στους δήμους. Αυτοί είναι επιπλέον υπεύθυνοι για την εφαρμογή των κανονισμών και τη χρηματοδότηση των σχολείων μέσω κονδυλίων που προέρχονται από δημοτικά τέλη και κρατικές επιχορηγή-σεις. Τέλος, οι δήμοι δρουν ως εργοδότες του διδακτικού προσωπικού. Βα-σική ευθύνη του δημοτικού συμβουλίου είναι η κατάρτιση ενός «σχολικού σχεδίου», που αφορά την οικονομική διαχείριση, την ανάπτυξη σχολικών δραστηριοτήτων και την αξιολόγησή των σχολείων. Στο τέλος κάθε έτους συντάσσεται αναφορά προς την Κυβέρνηση σχετικά με την ποιότητα της διαχείρισης. Το τελικό σχολικό σχέδιο πρέπει να συνάδει με τους εθνικούς σκοπούς και τους στόχους για την εκπαίδευση.
Το «σχέδιο εργασίας» του κάθε σχολείου βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις προτεραιότητες της μονάδας και εξειδικεύει τους τρό-πους με τους οποίους θα υλοποιηθούν οι σκοποί που έχουν τεθεί. Επίσης, θέτει τα κριτήρια αξιολόγησης του σχεδίου εργασίας. Οι μαθησιακοί στό-χοι συναποφασίζονται από τους καθηγητές και τους μαθητές και λαμβά-νουν υπόψη τις διαφορετικές ανάγκες των ετερόκλητων ομάδων, οι οποίες αποτελούν τη βάση για τη μεθοδολογία της εργασίας.
Ο διευθυντής του σχολείου είναι υπεύθυνος για τη συγκεκριμενο-ποίηση των εθνικών και δημοτικών σκοπών και στόχων και για τη διασά-φηση των σημείων που δεν ορίζονται επακριβώς από την εθνική νομοθεσί-α. Διασφαλίζει την εφαρμογή του σχεδίου εργασίας, στο οποίο περιγράφε-ται το περιεχόμενο και η οργάνωση των μαθημάτων, καθώς και οι διδακτι-κές μέθοδοι. Αυτό γίνεται πάντα σε συνεννόηση με το διδακτικό προσωπι-κό. Το σχολείο, και στις περισσότερες περιπτώσεις οι ίδιοι οι εκπαιδευτι-κοί, επιλέγουν το διδακτικό υλικό. Στις αρμοδιότητες του διευθυντή είναι η προαγωγή ενός μαθητή με ιδιαίτερες ικανότητες στην επόμενη τάξη κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων του. Υπάρχει και το ενδεχόμενο να προτείνει την επανάληψη της τάξης στην περίπτωση κάποιων μαθητών με εξαιρετικά χαμηλή επίδοση. Μέσα στα καθήκοντα του διευθυντή είναι και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία κρίνει και το ύψος της αμοιβής τους. Πρέπει να τονιστεί ότι η αμοιβή των εκπαιδευτικών δεν είναι κρατικά καθορισμένη, αλλά διαμορφώνεται από τα τυπικά προσόντα, την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων της δουλειάς τους και την κρίση του διευθυντή. Τα όρια συνταξιοδότησης των εκπαιδευτικών είναι τα 65 χρόνια.

Δ3.3. Δομή του εκπαιδευτικού συστήματος

Δ3.3.1. Υποχρεωτική εκπαίδευση
Η υποχρεωτική εκπαίδευση στη Σουηδία διαρκεί εννέα χρόνια. Η ηλικία του μαθητή δεν αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την εισαγωγή του στο σχολείο. Δίνεται η δυνατότητα, ανάλογα με τη σχολική του ετοιμό-τητα, να εισαχθεί από 6 έως 8 ετών. Όμως ειδική μέριμνα έχει ληφθεί για την προσχολική αγωγή. Υπάρχουν τρία είδη προ-σχολικών μονάδων: το τυπικό νηπιαγωγείο (4-6 ετών), το οποίο τα παιδιά παρακολουθούν σε κα-θημερινή βάση και λειτουργεί από τις 6.30 έως τις 18.30, τα συμβεβλημένα με το δήμο προσχολικά καταλύματα, όπου εκπαιδευμένοι βρεφονηπιοκόμοι αναλαμβάνουν τη φύλαξη των παιδιών και το ανοιχτό νηπιαγωγείο, όπου οι γονείς έχουν τη δυνατότητα να εμπλακούν σε δραστηριότητες με τα παιδιά τους. Στην ηλικία των 6 ετών τα παιδιά μπορούν να παρακολουθήσουν την προ-σχολική τάξη, η οποία διαρκεί ένα σχολικό έτος και λειτουργεί ως προπαρασκευαστικό στάδιο για την ομαλή ένταξή τους στην υποχρεωτική εκπαίδευση.
Το πρώτο σχολείο στο οποίο φοιτούν τα παιδιά ονομάζεται grundskolan και αντιστοιχεί με το δικό μας δημοτικό και γυμνάσιο. Και αυτό, όπως και οι περισσότερες βαθμίδες εκπαίδευσης, διοικούνται από τους δήμους. Οι γονείς μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα σε ιδιωτικά ή δη-μόσια σχολεία, τα οποία συνήθως ανήκουν στο δήμο διαμονής τους και σπανιότερα σε άλλους δήμους.
Τα σχολεία μπορούν να λαμβάνουν διοικητικές αποφάσεις, όπως το μέγεθος της τάξης, το διδακτικό υλικό και το αν η διδασκαλία θα γίνεται σε ομάδες ομηλίκων μαθητών ή οι τάξεις θα απαρτίζονται από μεικτές ηλικια-κές ομάδες. Η διάρκεια του σχολικού έτους είναι τουλάχιστον 178 ημέρες και κατ’ ανώτερο 190. Από το 1998 το αναλυτικό πρόγραμμα της υποχρε-ωτικής εκπαίδευσης και της προσχολικής αγωγής συγχωνεύθηκαν. Έτσι επιτυγχάνεται ομαλότερη μετάβαση από τη μια βαθμίδα στην άλλη. Το α-ναλυτικό πρόγραμμα έχει το ρόλο γενικού οδηγού και δίνει έμφαση σε σκοπούς και στόχους που αναφέρονται στη γνώση, τις αξίες και τα κοινω-νικά πρότυπα. Γίνεται προσπάθεια να εμπλακεί η οικογένεια στην εκπαι-δευτική διαδικασία.
Δεν δίνεται βαθμολογία στις πρώτες τάξεις της υποχρεωτικής εκ-παίδευσης. Μια τριβάθμια κλίμακα αξιολόγησης χρησιμοποιείται από την όγδοη τάξη και μετά. Στην ένατη τάξη το σχολείο πρέπει να συνδέσει την ατομική επίδοση με τους προκαθορισμένους στόχους του. Η φοίτηση ολο-κληρώνεται με την απονομή του απολυτηρίου τίτλου.

Δ3.3.2. Λυκειακή εκπαίδευση
Οι λυκειακές σπουδές στη Σουηδία αναμορφώθηκαν κατά τη δεκα-ετία του 70 και ενσωμάτωσαν τα θεωρητικά και τεχνικά Λύκεια που υφί-σταντο μέχρι τότε. Σκοπός αυτής της μεταβολής ήταν η βελτίωση της ποιό-τητάς τους, η σύνδεσή τους με την αγορά εργασίας, η ενίσχυση των προ-σφερόμενων επιλογών προς τους μαθητές και η προετοιμασία τους για τη δια βίου εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην εξειδίκευση, καθώς η αγορά εργασίας εξελίχθηκε ραγδαία. Έτσι, ο βασικός προσανατολισμός των λυκειακών σπουδών είναι η παροχή ευέλικτης εκπαίδευσης και ο ε-μπλουτισμός της με νέα μαθήματα. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο αριθμός των βασικών μαθημάτων ανέρχεται στα 16.
Από το 1992 οι δήμοι υποχρεούνται να παρέχουν τη δυνατότητα λυκειακών σπουδών σε όλους τους μαθητές που τελειώνουν την υποχρεω-τική εκπαίδευση και να προσφέρουν μεγάλη ποικιλία εθνικών προγραμμά-των σπουδών. Κριτήριο επιλογής αποτελούν οι προτιμήσεις των μαθητών σχετικά με τις ειδικότητες που επιθυμούν να ακολουθήσουν. Αν κάποιος δήμος αδυνατεί να προσφέρει όλα τα προγράμματα, μπορεί να συνεργαστεί με άλλους δήμους στον τομέα αυτό. Πολλοί συνεργαζόμενοι δήμοι μπο-ρούν να δημιουργήσουν μια ένωση που παρέχει εξειδικεύσεις σε ορισμένα προγράμματα, τα οποία μπορούν να φιλοξενήσουν μαθητές από όλη τη Σουηδία. Η λυκειακή εκπαίδευση μπορεί να είναι ευθύνη περιφερειακών οργανισμών, γεωργικών ενώσεων, συνδικάτων και άλλων φορέων.
Η ηλικία εισαγωγής είναι τα είκοσι έτη και σχεδόν το 98% των μα-θητών που διαθέτουν απολυτήριο βασικής εκπαίδευσης συνεχίζουν σε αυ-τήν. Προϋπόθεση αποτελεί βαθμολογία τουλάχιστον «καλώς» στα σουηδι-κά, τα αγγλικά, και τα μαθηματικά.
Υπάρχουν δεκαέξι εθνικά προγράμματα λυκειακών σπουδών: καλ-λιτεχνικός κύκλος, διοίκηση επιχειρήσεων, παιδική μέριμνα, μηχανικών, ηλεκτρολόγων-μηχανολόγων, ενεργειακής διαχείρισης, τροφίμων, χειροτε-χνίας, επαγγελμάτων υγείας, ξενοδοχειακών επαγγελμάτων, βιομηχανίας, μέσων μαζικής ενημέρωσης, προγράμματα διαχείρισης εθνικών πόρων, φυσικών επιστημών, κοινωνικών επιστημών, τεχνολογίας και μηχανικών αυτοκινήτων.
Τα εθνικά προγράμματα είναι τα πλαίσια βάσει των οποίων ο μα-θητής μπορεί να επιλέξει ποικίλες εξειδικεύσεις. Τα περισσότερα από αυτά χωρίζονται σε κλάδους εξειδίκευσης στο δεύτερο και τρίτο έτος, ενώ το πρώτο έτος αποτελεί τον εθνικό κορμό των σπουδών. Οι εξειδικεύσεις επι-λέγονται από τους δήμους ανάλογα με τις τοπικές ανάγκες.
Αν τα ενδιαφέροντα κάποιου μαθητή δεν αντιστοιχούν σε ένα από τα παραπάνω εθνικά προγράμματα, είναι εφικτή η παρακολούθηση συνδυ-ασμού μαθημάτων από διαφορετικά προγράμματα. Ο μαθητής υποχρεούται να παρακολουθήσει τα 8 βασικά μαθήματα και κατόπιν μπορεί να απευ-θυνθεί σε οποιονδήποτε δήμο ή φορέα και να καταρτίσει ο ίδιος ένα εξατο-μικευμένο κύκλο σπουδών. Η ευελιξία είναι συνάρτηση του τεράστιου α-ριθμού συνδυασμών που μπορούν να γίνουν.
Παράλληλα λειτουργούν ατομικά προγράμματα σπουδών για μαθη-τές που υστερούν στα σουηδικά, είχαν χαμηλή μαθησιακή επίδοση κατά τη βασική εκπαίδευση ή οι ανάγκες τους δεν καλύπτονταν από τα εθνικά προ-γράμματα σπουδών. Τα ατομικά προγράμματα έχουν υποστηρικτικό χαρα-κτήρα και ποικίλουν όσον αφορά το περιεχόμενο και τη διάρκεια. Υπάρχει δε περίπτωση η επαγγελματική μαθητεία και η πρακτική άσκηση να ανα-γνωριστεί ως μέρος του προγράμματος σπουδών.
Σε πιλοτική φάση βρίσκεται η προσπάθεια διασύνδεσης των λυκει-ακών σπουδών με την αγορά εργασίας. Η βιομηχανία και οι επιχειρήσεις μπορούν να συνδιαμορφώνουν το αναλυτικό πρόγραμμα, να απασχολούν και να εκπαιδεύουν μαθητές μέσω ενός τριμερούς συμβολαίου ανάμεσα στο μαθητή, το λύκειο και την επιχείρηση. Τα 8 βασικά μαθήματα παραμέ-νουν σταθερά, ενώ η ολοκλήρωση αυτού του προγράμματος παρέχει τη δυνατότητα εισαγωγής σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Η οργάνωση, χρηματοδότηση και λειτουργία των σχολείων είναι ευθύνη των δήμων, αν και προβλέπεται η λειτουργία ιδιωτικών λυκείων. Ο αριθμός των μαθητών σε μία τάξη δεν μπορεί να υπερβαίνει τους 30. Η διάρκεια του σχολικού έτους δεν μπορεί να είναι λιγότερη από 178 μέρες, ενώ προβλέπονται 12 μέρες διακοπών.
Αρχές της λυκειακής εκπαίδευσης είναι η παροχή γνώσεων, προτύ-πων, αξιών, υπευθυνότητας, επιλογών και ενσωμάτωση στο κοινωνικό γί-γνεσθαι. Τα αναλυτικά προγράμματα συμπληρώνονται από τους επιμέρους στόχους των προγραμμάτων. Σε αυτά προσδιορίζεται το ελάχιστο ποσό γνώσης που πρέπει να αποκτηθεί, για να θεωρηθεί επιτυχής η διδασκαλία τους. Τα αναλυτικά προγράμματα για τα 8 βασικά μαθήματα αναπτύσσο-νται από το κράτος, ενώ το εθνικό συμβούλιο για την εκπαίδευση καθορίζει τους επιμέρους οδηγούς σπουδών για το κάθε πρόγραμμα. Ο σχολικός δι-οικητής παίρνει όλες τις αποφάσεις για τα τοπικά προγράμματα σπουδών. Τα 8 βασικά μαθήματα είναι: σουηδικά, αγγλικά, μαθηματικά, αγωγή του πολίτη, γυμναστική, θρησκευτικά, αισθητική αγωγή και θετικές επιστήμες.
Η αξιολόγηση είναι ευθύνη του σχολείου και είναι συνεχής. Η βαθ-μολογία δίνεται με την ολοκλήρωση ενός κύκλου και όχι για κάθε μάθημα ξεχωριστά. Η κλίμακα βαθμολόγησης είναι τετραβάθμια: «κάτω από τη βάση», «καλώς», «λίαν καλώς» και «άριστα». Απαγορεύονται οι συγκρί-σεις μεταξύ μαθητών. Τα κριτήρια βαθμολόγησης αναφέρονται μέσα στα αναλυτικά προγράμματα και σταθμισμένες δοκιμασίες υπάρχουν για τα περισσότερα μαθήματα. Η τάση είναι να εισαχθούν αυστηρότερες διαδικα-σίες αξιολόγησης. Υπεύθυνοι για τις σπουδές είναι σε γενικές γραμμές οι διευθυντές των σχολείων, οι οποίοι πρέπει να διασφαλίσουν την παροχή επαρκούς επαγγελματικού προσανατολισμού σε όλους τους μαθητές. Είναι εμφανές ότι η σύνδεση με την αγορά εργασίας αποτελεί βασική αρχή των λυκειακών σπουδών. Το 74% των μαθητών ολοκληρώνει τις σπουδές αυ-τές, ενώ το 45% των αποφοίτων εισάγεται στη τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Δ3.3.3. Τριτοβάθμια εκπαίδευση
Ο σκοπός των ανώτατων ιδρυμάτων στη Σουηδία είναι η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης, η διεξαγωγή έρευνας και η συνεργασία με τις τοπι-κές κοινότητες, στις οποίες τα πανεπιστήμια έχουν την έδρα τους. Έμφαση δίνεται στην παροχή ίσων ευκαιριών σε άνδρες και γυναίκες, στη διεθνο-ποίηση των σπουδών, την εξεύρεση εσόδων για υποτροφίες ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των φοιτητών και τη ζήτηση των ειδικοτήτων.
Στη Σουηδία υπάρχουν 13 πανεπιστήμια, 23 πανεπιστημιακά κολ-λέγια και 3 κολλέγια επαγγελμάτων υγείας. Τα ιδρύματα αυτά είναι δημό-σια. Παράλληλα λειτουργεί και ένας μικρός αριθμός ιδιωτικών ιδρυμάτων, τα οποία έχουν δικαίωμα να χορηγούν αναγνωρισμένα πτυχία.
Για την είσοδό τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση όλοι οι υποψή-φιοι πρέπει να πληρούν τα εθνικά κριτήρια εισαγωγής, που αποκτώνται με εξετάσεις κοινές για όλους τους κλάδους σπουδών. Στη συνέχεια το καθένα από τα ιδρύματα διοργανώνει δικές του εξετάσεις ανάλογα με το ακαδημα-ϊκό πεδίο. Απαραίτητα είναι το απολυτήριο λυκειακής εκπαίδευσης με βαθμό τουλάχιστον ‘καλώς’ στο 90% των μαθημάτων. Όσοι υπερβαίνουν το 25ο έτος της ηλικίας τους, διαθέτουν 4 τουλάχιστον έτη επαγγελματικής εμπειρίας και καλή γνώση σουηδικών και αγγλικών, μπορούν επίσης να παρακολουθήσουν πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών.
Επειδή τις περισσότερες φορές η ζήτηση υπερκαλύπτει τις προσφε-ρόμενες θέσεις, η νομοθεσία προβλέπει ότι το ένα τρίτο των θέσεων θα δι-ανέμεται ανάλογα με τη βαθμολογία του σχολείου, ένα τρίτο βάσει της επί-δοσης στον Πανεπιστημιακό Διαγωνισμό Ικανοτήτων και το ένα τρίτο μέ-σω ενός συνδυασμού επαγγελματικής εμπειρίας, βαθμολογίας και επίδοσης στο τεστ ικανοτήτων. Η δοκιμασία αυτή μετρά γνώσεις και δεξιότητες, που θεωρούνται απαραίτητες για σπουδές σε τριτοβάθμια ιδρύματα.
Αν και μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του ’80 ο αριθμός των φοιτη-τών παρέμενε σταθερός, κατά τη δεκαετία του ’90 παρουσιάστηκε κατακό-ρυφη αύξηση των θέσεων στα πανεπιστήμια, με αποτέλεσμα το 30% των νέων να εισάγονται σε αυτά.
Βασική αρχή της σουηδικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι ο δη-μόσιος και δωρεάν χαρακτήρας της. Οι οικονομικά αδύναμοι φοιτητές ενι-σχύονται με υποτροφίες, οι οποίες μπορούν να διαρκούν κατ’ ανώτερο έξι χρόνια. Οι διαλέξεις είναι η βασική μορφή διδασκαλίας στα πανεπιστήμια. Το ακαδημαϊκό έτος διαρκεί 40 εβδομάδες και τα επιμέρους μαθήματα δι-αρκούν από 5 εβδομάδες μέχρι και 1 ½ έτος. Για την απόκτηση του πτυχίου απαιτούνται από 2 μέχρι και 5 ½ χρόνια και έμφαση δίνεται στην πληθώρα μαθημάτων επιλογής. Υπολογίζεται ότι κατά μέσο όρο ο φοιτητής πρέπει να μελετά 40 ώρες την εβδομάδα. Μάλιστα, δίνονται βαθμοί που συνυπο-λογίζουν και τις ώρες μελέτης. Εκτός από τις διαλέξεις συχνά είναι τα σε-μιναριακά μαθήματα, που μπορούν να παρακολουθούν μέχρι και 30 φοιτη-τές. Τέλος, οι φοιτητές είναι υποχρεωμένοι να συμμετέχουν ενεργά σε ερ-γαστήρια και ομαδικές εργασίες. Πρωτοποριακές διδακτικές μέθοδοι, όπως μάθηση βασισμένη στην επίλυση προβλημάτων, χρησιμοποιούνται, όταν υπάρχουν μεικτές ομάδες φοιτητών με διαφορετικές ειδικότητες. Η διδα-σκαλία γίνεται στα σουηδικά και πολλές φορές στα αγγλικά. Η πρακτική άσκηση γίνεται κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, περίοδο κατά την οποία συγγράφεται και η πτυχιακή εργασία.
Απονέμονται δύο ειδών πτυχία: τα γενικής κατεύθυνσης και τα ε-παγγελματικά. Από το 1993 οι φοιτητές έχουν την ευχέρεια να συνδυάζουν μαθήματα και να διαμορφώνουν οι ίδιοι το πρόγραμμα σπουδών τους. Με-τά από δύο χρόνια φοίτησης (80 διδακτικές μονάδες) χορηγείται Δίπλωμα Σπουδών, μετά από τρία χρόνια (120 διδακτικές μονάδες) απονέμεται το πτυχίο, ενώ με 160 διδακτικές μονάδες και 4 έτη σπουδών δίνεται Μετα-πτυχιακός Τίτλος Σπουδών.
Υπάρχουν 50 προγράμματα σπουδών, που οδηγούν σε επαγγελμα-τικά πτυχία και αφορούν εξειδικευμένες σπουδές σε κάποιο τομέα, π.χ. ια-τρική, εκπαίδευση. Οι οδηγοί σπουδών και οι κανονισμοί συντάσσονται από τα ίδια τα πανεπιστήμια.
Έχει καθιερωθεί ο θεσμός της διαρκούς αξιολόγησης και των εξε-τάσεων στο τέλος του εξαμήνου. Η βαθμολογική κλίμακα κυμαίνεται από το «καλώς» έως το «άριστα». Η πρόσληψη των καθηγητών γίνεται από τα ίδια τα πανεπιστήμια.
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι παλιός θεσμός στο σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα περισσότερα πανεπιστημιακά ιδρύματα έχουν προσαρμόσει τα ακαδημαϊκά τους προγράμματα, ώστε να παρέχονται εξ αποστάσεως.

Δ3.4. Η Εκπαίδευση ενηλίκων

Σκοποί της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η ενίσχυση της θέσης τους στην αγορά εργασίας και η ομαλή ενσωμάτωσή τους στην πολιτιστική και πολιτική ζωή. Οι βασικές αρχές της είναι: να αντισταθμίσει εκπαιδευτικά κενά και, κατά συνέπεια, να γεφυρώσει το χάσμα των επαγγελματικών ευ-καιριών ανάμεσα στους πολίτες, να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους ικα-νούς να εξετάζουν κριτικά την κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ζωή της χώρας, να καταρτίσει τους εργαζόμενους σε νέες δεξιότητες, ώστε να αποκτήσουν πλήρες ωράριο εργασίας και να ικανοποιήσουν τις προσωπι-κές τους φιλοδοξίες και τα ενδιαφέροντα.
Η εκπαίδευση ενηλίκων στη Σουηδία προσφέρει ποικιλία επιλογών και έχει μακρά παράδοση. Προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων προσφέ-ρονται τόσο από εθνικούς και δημοτικούς φορείς, όσο και από εργατικά συνδικάτα και επιχειρησιακές πρωτοβουλίες.
Ο δημόσιος τομέας επικεντρώνεται στην εκπαίδευση ενηλίκων, που οργανώνεται σε επίπεδο δήμων, στην εκπαίδευση ενηλίκων με ειδικές ανά-γκες, στην εκμάθηση της σουηδικής γλώσσας σε μετανάστες και στη διαρ-κή εκπαίδευση σε εθνικό επίπεδο. Τα περισσότερα προγράμματα οργανώ-θηκαν μετά από συστηματικές προσπάθειες και εφαρμογή αρχικά σε πιλο-τικό επίπεδο. Δημοφιλής είναι ο θεσμός της λαϊκής επιμόρφωσης.
Η εκπαίδευση ενηλίκων στη Σουηδία προστατεύεται και προάγεται από μια σειρά νομοθετικών διαταγμάτων. Πρόσβαση σε αυτήν έχουν τα άτομα που δεν απέκτησαν το κρατικό πιστοποιητικό της υποχρεωτικής εκ-παίδευσης. Προβλέπονται ενισχύσεις και υποτροφίες για τους δικαιούχους με το σκεπτικό ότι κανείς δεν πρέπει να αποκλείεται από την εκπαιδευτική διαδικασία για οικονομικούς λόγους. Επιπροσθέτως, χορηγούνται δάνεια με χαμηλό επιτόκιο, τα οποία δίνονται ανεξάρτητα από το εάν πρόκειται για πλήρη ή μερική απασχόληση. Οι εργαζόμενοι που επιλέγουν να επι-μορφωθούν σε εταιρικά προγράμματα, δικαιούνται επιδόματος ίσου με το επίδομα ανεργίας.
Τόσο οι ιδιωτικές πρωτοβουλίες εκπαίδευσης, όσο και η λαϊκή επι-μόρφωση διέπονται από ευέλικτους κανονισμούς αναφορικά με τη στοχο-θεσία των προγραμμάτων και την οργάνωση.
Από το 1975 όλοι οι υπάλληλοι δικαιούνται εκπαιδευτικής άδειας, χωρίς περιορισμούς για τα χρονικά περιθώρια και το περιεχόμενο των σπουδών.
Το κράτος ελέγχει όλες τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε κρατι-κό επίπεδο θέτοντας εθνικούς στόχους και οδηγίες, ενώ οι νομαρχιακοί και δημοτικοί φορείς είναι υπεύθυνοι για την πραγματοποίησή τους και τον έλεγχο ποιότητας και συμφωνίας των προγραμμάτων προς τους εθνικούς στόχους και τη φιλοσοφία.
Τα εθνικά σχολεία για ενήλικες ελέγχονται από το κράτος. Οι δρα-στηριότητες οργανώνονται από δύο σχολικές διοικητικές μονάδες σε δια-φορετικά σημεία της χώρας. Το κράτος ορίζει τους διοικητικούς υπαλλή-λους για κάθε μονάδα λαμβάνοντας υπόψη τις προτάσεις των δήμων.
Οι αρχές της στοχοθεσίας βρίσκουν εφαρμογή και στα προγράμμα-τα λαϊκής επιμόρφωσης, η οποία ελέγχεται, αξιολογείται και χρηματοδοτεί-ται από το Συμβούλιο Λαϊκής Επιμόρφωσης, ενώ το διοικητικό όργανο ερ-γατικού δυναμικού είναι αντίστοιχα υπεύθυνο για τη διανομή κονδυλίων, που παρέχονται από το κράτος, και τη χάραξη εργατικής εκπαιδευτικής πο-λιτικής.
Η εκπαίδευση ενηλίκων σε επίπεδο κοινότητας, η εκπαίδευση ατό-μων με ειδικές ανάγκες και η εκπαίδευση μεταναστών αποτελούν αναπό-σπαστο τμήμα του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος και χρηματοδο-τούνται από τον προϋπολογισμό των δήμων, ο οποίος ενισχύεται από κρα-τικές επιχορηγήσεις και φορολογικά έσοδα. Τα εθνικά σχολεία για ενήλικες χρηματοδοτούνται απευθείας από το κράτος. Η λαϊκή επιμόρφωση ενισχύ-εται από το κράτος, τα νομαρχιακά συμβούλια και τους δήμους. Στην περί-πτωση όμως αυτή επιτρέπεται η άντληση εσόδων μέσω διοργάνωσης εκ-παιδευτικών δραστηριοτήτων επ’ αμοιβή.

Δ3.5. Ειδική αγωγή

Το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα λαμβάνει ιδιαίτερη μέριμνα για τους μαθητές, που λόγω κοινωνικο-οικονομικών παραγόντων υστερούν στη σχολική επίδοση, όσο και για τους μαθητές με συναισθηματικές διαταρα-χές. Στις περιπτώσεις αυτές εφαρμόζεται ο θεσμός των ενισχυτικών τάξε-ων, μέσα στο χώρο του σχολείου, η ατομική διδασκαλία στο σπίτι ή στο νοσοκομείο, όταν κρίνεται αναγκαία η μακροχρόνια νοσηλεία του μαθητή και η παρέμβαση σε ομαδικό επίπεδο. Οι μαθητές με βαρύτερες δυσκολίες, όπως βαρηκοΐα, κώφωση, τύφλωση, γλωσσικές διαταραχές κτλ. φοιτούν στα ειδικά σχολεία.
Οι εκπαιδευτικοί υποχρεωτικά επιμορφώνονται επί ένα εξάμηνο στην ειδική αγωγή και μπορούν να αποκτήσουν σχετική εξειδίκευση παρα-τείνοντας για τρία εξάμηνα το ανάλογο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι διευ-θυντές των σχολείων είναι επιφορτισμένοι με την οργάνωση και εφαρμογή των προγραμμάτων ειδικής αγωγής.
Το Σουηδικό Ινστιτούτο Ειδικής Αγωγής είναι υπεύθυνο για την εφαρμογή των μεθόδων ειδικής αγωγής, τη διεξαγωγή ερευνών, την έκδο-ση διδακτικού υλικού και την παροχή υποστήριξης σε μαθητές, γονείς, σχολεία και δήμους. Οι μαθητές που θεωρούν ότι το κανονικό εκπαιδευτι-κό σύστημα είναι υπερβολικά απαιτητικό ή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στα προγράμματα σπουδών μπορούν να ζητήσουν μερική φοίτηση με μει-ωμένο ακαδημαϊκό ωράριο, το οποίο ισοσταθμίζεται με εργασιακή εμπει-ρία. Στους μαθητές αυτούς δεν απονέμεται το απολυτήριο υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αλλά, παρόλα αυτά, μπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η ειδική αγωγή επεκτείνεται στις λυκειακές σπουδές και στην ενή-λικη ζωή, έχοντας ως κύριο στόχο την κοινωνική ενσωμάτωση και τις ίδιες οργανωτικές δομές με την ειδική αγωγή στην υποχρεωτική εκπαίδευση.

Δ3.6. Ευρωπαϊκή και διεθνής διάσταση της εκπαίδευσης

Η συνειδητοποίηση της διεθνούς θέσεως της Σουηδίας, ιδιαίτερα μετά την ένταξή της στην Ευρωπαϊκή Ένωση, σε συνδυασμό με τις προ-σπάθειες για διατήρηση της εθνικής πολιτισμικής ταυτότητας, διαμορφώ-νουν τη σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική της Σουηδίας. Βασικός στόχος είναι να εμποτιστούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα με το πνεύμα του αν-θρωπισμού και του οικουμενισμού. Η Σουηδία ως κράτος προσπαθεί να διατηρήσει την ουδετερότητά της και παράλληλα να ενισχύσει τους δε-σμούς με τις σκανδιναβικές χώρες, την Ευρωπαϊκή Ένωση και να καθιε-ρώσει νέες συνεργασίες σε διεθνές επίπεδο. Αυτό γίνεται φανερό από τον αυξανόμενο αριθμό διεθνών συμβάσεων σε εκπαιδευτικό επίπεδο, τη γεω-γραφική και επαγγελματική κινητικότητα προς τις όμορες χώρες και την Ευρωπαϊκή Ένωση. Παράλληλα, η διεθνής καθιέρωση της Σουηδίας ως κοινωνικού κράτους δημιουργεί υποχρεώσεις για διατήρηση υψηλών επι-πέδων ποιότητας, ειδικά όσον αφορά την εκπαίδευση.

Δ3.7. Ανάλυση εκπαιδευτικού συστήματος Σουηδίας και σύγκριση με την Ελ-λάδα

Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση η Σουηδία έκανε σημαντικές προ-σπάθειες βελτίωσης, ειδικά κατά τη δεκαετία του ’80, οπότε επιχειρήθηκε αύξηση των προσφερόμενων θέσεων φοιτητών, διδακτικού και ερευνητι-κού προσωπικού. Επιπλέον τέθηκαν οι βάσεις για πλήρη διοικητική και οικονομική αυτονομία των πανεπιστημίων και η πολιτική της αποκέντρω-σης εφαρμόστηκε σε μεγάλο βαθμό. Τα πανεπιστημιακά ιδρύματα έχουν πλέον τη δυνατότητα να αναζητούν νέες πηγές εσόδων, να αναπτύσσουν συνεργασίες και να αποδεσμευτούν από τον άμεσο κυβερνητικό έλεγχο.
Προβληματισμό, όμως, προκαλεί ο πλήρης διαχωρισμός των ιδρυ-μάτων σε πανεπιστήμια και πανεπιστημιακά κολλέγια. Τα πρώτα διεξάγουν έρευνα και προσφέρουν μεταπτυχιακά προγράμματα, ενώ τα δεύτερα έχουν ως σκοπό αποκλειστικά την εκπαίδευση – κυρίως επαγγελματική – των προπτυχιακών φοιτητών, χωρίς να διαθέτουν στο διδακτικό τους προσωπι-κό καθηγητές με εμπειρία στην έρευνα. Ο νόμος τα θεωρεί ισότιμα, αλλά η διάκριση των ρόλων τους είναι απόλυτη. Όμως προπτυχιακή εκπαίδευση χωρίς εμπειρία έρευνας είναι αδιανόητη. Ο επαγγελματικός προσανατολι-σμός των πανεπιστημιακών κολλεγίων και η διασύνδεσή τους με την αγορά εργασίας είναι θεμιτή, αλλά μονοδιάστατη με πολλούς ελλοχεύοντες κινδύ-νους σχετικά με την ελευθερία της γνώσης, την επιλογή του διδακτικού υλικού (που μπορεί να καθορίζεται από τις ανάγκες της αγοράς κι όχι από την επιστημονικότητα), των καθηγητών και του διοικητικού προσωπικού. Ακόμα και η έμφαση στην επιχειρησιακή διοίκηση των πανεπιστημίων, αν και επιφέρει περισσότερα έσοδα, έχει μεγαλύτερη ευελιξία και καινοτόμες πρακτικές. Εφόσον δεν συνοδεύεται από ακαδημαϊκή προοπτική, θα άγεται και θα φέρεται από τα κελεύσματα της ελεύθερης οικονομίας.
Η έρευνα, περιορισμένη αποκλειστικά στα πανεπιστήμια, ενθαρρύ-νει μια ελιτίστικη νοοτροπία και διαχωρίζει το διδακτικό προσωπικό και τους αποφοίτους σε αλληλοαποκλειόμενες κατηγορίες.
Τέλος, παρά την προσπάθεια για παροχή ίσων ευκαιριών στα δύο φύλα, η εισαγωγή του θεσμού της ποσόστωσης ανδρών και γυναικών, δεν καθιστά εφικτή την εξάλειψη των διαφορικών προτιμήσεων σε τομείς: οι άνδρες επιλέγουν συστηματικά επαγγέλματα που αφορούν νέες τεχνολογί-ες, γεωργική και βιομηχανική παραγωγή, θετικές επιστήμες, ενώ οι γυναί-κες επαγγέλματα που σχετίζονται με εκπαίδευση, ανθρωπιστικές επιστήμες και υγεία. Επιπλέον, οι άνδρες ενθαρρύνονται περισσότερο να εισέλθουν στην έρευνα και να καταλάβουν θέσεις στα πανεπιστήμια.

Δ4. Το Εκπαιδευτικό σύστημα της Πολωνίας

Δ4.1. Αρχές εκπαιδευτικού συστήματος

Η παιδεία στην Πολωνία είναι κοινωνικό αγαθό που παρέχεται δω-ρεάν σε όλους τους πολίτες. Σκοπός της είναι να αναπτύξει την αίσθηση ευθύνης και θαυμασμού για την πατρίδα, να μεταδώσει τις χριστιανικές ηθικές αρχές, να διαφυλάξει την πολωνική πολιτιστική κληρονομιά και να μεταβιβάσει στους μαθητές τα ιδεώδη της οικογένειας και να τους κατα-στήσει πολιτικά υπεύθυνα άτομα, που θα διακρίνονται από ανεκτικότητα, αλληλεγγύη προς το συνάνθρωπο, θα έχουν αυξημένο το αίσθημα της δι-καιοσύνης, θα αγωνίζονται για την ελευθερία και θα σέβονται τις δημοκρα-τικές αρχές. Παράλληλα, καλλιεργείται ο σεβασμός προς τις ευρωπαϊκές αξίες και άλλους πολιτισμούς.

Δ4.2. Διοίκηση – Οργάνωση – Πόροι

Τη συνολική εποπτεία για την παιδεία έχει αναλάβει το Υπουργείο Παιδείας και Αθλητισμού. Η διοίκηση της εκπαίδευσης έχει αποκεντρωθεί, δεδομένου ότι την ευθύνη για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και την προ-σχολική αγωγή έχουν αναλάβει οι κοινότητες (communes), ενώ τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης διοικούνται από τις περιφέρειες (districts). Ο συντονισμός και η εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής του υπουργείου και η παιδαγωγική καθοδήγηση επαφίεται στα επαρχεία (provinces).
Ο περιφερειακός επόπτης της εκπαίδευσης είναι ένας σημαντικός θεσμός, που μέχρι πριν μερικά χρόνια διοριζόταν από το Υπουργείο Παι-δείας, αλλά πρόσφατα η δικαιοδοσία αυτή περιήλθε στον έπαρχο. Ο επό-πτης είναι υπεύθυνος για τον παιδαγωγικό έλεγχο των δημόσιων και ιδιω-τικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αξιολογώντας την ποιότητα της εκπαί-δευσης, τις συνθήκες διδασκαλίας και τους εκπαιδευτικούς. Στις αρμοδιό-τητές του είναι η καθοδήγηση για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών δραστηριο-τήτων και την εισαγωγή καινοτομιών. Λαμβάνει διοικητικές αποφάσεις και συνεργάζεται με φορείς για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Ο διευθυντής του σχολείου επιλέγεται από ένα φορέα που διοικεί το σχολείο έπειτα από ανοιχτή προκήρυξη και η θητεία του διαρκεί πέντε έτη. Σε συνεννόηση με τον αρμόδιο τοπικό φορέα και το σχολικό συμβού-λιο έχει τη δυνατότητα να διορίζει και να απολύει τον αναπληρωτή διευθυ-ντή και άλλο διοικητικό ή εκπαιδευτικό προσωπικό, αποφασίζει για το μι-σθό των διδασκόντων, ορίζει τις ποινές και εγγυάται την πειθαρχία και μοιράζει τους επαίνους και αμοιβές. Ο ίδιος θεωρείται εκπρόσωπος του σχολείου, ασκεί παιδαγωγικό έλεγχο, φροντίζει για τη δημιουργία κατάλ-ληλου περιβάλλοντος για την ομαλή προσαρμογή των μαθητών, εφαρμόζει τις αποφάσεις του διδασκαλικού συλλόγου και του τοπικού συμβουλίου, διαχειρίζεται τους διαθέσιμους πόρους και συνεργάζεται με ανώτερα ιδρύ-ματα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Η ιδιωτική παιδεία στην Πολωνία δεν έχει μακρά παράδοση. Τα πρώτα ιδιωτικά σχολεία ονομάζονταν ‘κοινωνικά’, αφενός για να διακρίνο-νται από τα δημόσια και αφετέρου για να τονιστεί ο μη κερδοσκοπικός χα-ρακτήρας τους. Τα ‘μη-δημόσια’ σχολεία σήμερα μπορούν να αποκτήσουν αναγνώριση, εφόσον εναρμονίζουν το πρόγραμμά τους με τα επίσημα ανα-λυτικά προγράμματα, προσλαμβάνουν εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό και τηρούν τις κρατικές αρχές αξιολόγησης και παιδείας. Σήμερα λειτουρ-γούν ιδιωτικά σχολεία σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, ακόμα και της τρι-τοβάθμιας.
Το Εθνικό Συμβούλιο για την Παιδεία απαρτίζεται από τον υπουρ-γό, τα περιφερειακά συμβούλια και έναν αντιπρόσωπο της ομοσπονδίας των εκπαιδευτικών. Εκδίδει αποφάσεις σχετικές με την εκπαιδευτική πολι-τική, τις χρηματοδοτήσεις και τη στοχοθεσία της παιδείας. Λειτουργεί πα-ράλληλα με το Γενικό Συμβούλιο και το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης για την Ανώτατη Εκπαίδευση, τα οποία είναι υπεύθυνα για τη διασφάλιση της ποιότητας και την οργάνωση στα τριτοβάθμια ιδρύματα.
Η συμμετοχή κοινωνικών εταίρων στην εκπαιδευτική ζωή της χώ-ρας δεν έχει γίνει θεσμός στην Πολωνία, παρά τη σχετική νομοθεσία, που δίνει ίσα δικαιώματα με αυτά των καθηγητών στους εκπροσώπους των γο-νέων και των μαθητών στα σχολικά συμβούλια. Παρά τις προσπάθειες, έ-ντονη είναι η έλλειψη συμμετοχής των γονέων και των μαθητών στη συμ-μετοχική διαδικασία. Αντίθετα, ισχυρή επιρροή έχουν τα συνδικάτα των καθηγητών και ο υπουργός είναι υποχρεωμένος να τους συμβουλεύεται κατά τη λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων.
Τα σχολεία χρηματοδοτούνται από τον κρατικό προϋπολογισμό μέσω του Υπουργείου Παιδείας, ενώ τα καλλιτεχνικά σχολεία μέσω του Υπουργείου Πολιτισμού. Η τοπική διοίκηση των σχολείων καταρτίζει κα-τάλογο αναγκών και αναμενόμενων εξόδων. Η παιδεία είναι δωρεάν, αλλά υπάρχει μία εθελοντική συνεισφορά στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, τα έσοδα από την οποία διατίθενται για εκδρομές και υποστή-ριξη οικονομικά αδύναμων μαθητών. Παράλληλα υπάρχουν υποτροφίες κοινωνικής στήριξης, ενώ μετά από εξετάσεις μπορεί να χορηγηθεί βοήθη-μα σε άτομα από αγροτικές περιοχές. Δωρεάν εισιτήριο δικαιούνται μονά-χα οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Δ4.3. Δομή του εκπαιδευτικού συστήματος

Δ4.3.1. Προσχολική αγωγή
Η προσχολική αγωγή στην Πολωνία ξεκινάει στην ηλικία των 3 ετών και διαρκεί έως τα 6. Έως πρόσφατα είχε την έννοια της φροντίδας και ανατροφής παρά εννοείτο ως ξεχωριστή εκπαιδευτική βαθμίδα. Τα νη-πιαγωγεία διοικούνται από τους τοπικούς φορείς και βρίσκονται κάτω από τον έλεγχο του περιφερειακού επόπτη. Λειτουργούν καθημερινά 5 έως 9 ώρες και χωρίζονται συνήθως σε 4 στάδια φοίτησης, ανάλογα με την ηλι-κία των παιδιών. Η υποχρεωτική εκπαίδευση στην Πολωνία διαρκεί έως και το 18ο έτος της ηλικίας.
Σκοπός της προσχολικής αγωγής είναι να κατευθύνει το δυναμικό του κάθε παιδιού ανάλογα με τις ικανότητές του και σύμφωνα με τις κοι-νωνικο-πολιτιστικές του καταβολές. Η βοήθεια επεκτείνεται και στις οικο-γένειες των μαθητών και έχει συμβουλευτικό χαρακτήρα, κυρίως ως προς τις εξελικτικές δεξιότητες του παιδιού και τις πιθανές μαθησιακές ή ψυχο-λογικές δυσκολίες που συναντά.
Οι βρεφονηπιακοί σταθμοί και τα νηπιαγωγεία επιλέγουν ένα από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, που έχει εγκρίνει για εφαρμογή το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Αθλητισμού (20 συνολικά). Το επιλεγμέ-νο πρόγραμμα εγκρίνεται από το διευθυντή του σχολείου με τη σύμφωνη γνώμη του συλλόγου διδασκόντων και γονέων. Στο αναλυτικό πρόγραμμα δεν περιλαμβάνονται συγκεκριμένα μαθήματα, καθώς θεωρείται ότι η εκ-παίδευση στην προσχολική αγωγή είναι ολιστική. Παρόλα αυτά, βασική μέριμνα του νηπιαγωγείου είναι να διδάξει στα παιδιά (κυρίως από 6 ετών) βασική γραφή και ανάγνωση.
Καθώς δεν υπάρχει καμία επίσημη πρόταση όσον αφορά στις μεθό-δους διδασκαλίας στα νηπιαγωγεία, το κάθε ίδρυμα προσχολικής αγωγής επιλέγει τη δική του προσέγγιση, δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη του ε-σωτερικού κόσμου των παιδιών, στην ικανότητα έκφρασης μέσα από τον αυτοέλεγχο και στην καλλιέργεια θετικής αυτό-εικόνας.
Στο νηπιαγωγείο δεν γίνεται αξιολόγηση επίδοσης των παιδιών. Προς το τέλος του έτους συντάσσεται το λεγόμενο «φύλλο προόδου του 6χρονου», που αποτελεί έκθεση της κατάστασης υγείας και της σωματικής ανάπτυξης των παιδιών και γίνεται για τη διάγνωση ειδικών αναγκών ορι-σμένων παιδιών, προκειμένου να εισαχθούν σε ειδικά σχολεία.
Σημαντική έμφαση δίνεται στην Πολωνία στην παροχή ψυχολογι-κής στήριξης στα παιδιά ήδη από την προσχολική ηλικία. Ειδικά εκπαιδευ-μένο διδακτικό προσωπικό μεριμνά για την αγωγή λόγου και την οργάνωση άλλων δραστηριοτήτων ψυχοπαιδαγωγικού χαρακτήρα. Παράλληλα είναι δυνατή και η απασχόληση ψυχολόγου, ο οποίος οφείλει να εντοπίσει τυχόν παιδιά με ψυχολογικά προβλήματα, να τους παράσχει ψυχολογική στήριξη και συμβουλές σε γονείς και εκπαιδευτικούς.

Δ4.3.2. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Η φοίτηση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ξεκινάει συνήθως στην ηλικία των 7, αλλά μπορεί να επισπευσθεί κατά ένα έτος ή να παραταθεί, ανάλογα με τη σχολική ετοιμότητα του παιδιού. Ειδικότερα στην περίπτω-ση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, η εισαγωγή ενδέχεται να παραταθεί έως και το 10ο έτος της ηλικίας. Το «πρωτοβάθμιο σχολείο» διαρκεί 6 σχολικά έτη και χωρίζεται σε δύο στάδια: το πρώτο περιλαμβάνει τις τάξεις Α΄, Β΄ και Γ΄ και το δεύτερο τις Δ΄, Ε΄ και ΣΤ΄.
Οι γενικοί σκοποί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης βασίζονται κυ-ρίως στις τρεις βασικές διαστάσεις της παιδείας: τη γνώση, τις δεξιότητες και την ηθική. Με γνώμονα τα παραπάνω καθορίζεται και η ανάλογη στο-χοθεσία: η ανάπτυξη της αυτοέκφρασης, η καλλιέργεια αναγνωστικών δε-ξιοτήτων και η εκμάθηση του γραπτού λόγου, η ενίσχυση του μαθηματικού λογισμού, η εκπαίδευση στη χρήση εργαλείων και η εκμάθηση κοινωνικής συμπεριφοράς. Μεγάλη προσοχή δίνεται στην εξάσκηση γνωστικών δεξιο-τήτων, που συμβάλλουν στην ωρίμανση και στην κατανόηση του κόσμου. Παράλληλα, η καλλιέργεια αισθητικής και ηθικής αγωγής, η δόμηση της αυτοεκτίμησης μέσω επίτευξης στόχων, η σωματική φροντίδα και η γνώση των κινδύνων από ασθένειες, ο διαχωρισμός φανταστικού-πραγματικού, ενισχύουν την εξελικτική διαδικασία προς τη σχολική προσαρμογή. Η πο-λωνική ιστορία και η εθνική ταυτότητα, οι οικογενειακές αξίες ως διαμορ-φωτές της προσωπικότητας των μαθητών θεωρούνται βασικοί στόχοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην παροχή ίσων ευκαιριών, στην παροχή μέσων που διασφαλίζουν την αυτονομία, την υ-πευθυνότητα, την αίσθηση του καθήκοντος και το ομαδικό πνεύμα.
Το σχολικό έτος χωρίζεται σε δύο εξάμηνα και διαρκεί 38 εβδομά-δες. Πέρα των διακοπών των Χριστουγέννων και του Πάσχα, υπάρχουν και οι λεγόμενες «χειμερινές διακοπές» που διαρκούν 2 εβδομάδες. Το ημερή-σιο πρόγραμμα μαθημάτων ξεκινάει στις 8 π.μ. και τελειώνει στις 2 ή 3 το μεσημέρι.
Όπως συμβαίνει και με την προσχολική αγωγή, το Υπουργείο Ε-θνικής Παιδείας και Αθλητισμού διαθέτει έναν κατάλογο εγκεκριμένων προγραμμάτων σπουδών και εγχειριδίων, από τα οποία το κάθε σχολείο επιλέγει τα καταλληλότερα. Οι μαθητές προμηθεύονται τα διδακτικά βι-βλία από το εμπόριο.
Σκοπός του πρώτου σταδίου είναι η ομαλή μετάβαση από την προ-σχολική ζωή στο σχολικό περιβάλλον. Η διάρκεια του μαθήματος και του διαλείμματος εξαρτάται από την προσοχή και την ψυχολογική κατάσταση των μαθητών και ο εκπαιδευτικός κρίνει ποια είναι η ενδεδειγμένη ποσότη-τα πληροφοριών, που μπορούν να προσλάβουν. Δεν υπάρχουν συγκεκριμέ-να μαθήματα, δεδομένου ότι η φύση της διδασκαλίας είναι συνθετική, δη-λαδή περιλαμβάνει στοιχεία από όλα τα μαθήματα. Αναγκαίες δραστηριό-τητες αποτελούν οι αισθησιοκινητικές ασκήσεις που διεξάγονται μέσα στην τάξη και τα θρησκευτικά-ηθική αγωγή. Ένα ποσοστό του χρόνου διδασκα-λίας αφιερώνεται σε γνωστικά αντικείμενα που επιλέγει ο διευθυντής.
Κατά το δεύτερο στάδιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διδάσκο-νται πολωνικά, ιστορία και αγωγή του πολίτη, ξένη γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, μουσική, καλλιτεχνικά, τεχνολογία, υπολογιστές, φυσι-κή αγωγή και θρησκευτικά. Παράλληλα, υπάρχουν κατευθύνσεις μαθημά-των, όπως αγωγή υγείας, περιβαλλοντική εκπαίδευση, ΜΜΕ, κοινωνική και οικογενειακή ζωή, πολιτιστική κληρονομιά και εθνικό φρόνημα. Η ευέλικτη ζώνη περιορίζεται σε 9 ώρες την εβδομάδα, από 12 που ήταν στο πρώτο στάδιο.
Η αξιολόγηση είναι εσωτερική και εξωτερική. Υπεύθυνοι γι’ αυτήν είναι ο δάσκαλος και ο σύλλογος διδασκόντων, οι οποίοι, μερικώς, περιο-δικώς ή ετησίως, αξιολογούν – περιγραφικά κατά το πρώτο στάδιο και βά-σει μιας εξαβάθμιας κλίμακας κατά το δεύτερο – την επίδοση των μαθη-τών. Αξιοσημείωτο είναι επίσης το γεγονός ότι οι μαθητές αξιολογούνται και για τη διαγωγή τους με τετραβάθμια κλίμακα, η οποία όμως δεν επη-ρεάζει την προαγωγή σε επόμενη τάξη. Η εξωτερική αξιολόγηση γίνεται στο τέλος της έκτης τάξης με σταθμισμένα τεστ. Δεν αποτελεί όμως κριτή-ριο επιλογής, αλλά είναι περισσότερο ένα πληροφοριακό εργαλείο, ενδει-κτικό του επιπέδου των μαθητών.
Η προαγωγή στην επόμενη τάξη γίνεται αυτόματα από την πρώτη έως την τρίτη τάξη και η επανάληψη της χρονιάς είναι σπάνιο φαινόμενο που πρέπει να αιτιολογηθεί από ψυχολόγους και να γίνει αποδεκτό από τους γονείς του μαθητή. Από την τέταρτη τάξη οι μαθητές κρίνονται αυ-στηρότερα και προβλέπεται η επανάληψη της τάξης για μαθητές με εξαιρε-τικά χαμηλή επίδοση. Τα στατιστικά δείχνουν ότι η αποτελεσματικότητα του συστήματος είναι εξαιρετικά υψηλή.

Δ4.3.3. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Έπειτα από τη μεταρρύθμιση του 1999/2000 ιδρύθηκε ένας νέος τύπος δευτεροβάθμιου σχολείου, το γυμνάσιο (gimnazjum), η φοίτηση στο οποίο διαρκεί 3 έτη και είναι υποχρεωτική.
Οι στόχοι του γυμνασίου είναι: να εισαγάγει τους μαθητές στον κό-σμο της επιστήμης μέσω της διδασκαλίας της γλώσσας, των εννοιών, των θεωριών και της ορθής μεθοδολογίας. Παράλληλα, επιχειρεί να εντοπίσει και να καλλιεργήσει τα προσωπικά ενδιαφέροντα, εξοικειώνοντας τους μα-θητές με τον κόσμο της τέχνης και του πολιτισμού. Τέλος, αναπτύσσει το συνεργατικό πνεύμα και τις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών.
Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών επιλέγονται από τους εκπαι-δευτικούς από έναν κατάλογο που έχει εγκρίνει το Υπουργείο Παιδείας. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει επίσης τα διδακτικά εγχειρίδια που θεωρούν καταλ-ληλότερα, τα οποία οι μαθητές προμηθεύονται από το εμπόριο.
Η διδασκαλία είναι δομημένη γύρω από μαθήματα, τα οποία διδά-σκονται από εξειδικευμένους καθηγητές. Τα μαθήματα που διδάσκονται είναι: πολωνική γλώσσα, ιστορία, αγωγή του πολίτη, ξένη γλώσσα, μαθη-ματικά, φυσικές επιστήμες και αστρονομία, χημεία, βιολογία, γεωγραφία, καλές τέχνες/μουσική, τεχνολογία, χρήση υπολογιστών, φυσική αγωγή και θρησκευτικά/ηθική (ως μάθημα επιλογής). Ο διευθυντής του σχολείου έχει τη δυνατότητα να διαθέσει κάποιες διδακτικές ώρες (6 συνολικά) για την απασχόληση των μαθητών σε διάφορες δραστηριότητες. Πέρα από τα πα-ραπάνω μαθήματα, στα γυμνάσια υπάρχουν και οι ακόλουθες κατευθύνσεις μαθημάτων: φιλοσοφία, ΜΜΕ, αγωγή υγείας, περιβαλλοντική εκπαίδευση, τοπική-πολιτισμική κληρονομιά, πολιτική άμυνα, ευρωπαϊκή παιδεία, σχέ-σεις πολωνικού και μεσογειακού πολιτισμού.
Οι μαθητές αξιολογούνται για την επίδοσή τους σε κάθε μάθημα με τη χρήση μιας εξαβάθμιας κλίμακας από το διδάσκοντα εκπαιδευτικό μερι-κώς, περιοδικώς και ετησίως. Παράλληλα, η αξιολόγηση αναφέρεται και στη διαγωγή, αλλά δεν επηρεάζει τη βαθμολογία της επίδοσης. Στο τέλος του τρίτου έτους του γυμνασίου γίνεται η πρώτη σταθμισμένη αξιολόγηση, η οποία είναι υποχρεωτική για όλους τους μαθητές. Τα αποτελέσματά της καταγράφονται στον απολυτήριο τίτλο και συγκρίνονται σε εθνικό επίπεδο. Στην περίπτωση που κάποιος μαθητής παρουσιάσει εξαιρετικά χαμηλή επί-δοση σε κάποιο μάθημα έχει τη δυνατότητα να επαναλάβει την εξέταση. Ο βαθμός του απολυτηρίου του Γυμνασίου καθορίζει τον τύπο Λυκείου στο οποίο θα φοιτήσουν οι απόφοιτοι.

Δ4.3.4. Λυκειακή εκπαίδευση
Μετά την ολοκλήρωση της φοίτησης στο γυμνάσιο οι μαθητές έ-χουν τη δυνατότητα να επιλέξουν ανάμεσα: στο γενικό λύκειο, το τεχνικό λύκειο, το λύκειο ειδικοτήτων και το βασικό επαγγελματικό σχολείο.
Στο Γενικό Λύκειο φοιτούν άτομα από 16-19 ετών και η επιτυχής ολοκλήρωση των σπουδών οδηγεί στον απολυτήριο τίτλο μετά από εξετά-σεις.
Στο Τεχνικό Λύκειο η φοίτηση διαρκεί 4 έτη και οι ηλικίες των μα-θητών είναι από 16-20 ετών. Στο τέλος της φοίτησης οι μαθητές συμμετέ-χουν στις εξετάσεις για την απόκτηση του απολυτηρίου τίτλου, ενώ παράλ-ληλα τους απονέμεται ένα δίπλωμα επαγγελματικής εξειδίκευσης έπειτα από επιτυχή εξέταση.
Στο λύκειο ειδικοτήτων φοιτούν άτομα από 16-19 ετών. Η διδα-σκαλία ακολουθεί τις αρχές της γενικότερης επαγγελματικής εκπαίδευσης. Οι απόφοιτοι λαμβάνουν το εθνικό απολυτήριο έπειτα από εξετάσεις.
Στα βασικά επαγγελματικά λύκεια φοιτούν μαθητές από 16-18/19 ετών, καθόσον η διάρκεια των σπουδών είναι 2 έως 3 έτη. Οι απόφοιτοι λαμβάνουν δίπλωμα που επιβεβαιώνει τα επαγγελματικά προσόντα τους μετά από εξετάσεις. Έχουν τη δυνατότητα να συνεχίσουν την εκπαίδευση στο διετές συμπληρωματικό γενικό λύκειο ή σε ένα τριετές συμπληρωματι-κό τεχνικό λύκειο. Αυτό τους επιτρέπει να λάβουν μέρος στο διαγωνισμό matura και να λάβουν το εθνικό απολυτήριο.
Λειτουργούν επίσης και τα μεταλυκειακά σχολεία, των οποίων η διάρκεια δεν είναι παραπάνω από 2,5 έτη. Στους αποφοίτους χορηγείται δίπλωμα επαγγελματικών προσόντων κατόπιν εξετάσεων.
Η εισαγωγή σε όλους τους τύπους δευτεροβάθμιων σχολείων – με εξαίρεση τα βασικά επαγγελματικά σχολεία – βασίζεται στα αποτελέσματα εισαγωγικών εξετάσεων που διοργανώνουν τα ίδια τα σχολεία. Τα θέματα των γραπτών εξετάσεων καθορίζονται από τις περιφερειακές εκπαιδευτικές αρχές. Πολλά σχολεία διοργανώνουν και προφορικές εξετάσεις σε μαθήμα-τα που θεωρούν βασικά για τη συνέχιση των σπουδών. Οι εξετάσεις αυτές δεν διοργανώνονται, αν οι θέσεις των υποψηφίων είναι λιγότερες από τις προσφερόμενες. Οι μαθητές που έχουν κερδίσει σε μαθητικούς διαγωνι-σμούς σε περιφερειακό επίπεδο, έχουν προτεραιότητα κατά την επιλογή. Το ίδιο ισχύει για ορφανά ή υιοθετημένα παιδιά ή για προικισμένους νοη-τικώς μαθητές, που έχουν παρακολουθήσει ατομικά προγράμματα σπου-δών.
Πριν τη μεταρρύθμιση, τα Γενικά Λύκεια παρείχαν εξειδίκευση στους μαθητές, οι οποίοι επέλεγαν την κατεύθυνσή τους στην πρώτη, δεύ-τερη και – σπάνια – στην τρίτη τάξη. Οι γενικοί κύκλοι σπουδών ήταν: αν-θρωπιστικές επιστήμες, μαθηματικά, βιολογία-χημεία, μαθήματα γενικής παιδείας και κύκλος με μαθήματα επιλογής. Σήμερα, σ’ όλους τους τύπους λυκείων διδάσκονται υποχρεωτικά μαθήματα κορμού, τα οποία ανταποκρί-νονται στο βασικό επίπεδο σπουδών. Ορισμένα από αυτά τα μαθήματα δι-δάσκονται σε πιο εξειδικευμένο επίπεδο. Η έννοια της τάξης ουσιαστικά δεν υφίσταται, αφού στα εξειδικευμένα μαθήματα μπορούν να συμμετέ-χουν μαθητές διαφόρων τάξεων, ανάλογα με το επίπεδό τους.
Υπάρχει μια πτωτική τάση, όσον αφορά την επαγγελματική κατάρ-τιση και την ποικιλία των ειδικοτήτων που προσφέρονται, με κυρίαρχη την τεχνική εξειδίκευση. Βασικός στόχος είναι η διασύνδεση με την αγορά ερ-γασίας.
Μετά τη μεταρρύθμιση υπήρξε μια ριζική αναδιάρθρωση των ανα-λυτικών προγραμμάτων, τα οποία καθορίζονται είτε από τους καθηγητές είτε από τον εγκεκριμένο κατάλογο του Υπουργείου Παιδείας. Τα υποχρε-ωτικά μαθήματα που διδάσκονται στο Γενικό Λύκειο είναι: πολωνική γλώσσα, δύο ξένες γλώσσες, ιστορία, αγωγή του πολίτη, πολιτιστικές σπουδές, μαθηματικά, φυσική και αστρονομία, χημεία, βιολογία, γεωγρα-φία, εισαγωγή στη διοίκηση επιχειρήσεων, πληροφορική, φυσική αγωγή, αυτοάμυνα, μαθήματα που επιλέγει ο υπεύθυνος της τάξης και μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας. Επιπρόσθετα, υπάρχουν 6 μη υποχρεωτικές ώρες θρησκευτικών ή ηθικής και 4 ώρες για τις οποίες αποφασίζει ο διευθυντής του σχολείου. Ο συνολικός αριθμός ωρών είναι 98 ώρες την εβδομάδα και για τις τρεις τάξεις.
Στα Τεχνικά Λύκεια διδάσκονται τα ίδια μαθήματα, αλλά σε δια-φορετική αναλογία ωρών, με έμφαση στη Φυσική Αγωγή και στην επαγ-γελματική κατάρτιση. Οι ώρες διδασκαλίας ανά εβδομάδα και για τις τρεις τάξεις είναι 142.
Στο βασικό επαγγελματικό λύκειο τα μαθήματα που διδάσκονται είναι λιγότερα και οι ώρες διδασκαλίας που κατανέμονται και στις τρεις τάξεις είναι 70 την εβδομάδα, ενώ στο λύκειο ειδικοτήτων 102 με έμφαση στη διδασκαλία πολωνικών, ξένων γλωσσών και μαθημάτων ειδικότητας.
Η αξιολόγηση είναι τόσο εσωτερική, όσο και εξωτερική και οι τε-λικές εξετάσεις matura (γραπτές και προφορικές) κρίνουν την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Δ4.3.5. Τριτοβάθμια εκπαίδευση
Οι απόφοιτοι λυκείου στην Πολωνία έχουν τις ακόλουθες επιλογές:
• Να παρακολουθήσουν μεταλυκειακές σχολές, οι οποίες προετοι-μάζουν επαγγελματίες που θα ασχοληθούν με λογιστικά, υπολογιστές, βι-βλιοθηκονομία και θα αποτελέσουν το διοικητικό προσωπικό ξενοδοχείων ή επιχειρήσεων. Οι απόφοιτοι αποκτούν τον τίτλο του εξειδικευμένου ερ-γάτη ή του τεχνικού. Οι σχολές αυτές περιλαμβάνουν επιμόρφωση εκπαι-δευτικών, οικονομικά, παραϊατρικά επαγγέλματα, γεωργικά επαγγέλματα, δασοκομία, αλιεία, συγκοινωνίες και επικοινωνία.
• Να εγγραφούν σε καθηγητικές σχολές και σχολές ξένων γλωσ-σών, οι οποίες θεωρούνται ανώτερες σχολές.
• Να φοιτήσουν σε ΤΕΙ, τα οποία ιδρύονται σε περιοχές, όπου συ-νήθως δεν υπάρχει έδρα ανώτατου ιδρύματος. Κύριος σκοπός τους είναι να προσφέρουν επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση ανάλογα με τις α-νάγκες της τοπικής αγοράς. Για το λόγο αυτό τα ΤΕΙ προσαρμόζουν το πρόγραμμα σπουδών με τέτοιο τρόπο, ώστε οι τοπικοί φορείς και επιχειρή-σεις να έχουν αυξημένη συμμετοχή. Τα ΤΕΙ αποτελούν το συνδετικό κρίκο του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά και μάλιστα οι εκ-πρόσωποι των τοπικών αρχών συμμετέχουν στη διοίκησή τους. Παρόλο που παρέχουν εξειδίκευση, οι φοιτώντες σε αυτά μπορούν να παρακολου-θήσουν απεριόριστο αριθμό μαθημάτων, εφόσον είναι συνεπείς προς τις υποχρεώσεις τους. Προβλέπονται επίσης ομαδικά και ατομικά προγράμμα-τα σπουδών. Η αξιολόγηση περιλαμβάνει προόδους και δίνει το δικαίωμα στους φοιτητές να επανεξεταστούν μόνο μία φορά. Η βαθμολογία βασίζε-ται σε μία τετραβάθμια κλίμακα. Τέλος, προβλέπονται προφορικές πτυχια-κές εξετάσεις και διπλωματική εργασία.
• Να φοιτήσουν σε ανώτατα ιδρύματα. Αυτά μπορεί να είναι είτε ιδιωτικά είτε δημόσια και εδρεύουν σε μεγάλες πόλεις της Πολωνίας. Οι βασικές διακρίσεις των ιδρυμάτων είναι: πανεπιστήμια, τεχνικά πανεπι-στήμια, γεωπονικές σχολές, τμήματα οικονομίας, παιδαγωγικά, ιατρικές ακαδημίες, ναυτιλιακές σχολές, γυμναστικές ακαδημίες, σχολές θεολογίας και καλλιτεχνικών. Τα τριτοβάθμια ιδρύματα είναι υπεύθυνα για τη διεξα-γωγή έρευνας. Τα πανεπιστημιακά ιδρύματα στην Πολωνία βασίζουν την εκπαίδευσή τους σε ένα ευέλικτο πρόγραμμα, που συνδυάζει παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας και εξατομικευμένη εκπαίδευση. Μετά την αναμόρ-φωση των σπουδών καθιερώθηκε ένας νέος τύπος πανεπιστημιακής παρά-δοσης, που βασίζεται στη διεπιστημονικότητα. Οι φοιτητές μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα σε πληθώρα μαθημάτων από διαφορετικά τμήματα και σχολές και να καταστρώσουν το πρόγραμμα σπουδών που τους ταιριάζει.
Επίσης λειτουργούν οργανωμένα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών, που οδηγούν στην απόκτηση magister ή διδακτορικού τίτλου.
Οι αρμόδιοι διοικητικοί φορείς για τη λειτουργία της ανώτατης εκ-παίδευσης είναι το Κεντρικό Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης και η Επι-τροπή Κρατικής Πιστοποίησης.
Το πρώτο αποτελείται από αιρετά μέλη και εκπροσωπεί όλο το σύ-στημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Συνεργάζεται με το Υπουργείο Εθνι-κής Παιδείας και Αθλητισμού και άλλες κρατικές αρχές και ως αρμοδιότη-τά του έχει τον προσδιορισμό της πολιτικής για την τριτοβάθμια εκπαίδευ-ση. Στα καθήκοντά του περιλαμβάνονται γνωμοδοτήσεις για το διδακτικό και ερευνητικό έργο, για τη νομοθεσία που διέπει τα ιδρύματα, για τον προϋπολογισμό και τα κονδύλια.
Η Επιτροπή Κρατικής Πιστοποίησης αποφαίνεται για την ποιότητα και την πιστοποίηση των σπουδών και γνωμοδοτεί στον υπουργό Παιδείας σχετικά με την ίδρυση νέων πανεπιστημίων ή τμημάτων, την αξιολόγηση των σπουδών και την εκπαίδευση των καθηγητών. Η επιτροπή έχει δικαίω-μα να επισκέπτεται πανεπιστημιακά ιδρύματα και να τα αξιολογεί στους προαναφερθέντες τομείς.
Τα αρμόδια υπουργεία για την τριτοβάθμια εκπαίδευση – εκτός από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Αθλητισμού – είναι το Υπουργείο Πο-λιτισμού στο οποίο υπάγονται 17 καλλιτεχνικές σχολές, το Υπουργείο Υ-γείας με 10 ιατρικές σχολές, το Υπουργείο Ανάπτυξης με 2 ναυτιλιακές σχολές. Οι ανώτατες θεολογικές σχολές ελέγχονται από την εκκλησία. Τα προαναφερθέντα υπουργεία είναι υπεύθυνα για τις διακρατικές συνεργασί-ες σε εκπαιδευτικά προγράμματα, για τις υποτροφίες του εξωτερικού και για τους αλλοδαπούς φοιτητές. Έχουν δε δικαίωμα να επιβάλλουν διοικητι-κές κυρώσεις εναντίον ιδρυμάτων που παραβιάζουν το νόμο και να ακυρώ-νουν τη λειτουργία τους.
Η διοίκηση των πανεπιστημίων γίνεται μέσα από τις γενικές συνε-λεύσεις των τμημάτων και των τομέων, ενώ εποπτεία ασκούν οι πρυτάνεις και οι κοσμήτορες. Τα μέλη τους είναι αιρετά και διασφαλίζουν την αυτο-νομία των πανεπιστημίων.

Δ4.4. Εκπαίδευση ενηλίκων

Αν και οι πρώτες προσπάθειες για εκπαίδευση ενηλίκων στην Πο-λωνία ξεκίνησαν το 1949 από το κομμουνιστικό κράτος για την καταπολέ-μηση του αναλφαβητισμού, η αναμόρφωση του 1991 άλλαξε τόσο τη λει-τουργία όσο και τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, έτσι ώστε να συνδέεται με την έννοια της συνεχιζόμενης και διαρκούς εκπαίδευσης.
Σκοπός της είναι η παροχή γενικών γνώσεων, επαγγελματικών δε-ξιοτήτων και η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Υπεύθυνα γι’ αυτή είναι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Αθλητισμού, το οποίο δια-θέτει ειδικό τμήμα διαρκούς εκπαίδευσης, σε στενή συνεργασία με τα υ-πουργεία Οικονομικών, Εργασίας, Κοινωνικής Πολιτικής, Πολιτισμού και Υγείας. Οι διαχειριστές (kuratorzy) είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευση ενηλίκων σε περιφερειακό επίπεδο και έχουν τόσο παιδαγωγικό, όσο και διοικητικό ρόλο. Η τοπική αυτοδιοίκηση χρηματοδοτεί όλες τις δράσεις που αναλαμβάνονται για την εκπαίδευση ενηλίκων σε συνεργασία με τους εργοδότες. Άλλη πηγή εσόδων αποτελούν τα δίδακτρα, που καταβάλλουν οι μαθητές.
Η εκπαίδευση ενηλίκων απευθύνεται σε άτομα άνω των 17 ετών και έχει την ίδια ακριβώς δομή με τη λυκειακή εκπαίδευση. Διάφοροι κοι-νωνικοί φορείς μπορούν να συμμετέχουν σε αυτή. Η εκπαίδευση ενηλίκων στη μεταγυμνασιακή βαθμίδα παρέχεται 3-4 φορές την εβδομάδα. Ιδιαίτε-ρη έμφαση δίνεται στη διδασκαλία της πολωνικής, ξένων γλωσσών και της ιστορίας. Μετά την ολοκλήρωση της φοίτησης, οι σπουδαστές λαμβάνουν απολυτήριο τίτλο αντίστοιχο με αυτό των συμβατικών σχολείων.
Σημαντικός θεσμός της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Πολωνία απο-τελούν τα λαϊκά πανεπιστήμια, που εδρεύουν σε μικρότερες πόλεις και εί-ναι ιδιωτικοί φορείς. Ορισμένα από αυτά είναι κοινοτικά, δεν έχουν σταθε-ρή έδρα και στεγάζονται σε σχολεία, εκκλησίες, πολιτιστικά κέντρα κτλ. Ο μέσος όρος ηλικίας των σπουδαστών σε αυτά είναι 40-60, ανάλογα με την ειδικότητα.

Δ4.5. Επαγγελματική κατάρτιση

Ο πιο καινοτόμος και δημοφιλής θεσμός του πολωνικού εκπαιδευ-τικού συστήματος είναι τα προγράμματα «πρώτης εργασίας», με τα οποία οι απόφοιτοι όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων ενθαρρύνονται να εισέλ-θουν στην αγορά εργασίας μέσω πρακτικής άσκησης και οικονομικής ενί-σχυσης για όση περίοδο διαρκεί. Υπάρχει πληθώρα οργανισμών υπεύθυ-νων για την επαγγελματική εκπαίδευση, με αντίστοιχες αρμοδιότητες: η Ένωση Κέντρων Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, η Ομοσπονδία Επιστημο-νικών και Τεχνικών Συνδέσμων, ο Πολωνικός Σύνδεσμος Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η Πολωνική Οικονομική Κοινότητα και ο Επιστημονικός Σύν-δεσμος Οργάνωσης και Διοίκησης.
Παράλληλα λειτουργεί το Εθνικό Γραφείο Σύνδεσης με την αγορά εργασίας, το οποίο είναι υπεύθυνο για την καθοδήγηση ανέργων που εγκα-τέλειψαν το σχολείο.

Δ4.6. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού συστήματος Πολωνίας

Πριν από την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιο-λόγηση βασιζόταν σε υποκειμενικές κρίσεις των καθηγητών, οι οποίες επι-κυρώνονταν από το σύλλογο διδασκόντων. Οι παιδαγωγικές ανάγκες όμως επέβαλαν μια πιο επίσημη μορφή εκτίμησης της απόδοσης των μαθητών, ούτως ώστε να διασφαλιστεί η ποιότητα, να καθοριστούν οι μαθησιακές τους ανάγκες και να παραχθούν συγκρίσιμα αποτελέσματα. Η αυτοαξιολό-γηση είναι το βασικότερο μέσο κατοχύρωσης των παραπάνω και επαφίεται σε μεγάλο βαθμό στα ίδια τα σχολεία. Παράλληλα, λειτουργεί ο θεσμός των εξωτερικών εξεταστών, που επιβεβαιώνει τις εσωτερικές αξιολογήσεις. Θεωρείται τόσο βασικό για την ποιότητα της παιδείας αυτό, που το υπουρ-γείο θέσπισε νόμο για συνεχή αξιολόγηση σε όλες τις σχολικές δραστηριό-τητες. Οι μαθητές, οι γονείς και οι καθηγητές ενημερώνονται για τα κριτή-ρια, πάνω στα οποία στηρίχθηκε η αξιολόγηση.
Η αξιολόγηση ισχύει για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά στα πανεπιστήμια διαφοροποιείται δίνοντας έμφαση στην αξιολόγηση της έρευνας, αλλά και της διδασκαλίας.

Δ4.7. Ειδική αγωγή

Το ισχυρό σημείο του εκπαιδευτικού συστήματος της Πολωνίας εί-ναι η μέριμνα που λαμβάνει για τα Α.μ.Ε.Α. Το πρώτο σχολείο ειδικής α-γωγής ιδρύθηκε το 1876. Σήμερα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαίδευ-ση ατόμων με όλους τους τύπους αναπηρίας. Η εκπαίδευση αυτή διενεργεί-ται σε διάφορα πλαίσια, όπως τάξεις ειδικής αγωγής, νοσοκομεία, σανατό-ρια και μονάδες κοινωνικής υποστήριξης. Ανάλογα με τις ανάγκες υπάρ-χουν ιδρύματα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων. Ειδική πρόβλεψη υπάρ-χει για τα άτομα με δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής, για εξαρτημένα άτομα και μαθητές με παραπτωματική συμπεριφορά. Η ειδική εκπαίδευση μπορεί να ανήκει τόσο στο δημόσιο, όσο και στον ιδιωτικό τομέα.
Ταυτόχρονα, λειτουργούν σχολεία ενσωμάτωσης, στα οποία τα ά-τομα με ειδικές ανάγκες φοιτούν παράλληλα με άλλους μαθητές, παρακο-λουθώντας οργανωμένες τάξεις ειδικής αγωγής. Το αναλυτικό τους πρό-γραμμα περιλαμβάνει πολλά κοινά μαθήματα με το κανονικό σχολείο.
Υπάρχουν περίπου 500 κέντρα ψυχολογικής και παιδαγωγικής υ-ποστήριξης, που έχουν ως κύριο σκοπό την αντιμετώπιση μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων και δρουν προληπτικά ως προς τις εξαρτη-σιογόνες ουσίες. Συγχρόνως, προσφέρουν συμβουλευτικές υπηρεσίες μέσω εξειδικευμένων καθηγητών, ψυχολόγων, συμβούλων επαγγελματικού προ-σανατολισμού και λογοθεραπευτών, επιλύοντας έτσι ενδοσχολικές συ-γκρούσεις.
Σκοποί της ειδικής αγωγής είναι:
• να διασφαλίσει μέσω ειδικών μεθόδων την ομαλή ανάπτυξη – κατά το δυνατόν – των ικανοτήτων των μαθητών,
• να προετοιμάσει τους μαθητές για ένταξη στη ζωή της κοινότητας και της οικογένειας,
• να προσανατολίσει επαγγελματικά τους μαθητές,
• να τους μάθει τις κοινωνικές δομές και το χειρισμό εργαλείων, υλικών και πολιτισμικών αγαθών,
• να τους εξοικειώσει με τη φύση,
• να τους μάθει κανόνες υγιεινής,
Οι απόφοιτοι των σχολείων ειδικής αγωγής λαμβάνουν τα ίδια πτυ-χία με τους υπόλοιπους μαθητές. Εξαιρέσεις αποτελούν τα άτομα με βαριές αναπηρίες.

Δ4.8. Ευρωπαϊκή και Διεθνής Διάσταση της Εκπαίδευσης

Η ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαίδευσης στην Πολωνία συνίσταται στην προσαρμογή των μεθόδων διδασκαλίας, των αναλυτικών προγραμμά-των και των κριτηρίων ποιότητας στα ευρωπαϊκά δεδομένα, με παράλληλη διατήρηση της πολωνικής ταυτότητας και ιδιαιτερότητας. Έμφαση δίνεται στην καλλιέργεια των δημοκρατικών ιδεωδών, που διέπουν την Ευρωπαϊκή Ένωση, το σεβασμό στα ανθρώπινα δικαιώματα, στην πληροφόρηση των σπουδαστών, όσον αφορά τις δομές, τους σκοπούς και τους οργανισμούς της Ευρωπαϊκής Ένωσης, και στην καλλιέργεια ευρωπαϊκής συνείδησης.
Πέρα από τα γνωστά ευρωπαϊκά προγράμματα (SOCRATES, LEONARDO DA VINCI και YOUTH) η Πολωνία συμμετέχει ενεργά και σε άλλα προγράμματα, όπως το VET (Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Επαγγελμα-τικής Κατάρτισης), το UPET (Αναβάθμιση της Εκπαίδευσης και Κατάρτι-σης στην Πολωνία), το MOVE (Εκσυγχρονισμός της Επαγγελματικής Εκ-παίδευσης), το TESSA (Κατάρτιση και Εκπαίδευση σε τομείς στρατηγικής σημασίας), το TERM (Εκπαίδευση στη Διαχείριση Μεταρρυθμίσεων), το IMPROVE (Εφαρμογή Σύγχρονων Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κα-τάρτισης), το SMART (Στρατηγικές Τακτικές για την Επίτευξη των Σκο-πών της Μεταρρύθμισης) και το TEMPUS (Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού Συστήματος). Ταυτόχρονα η Πολωνία έχει συνυπογράψει τη Συνθήκη της Μπολόνια για τους στόχους της ευρωπαϊκής παιδείας.

Δ5. Συζήτηση σχετικά με αμφιλεγόμενα εκπαιδευτικά ζητήματα

Δ5.1. Δωρεάν Παιδεία

Η παιδεία, σύμφωνα με το στρατηγικό σχεδιασμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή. «Το 2010 η Ευρώπη οφείλει να γίνει η πιο ανταγωνιστική οικονο-μία παγκοσμίως, βασισμένη στη γνώση, στον κοινωνικό διάλογο, στην κα-τάρτιση και στη δια βίου μάθηση». (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας, 2000). Η φιλοσοφία αυτή προκάλεσε και συνεχίζει να γίνεται αιτία για καυστικούς αντίλογους, κυρίως από τους υποστηρικτές της θεωρίας ότι η εκπαίδευση δέον να είναι ανεξάρτητη από οικονομικά συμφέροντα, επαγ-γελματικές προοπτικές και ταξικές συγκρούσεις.
Στον αντίποδα, οι θιασώτες του ευρωπαϊκού μοντέλου επιχειρημα-τολογούν δηλώνοντας ότι ένα σύστημα παιδείας αποκομμένο από το κοι-νωνικό γίγνεσθαι, τις επιχειρηματικές και τεχνολογικές εξελίξεις δεν είναι παρά μια στρεβλωμένη και άκαμπτη θεώρηση, προσκολλημένη σε αγκυ-λώσεις του παρελθόντος και διλήμματα από καιρό ξεπερασμένα.
Η παιδεία, αναμφισβήτητα, αποτελεί κοινωνικό αγαθό και υπό ιδα-νικές συνθήκες θα έπρεπε να προσφέρεται δωρεάν σε όλους τους πολίτες. Αλλά προκρίνουμε ένα ποιοτικό εκπαιδευτικό σύστημα, που θα ενσωμα-τώνει, θα διαμορφώνει και θα καθορίζει την κοινωνική μεταβολή και θα στηρίζεται στην οικονομική συνεισφορά των επωφελούμενων από μια κατ’ επίφαση δωρεάν εκπαίδευση χωρίς αντίκρισμα, προοπτική και, εν τέλει, λόγους ύπαρξης.
Δυσαρεστημένοι, άτολμοι και πενιχρώς αμειβόμενοι δάσκαλοι, α-ναλφάβητοι μαθητές, απαιτητικοί και αδιάφοροι γονείς, κρατική υποκρισία, αναλγησία των υπευθύνων, καπηλεία των ευρωπαϊκών κονδυλίων, απο-σπασματική εκπαιδευτική πολιτική, όλα βρίσκουν πρόσφορο έδαφος καλυ-πτόμενα πίσω από μια άτεγκτη γραφειοκρατική ιεραρχία και από αργυρα-μοιβούς των συνθημάτων, που κάποτε ενέπνευσαν ολόκληρες γενιές. Το «Ψωμί, Παιδεία, Ελευθερία» του Πολυτεχνείου έχει αποψιλωθεί από το νόημά του και, με την ευθύνη μιας κοινωνίας που εθελοτυφλεί, έχει μετα-τραπεί σε ανούσια επανάληψη στα χείλη βαριεστημένων μαθητών κάθε Νοέμβρη ή σε νεανικό απωθημένο μιας αυτοαναιρούμενης γενιάς, που βάλθηκε να μας αποδείξει ότι οι αγώνες της κατά τη δεκαετία του ’60 και του ’70 έγιναν εμμονές και ψυχαναγκασμοί του σήμερα.
Πιστεύουμε ότι μοναδική ελπίδα απεγκλωβισμού αποτελεί η ριζική αλλαγή των στάσεων των πολιτών, η ενεργός συμμετοχή τους στα εκπαι-δευτικά δρώμενα και η απαρέγκλιτη εφαρμογή των στόχων, που θέτουν οι αποφάσεις της Μπολόνια και Κοπεγχάγης σχετικά με την παιδεία της ε-νιαίας και διευρυμένης Ευρώπης.
Οι νέες τάσεις απαιτούν στροφή προς την ποιότητα. Η μαζικοποί-ηση της εκπαίδευσης επετέλεσε τον κοινωνικό της ρόλο, γεφύρωσε χάσμα-τα, αλλά πλέον θεωρείται αναχρονιστική. Η αύξηση των ποσοστών όσων κατέχουν πανεπιστημιακό τίτλο σπουδών δεν συνοδεύεται απαραίτητα από αναβάθμιση της καλλιέργειας, των δεξιοτήτων και του γνωστικού αποθέ-ματος. Η αγορά εργασίας με μηχανισμούς αυτοάμυνας εξοβελίζει τους πτυχιούχους και απαιτεί αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ροή των πληροφοριών, η παγκοσμιοποίηση, η αλματώδης πρόοδος των νέ-ων τεχνολογιών, αλλά ακόμα οι ανισότητες στην κατανομή των πόρων, η ελλιπής πρόσβαση των περισσότερων ανθρώπων στα αγαθά του πολιτι-σμού και η καθήλωση των περισσότερων θεωρητικών επιστημών στην α-τέρμονη και εν πολλοίς άσκοπη αναμόχλευση θεωριών του παρελθόντος επιτάσσουν ενίσχυση της έρευνας, διαρκή κατάρτιση διδασκόντων και δι-δασκομένων και επαναπροσδιορισμό των προτεραιοτήτων.
Η επιστήμη δεν είναι γνώση ναρκισσιστική. Έχει επίκεντρο, απο-δέκτη και κινητήρια δύναμη τον άνθρωπο. Σκοπός της η ευημερία. Η «α-νταγωνιστική Ευρώπη», διευρυμένη και παρά τις αντιξοότητες της ενσω-μάτωσης των νέων κρατών σχεδιάζει να εξασφαλίσει την καλή γειτνίαση με τις χώρες που συνορεύει, αυξάνοντας τα κονδύλια για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής μέσω της κατάρτισης.
Ο ηλικιακός ρατσισμός στην εκπαίδευση πρέπει να εξαλειφθεί και να γίνει σε όλους κατανοητό ότι η μάθηση είναι μία μόνιμη αλλαγή στις συμπεριφορές των πολιτών για την πρόοδο του συνόλου. Δεν πρόκειται για διαδικασία αποκομμένη από την εμπειρία. Η δια βίου εκπαίδευση είναι αί-τημα των καιρών, δεδομένου ότι οι εξελίξεις έχουν επιταχυνθεί και τα ε-παγγέλματα χρήζουν διαρκούς επιμόρφωσης.
Η εκπαίδευση οφείλει να ανακτήσει την ελκυστικότητά της και να συνδεθεί με τα ενδιαφέροντα των διδασκομένων. Η ευθύνη των καθηγητών είναι μεγάλη. Από θύματα ενός ισοπεδωτικού και απρόσωπου συστήματος και από νοσταλγούς ενός απολεσθέντος κύρους πρέπει να επαναστατή-σουν. Να κρίνουν και να μην αποδέχονται αγόγγυστα τις μη τεκμηριωμένες εμπειρικά επιθυμίες και δοκιμές ενός υπουργείου ή παιδαγωγικού ινστιτού-του, που αλλάζει την εκπαιδευτική πολιτική ανάλογα με τις κομματικές ισορροπίες.
Η κινητικότητα των μαθητών και εκπαιδευτικών θα τονώσει την πολιτισμική συνείδηση, θα αναγεννήσει το τελματωμένο πνεύμα και θα προωθήσει την ενότητα των ευρωπαίων πολιτών. Αυτό θα επιτευχθεί μόνον εφόσον τα είκοσι πέντε ετερόκλητα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών καταγράψουν τα σημεία σύγκλισής τους και αποσαφηνίσουν τους σκοπούς τους. Πέρα από την κινητικότητα του ανθρώπινου δυναμικού προέχει η διακίνηση νέων ιδεών, αντιλήψεων και τάσεων.
Τα κονδύλια για την παιδεία θα αυξηθούν για όλες τις χώρες, αλλά το πραγματικό πρόβλημα είναι η διαχείριση των χρημάτων και η εκπόνηση ερευνών, που θα καταδείξουν τις πραγματικές ανάγκες και τους τομείς ε-κείνους που πρόκειται να εξελιχθούν στην κοινωνία του μέλλοντος. Δεν υποστηρίζουμε επ’ ουδενί ότι οι επιστήμες που δεν έχουν άμεση συσχέτιση με την αγορά εργασίας, πρέπει να αγνοηθούν. Αντίθετα, είναι αυτές που περισσότερο από τις υπόλοιπες μπορούν να ορίσουν το θεωρητικό πλαίσιο και την τεκμηρίωση των δράσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που διαφορε-τικά θα κρίνονταν για ακαταλληλότητα και έλλειψη επαφής με το κοινωνι-κό γίγνεσθαι.
Τέλος, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι επιβεβλημένη, εφό-σον έχει συμβουλευτικό κι όχι ελεγκτικό χαρακτήρα. Οι καθηγητές πρέπει να γνωρίζουν τα αποτελέσματα του διδακτικού τους έργου και για το λόγο αυτό η αξιολόγησή τους πρέπει να γίνεται από ομάδες ειδικών, τους μαθη-τές, τους γονείς, τους συναδέλφους και τους προϊσταμένους τους. Το μο-ντέλο αυτό («360˚» ή αλλιώς «σφαιρική μέθοδος») παράγει τα πιο αντικει-μενικά αποτελέσματα και καταλήγει σε μια προσωπική συνέντευξη με τον καθηγητή, ούτως ώστε να ενημερωθεί για την ποιότητα της διδασκαλίας του και να λάβει την απαραίτητη επιμόρφωση στους τομείς που υστερεί.

Δ5.2. Ξένες γλώσσες

Η κοινή ευρωπαϊκή συνείδηση είναι ένα ιδεώδες, που, όσο κι αν οι κυβερνήσεις προσπαθούν μέσα από πολιτικές να μετατρέψουν σε βίωμα των πολιτών, δεν έχει εσωτερικευθεί ικανοποιητικά και σίγουρα δεν έχει αποδομήσει την έννοια του εθνικού κράτους. Το τελευταίο δέχεται ιδιαίτε-ρα σκληρά πλήγματα από τις οικονομικές, κοινωνικές και ιδεολογικές αλ-ληλεπιδράσεις που επιβάλλει η παγκοσμιοποίηση, από την αυξανόμενη ε-ξάπλωση του διαδικτύου και από τον απομονωτισμό που συνεπάγεται η περιχαράκωση στα όρια. Παρόλα αυτά, η σημασία του διατηρείται αναλ-λοίωτη στις αντιλήψεις των Ευρωπαίων και η ισχύς του ενδυναμώνεται από φαινόμενα, όπως η τρομοκρατία, η μετανάστευση και η ξενοφοβία. Πα-ράλληλα, καινοφανή μορφώματα, όπως εικονικές δικτυακές κοινότητες και περιθωριακές ομάδες, εκμεταλλευόμενες τις αρχές της μειονοτικής επιρ-ροής με προκάλυμμα θεωρίες ή θρησκευτικές εξάρσεις αμφισβητούν την ευρωστία του «κράτους», προκαλώντας άλλοτε θυμηδία και άλλοτε φρίκη με τη δύναμη των συμβολικών και πραγματικών δικτύων που δημιουργούν.
Εάν δεχτούμε ότι η ευρωπαϊκή ιδέα δεν αντιστρατεύεται την εθνική υπόσταση, αλλά αντλεί την καταξίωσή της από αυτή, αμέσως αναδεικνύε-ται το ζήτημα της πολιτισμικής και γλωσσικής σύγκλισης των λαών, που απαρτίζουν το δαιδαλώδες μωσαϊκό της ευρωπαϊκής πατρίδας: περισσότε-ρες από είκοσι πέντε γλώσσες με 420 συνδυασμούς και μια πανστρατιά μεταφραστών που αγωνίζονται να κάνουν κατανοητές τις 11.000 περίπου συναντήσεις και συνεδριάσεις των επιτροπών της Ε.Ε. Η γλωσσική αυτή «Βαβυλωνία» κοστίζει περίπου 1,5 δις ευρώ, χρεώνει τον πολίτη με 2,5 ευρώ το χρόνο και παράγει 2,4 εκατομμύρια σελίδες μετάφρασης (μόνο η μετάφραση της ευρωπαϊκής νομοθεσίας ανέρχεται προς το παρόν σε 100.000 σελίδες). Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει υπολογίσει ότι για κάθε νέα γλώσσα, που θα προστίθεται, λόγω της ένταξης νέων κρατών, 110 νέοι με-ταφραστές θα προσλαμβάνονται σε μόνιμες θέσεις στη μεταφραστική υπη-ρεσία (1300 μεταφραστές εργάζονται ήδη εκεί), ενώ 20% των εργασιών ανατίθεται σε ανεξάρτητους μεταφραστές και πρακτορεία.
Πολλοί θεωρούν ότι η πολυπολιτισμικότητα, η πολυγλωσσία και σύντομα (εφόσον ενταχθεί η Τουρκία) η ποικιλία των θρησκευμάτων, θα απειλήσει την κοινωνική συνοχή της Ευρώπης, θα εντείνει τα αποσχιστικά στοιχεία και θα διακυβεύσει το ήδη ταλανισμένο ευρωπαϊκό όραμα. Οι θι-ασώτες της άποψης αυτής δεν έχουν αντιληφθεί τα σημεία των καιρών και δεν έχουν κατανοήσει ότι ο ενιαίος πολιτισμός δεν σχετίζεται τόσο με τα κοινά ήθη, έθιμα, παραδόσεις, θρησκεία, ιστορία ή γλώσσα, αλλά περισσό-τερο με την κοινή παιδεία. Και είναι πραγματικά παράδοξο ότι, ενώ αυτό είχε γίνει αντιληπτό στους αρχαίους Έλληνες («και μάλλον Έλληνας καλεί-σθαι τους της παιδεύσεως της ημετέρας ή τους της κοινής φύσεως μετέχο-ντας», Ισοκράτους Πανηγυρικός), πολλοί σύγχρονοι, αγκυλωμένοι στις α-νασφάλειες ή τις θεωρητικές στρεβλώσεις τους εξακολουθούν να επιμέ-νουν σε φοβίες και προσκολλήσεις, κυρίως για να στηρίζουν τα έωλα επι-χειρήματα και τον παρασιτικό λόγο τους: η στασιμότητα και η οπισθοδρό-μηση πολλές φορές ενδύεται το μανδύα του προοδευτισμού και του συντη-ρητισμού. Αντίδοτο σε αυτές είναι η εσωτερική καλλιέργεια (κουλτούρα) και η παιδεία.
Σύμφωνα με τη συνθήκη της Μπολόνια, τα ευρωπαϊκά κράτη οφεί-λουν να αναμορφώσουν τα εκπαιδευτικά τους συστήματα, ώστε να ενσω-ματώσουν στις βασικές αρχές τους την κουλτούρα, την ιστορία, τον τρόπο σκέψης και τα επιτεύγματα των λαών της Ευρώπης. Μακροπρόθεσμα αυτή η πολιτική θα διευκολύνει την κινητικότητα των φοιτητών, οι οποίοι όμως θα επωφεληθούν από αυτή μόνο εφόσον καταστούν γνώστες περισσοτέρων της μίας ξένων γλωσσών. Εάν η διδασκαλία τους δεν γίνει υποχρεωτική σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, οι πολίτες της Ευρώπης δεν θα έχουν πρόσβαση στην πολυδιαφημιζόμενη «κοινωνία της πληροφορίας», το τοπι-κό θα υπερισχύσει του οικουμενικού, οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα δεν θα αρθούν και η ανεκτικότητα προς την καινοτομία θα παραμείνει κί-βδηλος όρος.
Τα ευρωπαϊκά κράτη οφείλουν να ενσωματώσουν στα εκπαιδευτι-κά τους συστήματα ως υποχρεωτική την εκμάθηση περισσοτέρων ξένων γλωσσών από τα πρώιμα στάδια του μαθητικού βίου. Έρευνες έχουν απο-δείξει ότι ο εγκέφαλος των μαθητών είναι ικανός να δεχτεί περισσότερα γλωσσικά ερεθίσματα ειδικά κατά την προσχολική ηλικία, όταν τα γνωστι-κά σχήματα της μητρικής γλώσσας δεν έχουν γίνει άκαμπτα. Παρά τη δια-δεδομένη άποψη ότι υπάρχει το ενδεχόμενο οι μαθητές να «μπερδευτούν» και να μάθουν ατελώς τις υπό διδασκαλία γλώσσες, δεν υπάρχει κανένα ερευνητικό εύρημα που να αποδεικνύει κάτι τέτοιο. Αντίθετα, φαίνεται να ισχύει το απόφθεγμα του Wittgenstein «τα όρια της γλώσσας μου είναι τα όρια του κόσμου μου». Τα συμβολικά συστήματα των μαθητών διευρύνο-νται, ενσωματώνουν νέες έννοιες, αποχρώσεις και όρους, που δεν περιλαμ-βάνονται στη μητρική τους γλώσσα, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται θετικά η νοημοσύνη τους.
Η επίτευξη αυτών των στόχων είναι δυνατή μονάχα μέσα από ένα ενιαίο ευρωπαϊκό αναλυτικό πρόγραμμα, με κοινούς στόχους και μεθοδο-λογίες, όμοιο σύστημα βαθμολόσησης και κοινό τρόπο πιστοποίησης. Σε αυτά περιλαμβάνεται η κοινή εκπαίδευση των καθηγητών ξένων γλωσσών, η άρτια παιδαγωγική τους κατάρτιση και η κατοχύρωση του επαγγέλματός τους. Οι διδάσκοντες πρέπει να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους τις νέες τεχνολογίες και να κατανοήσουν τη σημασία του διαδικτύου ως ενο-ποιητικού μέσου γλωσσών και πολιτισμών. Τέλος, πρέπει να επιμορφω-θούν σε θέματα γνωστικής ψυχολογίας, ώστε να καταλάβουν τις διαδικασί-ες μάθησης και τις ιδιαιτερότητες των μαθητών. Έτσι θα μπορέσουν να δο-μήσουν ένα επαγωγικό σύστημα εκμάθησης, το οποίο θα αφομοιώνει τα νέα γλωσσικά στοιχεία βάσει των προγενεστέρων. Κάθε νέα γλώσσα που θα διδάσκεται πρέπει να χτίζεται πάνω στην προηγούμενη, να εντοπίζονται οι ομοιότητες και οι διαφορές και να δίνεται έμφαση στο πολιτισμικό και συμβολικό κεφάλαιο που αντιπροσωπεύει το νέο βίωμα. Η ξένη γλώσσα δεν είναι απλώς γραμματικοί τύποι και συντακτικές μορφές, αλλά γνώση μιας νέας κουλτούρας. Η ικανότητα των μαθητών και η κριτική ανάλυση δεν είναι ηλικιακή, αλλά περισσότερο ζήτημα εμβάθυνσης στον πολιτισμό.
Η έμφαση στις ξένες γλώσσες δεν σημαίνει ότι θα υποσκελιστεί η μητρική. Επειδή μάλιστα οι περισσότερες ευρωπαϊκές γλώσσες χρησιμο-ποιούν όρους και λέξεις της ελληνικής, η διδασκαλία τους θα εξάρει τη ση-μασία της και θα εντείνει το γλωσσικό αισθητήριο των μαθητών. Η επαφή με τους υπόλοιπους πολιτισμούς, η εξεύρεση των κοινών στοιχείων θα καλλιεργήσει στους Έλληνες την ανοχή προς το διαφορετικό και θα τους βοηθήσει, εφόσον εκμεταλλευτούν τη βούληση της Ευρώπης για πολυ-γλωσσία, να διαδώσουν την ελληνική σε ολόκληρη την ήπειρο.

Δ5.3.Τριτοβάθμια εκπαίδευση στα πλαίσια της Ε.Ε.

Κατά καιρούς έχουν γίνει πολλές εξαγγελίες σχετικά με την ανα-μόρφωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει καθο-ρίσει τα γενικά πλαίσια και τις αρχές που πρέπει να διέπουν τα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ώστε να θεμελιωθεί μια βιώσιμη και α-νταγωνιστική ευρωπαϊκή παιδεία.
Σύμφωνα με τη συνθήκη της Σαλαμάνκα, οι βασικές αρχές στις ο-ποίες πρέπει να στηριχθεί η αναμόρφωση της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι:
• Ενίσχυση της ευρωπαϊκής συνείδησης διά της εκπαίδευσης. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μέσω της υποχρεωτικής διδασκαλίας ξένων γλωσσών ανεξάρτητα από το πρόγραμμα σπουδών, την παράδοση ορισμένων μαθη-μάτων σε ξένη γλώσσα, την ενίσχυση των λιγότερο διαδεδομένων ευρωπα-ϊκών γλωσσών, τη γνωριμία με τον πολιτισμό και την ιστορία των ευρωπα-ϊκών κρατών και την εξοικείωση με την ιδεολογία της Ευρωπαϊκής Ένω-σης.
• Αυτονομία των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων και ανάληψη ευθυνών. Τα πανεπιστήμια οφείλουν να χαράσσουν τη δική τους στρατηγική, να κα-ταρτίζουν αναλυτικά προγράμματα, να διαχειρίζονται τους πόρους (οι ο-ποίοι δεν θα είναι καθαρά κρατικοί), να είναι υπεύθυνα για το σύστημα ει-σαγωγής φοιτητών και πρόσληψης προσωπικού, να είναι αυτοδιοικούμενα και να γίνουν ανταγωνιστικά προς ανάλογα ιδρύματα διεθνώς. Σκοπός εί-ναι να μεταβληθούν σε κέντρα προσέλκυσης φοιτητών από όλο τον κόσμο υπό το πρίσμα της παγκοσμιοποίησης. Αυτό θα γίνει εφικτό μέσω των δι-ευρωπαϊκών συνεργασιών και της κινητικότητας των φοιτητών.
• Προώθηση της μάθησης μέσω έρευνας. Η διδασκαλία στην τρι-τοβάθμια εκπαίδευση πρέπει να ξεφύγει από τα καθιερωμένα πλαίσια της παράδοσης και να βασιστεί στη μάθηση μέσω της ερευνητικής διαδικασίας και της κριτικής ανάλυσης. Οι φοιτητές πρέπει να εμπλέκονται σε ερευνη-τικές δραστηριότητες από τα αρχικά στάδια των σπουδών τους. Επ’ ουδενί η έρευνα δεν πρέπει να εξυπηρετεί εμπορικούς σκοπούς και οικονομικά συμφέροντα, χωρίς όμως να αποκλείεται συνεργασία και σύνδεση με την αγορά εργασίας και τον επιχειρηματικό κόσμο.
• Αξιοποίηση των ετερόκλητων στοιχείων και των εθνικών ιδιαιτε-ροτήτων. Η ποικιλομορφία που χαρακτηρίζει την Ευρωπαϊκή Ένωση είναι το ισχυρό σημείο, που, αν αξιοποιηθεί, θα αποτελέσει τον κινητήριο μοχλό της παιδείας κατά τον εικοστό πρώτο αιώνα. Το δύσκολο έργο που πρέπει να επιτελεστεί είναι η εξεύρεση κοινού παρανομαστή, που θα ενοποιεί τα ετερόκλητα στοιχεία των εθνικών αναλυτικών προγραμμάτων, των εναλ-λακτικών ερμηνειών για τους σκοπούς της εκπαίδευσης και της γλωσσικής ποικιλίας. Εάν επιτευχθεί ο στόχος αυτός, το ευρωπαϊκό σύστημα εκπαί-δευσης θα μετουσιωθεί σε ένα ενιαίο – πλην πολυπολιτισμικό – πεδίο δια-μόρφωσης της ευρωπαϊκής κουλτούρας. Η διαφορετικότητα αυτή ίσως εί-ναι το πιο επίπονο σημείο τριβής των κρατών, που δεν μπορούν να αποβά-λουν τα εθνικά στερεότυπα και να κατανοήσουν ότι η παράδοση και η νεω-τερικότητα μπορούν να συμβαδίσουν.
• Ποιότητα της εκπαίδευσης. Στον Ευρωπαϊκό οραματισμό για την παιδεία η έννοια της αξιολόγησης είναι αλληλένδετη με την ποιότητα, η οποία όμως λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του κάθε πανεπιστημιακού ιδρύματος και δεν μετατρέπεται σε όργανο ελέγχου και χειραγώγησης. Τα πτυχία που θα χορηγούνται πρέπει να αντιπροσωπεύουν γνώσεις και δεξιό-τητες κοινές σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες. Είναι επιτακτική η σύγκλιση των προγραμμάτων σπουδών και η καθιέρωση κοινής κατοχύρωσης μαθη-μάτων μέσω διδακτικών μονάδων. Η ελκυστικότητα του ευρωπαϊκού εκ-παιδευτικού συστήματος είναι η πανσπερμία των τάσεων και παραδόσεων, που, ενοποιημένες, απαρτίζουν την κοινή ευρωπαϊκή συνείδηση.
• Σύνδεση με την αγορά εργασίας – διά βίου εκπαίδευση. Η ευρω-παϊκή παιδεία δεν απομονώνει τα γνωστικά αντικείμενα από τις κοινωνικο-οικονομικές ανάγκες των πολιτών. Η αρχή «η γνώση για τη γνώση» δημι-ουργεί ελίτ ασύμβατες με τον ευρωπαϊκό προσανατολισμό. Η επαγγελματι-κή αποκατάσταση δεν είναι άσχετη με την παιδευτική διαδικασία ούτε α-ντιτάσσεται στην αξιοπιστία της τελευταίας. Η ευκαμψία των προγραμμά-των, η απαλλαγή από ηλικιακές, εθνικές και διαφυλικές προκαταλήψεις, η εξατομίκευση της διδασκαλίας και η κατάρτιση ατομικών αναλυτικών προ-γραμμάτων αποτελούν τους θεμέλιους λίθους της δια βίου εκπαίδευσης. Γίνεται προσπάθεια, ώστε όλοι οι πολίτες της Ευρώπης να έχουν κατακτή-σει τουλάχιστον βασικές αναγνωστικές, αριθμητικές, κοινωνικές δεξιότη-τες.
• Κινητικότητα φοιτητών. Διδακτικό προσωπικό, φοιτητές και σπουδαστές θα έχουν τη δυνατότητα να αποφασίζουν σε ποιο από τα ευ-ρωπαϊκά πανεπιστήμια θα περατώσουν τις σπουδές τους, χωρίς όμως η ε-θνικότητα και η γλώσσα να αποτελεί φραγμό. Για το λόγο αυτό προτείνεται η καθιέρωση ενιαίου πτυχίου τριετούς διάρκειας (Bachelor) και η πολυ-γλωσσία κατά τις διαλέξεις. Παρόλα αυτά, πολλά κράτη-μέλη αντιτάσσο-νται στην ιδέα του ενιαίου πτυχίου υποστηρίζοντας ότι η τριετής διάρκειά του αποτελεί εμπόδιο για την κινητικότητα των φοιτητών. Αυτό μπορεί να αρθεί, εφόσον καθιερωθούν κοινά ευρωπαϊκά κριτήρια και για τις μεταπτυ-χιακές σπουδές, που θα αποτελούν συνέχεια των διδακτικών μονάδων που αποκομίζονται από τα προπτυχιακά προγράμματα.
Παρά το γεγονός ότι έχουν παρέλθει μερικά χρόνια από την εξαγ-γελία των παραπάνω αρχών, πολύ λίγα έχουν γίνει μέχρι σήμερα για την υλοποίησή τους. Τουλάχιστον, όσον αφορά την Ελλάδα, η εφαρμογή των περισσοτέρων από τα παραπάνω μέτρα συνεπάγεται την απώλεια του εφη-συχασμού και επιτάσσει την ανάγκη ριζικής αναμόρφωσης της τριτοβάθμι-ας εκπαίδευσης. Δεδομένου όμως ότι τόσο το διδακτικό-ερευνητικό προ-σωπικό, όσο και τα πανεπιστήμια εν γένει υποχρηματοδοτούνται, καθώς οι κυβερνήσεις θεωρούν την παιδεία πολυτέλεια ή, έστω, μια δευτερεύουσα ανάγκη, για μια ακόμη φορά οι όποιες αλλαγές θα βασιστούν στο φιλότιμο ορισμένων ρομαντικών διδασκάλων. Με την υφιστάμενη κρατική νοοτρο-πία οι εξαγγελίες που περιγράψαμε έχουν τόση αξία όση τα λόγια σε μια προεκλογική εκστρατεία. Για το λόγο αυτό πιστεύουμε ότι είναι πια καιρός να απαγκιστρωθεί η εκπαίδευση από τον κρατικό μηχανισμό, όχι με την έννοια της ιδιωτικοποίησής της, αλλά με τη δυνατότητα να αντληθούν πό-ροι και από μη κρατικές πηγές.
Επιπλέον, έχει πολλές φορές παρατηρηθεί ότι όταν η Ευρωπαϊκή Ένωση μιλά για διεθνοποίηση των σπουδών, για πολυγλωσσία και πολυπο-λιτισμικότητα, συνήθως δεν μπορεί να ελέγξει τις αντιδράσεις των ισχυρών κρατών, που επωμίζονται κατά κανόνα το κόστος και απαιτούν ως αντάλ-λαγμα την υιοθέτηση της δικής τους πολιτικής γραμμής.
Τέλος, τροχοπέδη θα αποτελέσει η νοοτροπία των Ελλήνων φοιτη-τών, ένα ποσοστό των οποίων έχει βολευτεί στο υπάρχον καθεστώς της δωρεάν μη ποιοτικής εκπαίδευσης και, συνεπώς, δεν επιθυμεί καμία αλλα-γή στο υπάρχον εκπαιδευτικό καθεστώς.

Δ5.4. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Πριν από το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, ο τρόπος αξιολόγησης και τα μέσα που εφαρμόζονταν γι’αυτή ήταν βασισμένα σε εντελώς υποκειμε-νικές κρίσεις και ολιστικές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με τον Spriegel (1962), προγενέστερες ενδείξεις αποδοτικότητας λαμβάνονταν υπόψη και συνυπο-λογίζονταν στη σκιαγράφηση των επαγγελματικών προφίλ.
Αναγνωρίζοντας τη δυσκολία εφαρμογής της παραπάνω μεθοδολο-γίας, το 1950 σχεδιάστηκε ένα καινούριο σύστημα αξιολόγησης, που στη-ριζόταν στην ακριβώς προσδιορισμένη και αναλυτική στοχοθεσία. Ο σχε-διασμός των στόχων έπρεπε να γίνεται με σαφήνεια, ώστε να είναι εξειδι-κευμένοι, μετρήσιμοι, χρονικά προσδιορισμένοι και να αποτελούν μέρος ενός συνολικού σχεδίου δράσης και εκπαιδευτικής πολιτικής, ώστε να προσανατολίζουν τόσο τους εκπαιδευτικούς, όσο και τη διαδικασία αξιο-λόγησης. Υπό τις συνθήκες αυτές θα γίνονταν αντιληπτά τα όρια της αξιο-λογικής κρίσης και οι περιορισμοί της.
Το νέο σύστημα αξιολόγησης βάσει στόχων, ανέτρεψε τις στερεο-τυπικές αντιλήψεις, που είχαν διαμορφωθεί για το ρόλο του βαθμολογητή. Η επαναδιαπραγμάτευση της σημαντικότητάς του περιόρισε τη δράση του αξιολογητή σε καθοδηγητική, τονίζοντας την υποστηρικτική του συνει-σφορά στο όλο σύστημα της αξιολόγησης.
Αν και το παραπάνω σύστημα αξιολόγησης μεθοδολογικά είναι πιο αποτελεσματικό σε σύγκριση με τα προηγούμενα, παρουσιάζει μειονεκτή-ματα. Η πολυπλοκότητα στη χρήση του απαιτεί υψηλό βαθμό εργασιακής ανάλυσης, προκειμένου να ορισθεί σε ποιες διαστάσεις απόδοσης πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα, καθώς και πώς να διασφαλιστεί η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των κλιμάκων αξιολόγησης (Murphy & Cleveland, 1995). Επίσης χρειάζονται υψηλά επίπεδα διαχειριστικής δέσμευσης και ανάπτυξη ταξινομιών, όπως του Bloom, που καθορίζουν κάθε πτυχή της εκπαιδευτι-κής διαδικασίας. Τη δεκαετία του 1980 πραγματώθηκε η μεγάλη αλλαγή μέσα από τη γνωσιακή επανάσταση, προτείνοντας γνωσιακά μοντέλα, τα οποία επιχειρούσαν να ερμηνεύσουν και να εξηγήσουν την απόδοση των αξιολογητών και των αξιολογούμενων.
Τα σύγχρονα συστήματα διαχείρισης ολικής ποιότητας, δίνοντας έμφαση στην αξιολόγηση όλων των επιμέρους στοιχείων κατά την παρα-γωγή προϊόντων ή υπηρεσιών, εισήγαγαν μια εντελώς νέα αντίληψη σχετι-κά με τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τα μέσα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν, για να επιτευχθούν οι σκοποί της. Μάλιστα, οι Waite, Newman και Krzystofiak (1994), θεωρούν ότι, για να είναι ανταγωνιστικός ένας εκπαιδευτικός οργανισμός, πρέπει να επενδύσει πολλούς οικονομι-κούς πόρους, χρόνο και ενέργεια για την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυνα-μικού, εν ολίγοις «να επανεφεύρει» τον εαυτό του.
Η αξιολόγηση κατά McIntyre και Salas (1995), μπορεί να εφαρμο-στεί και για την εκτίμηση της αποτελεσματικότητας ομάδων εργασίας και ολόκληρων τμημάτων ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Στην περίπτωση αυτή, τα κριτήρια αναφέρονται στη συνοχή της ομάδας, στο εύρος και το βάθος των κοινωνικών δικτύων, στα είδη επικοινωνίας μεταξύ των μελών και στην αξιολόγηση των υπο-ομάδων που σχηματίζονται. Η συστημική προσέγγιση είναι το κατάλληλο μεθοδολογικό εργαλείο για την εκτίμηση της αποτελεσματικότητας μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Τα σχολεία είναι διαδραστικοί οργανισμοί με πλήθος ενδοατομικών, διατομικών και κοινω-νικών αλληλεπιδράσεων, με άλλα λόγια ένα ζωντανό σύστημα, το οποίο καλείται, αφού εξασφαλίσει πρώτα την εσωτερική του ισορροπία, να επι-κοινωνήσει επιτυχώς με την κοινωνία, μέσα στην οποία λειτουργεί.
Οι συγγραφείς θεωρούν ότι η ατομική αξιολόγηση στερείται νοή-ματος, αν δεν γίνει συγκριτική εξέταση μέσα στα ομαδικά πλαίσια και στο-χοθεσίες. Είναι έκδηλο ότι πέρα από την ανάλυση των προσωπικών δεξιο-τήτων πρέπει να εντοπιστούν και να καταγραφούν τα συγκρουσιακά στοι-χεία, που εμποδίζουν (ή ενισχύουν) την απόδοση των εκπαιδευτικών. Πα-ράλληλα, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη εξωγενείς παράγοντες, που δρουν προς μια θετική ή αρνητική κατεύθυνση, όπως το οικογενειακό περιβάλλον του εκπαιδευτικού, οι πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις και η διεθνής οι-κονομική-πολιτική συγκυρία.
Η αξιολόγηση πρέπει να βασίζεται σε ψυχομετρικές κλίμακες (α-ξιόπιστες και έγκυρες) κοινά αποδεκτές από τους αξιολογητές και σταθμι-σμένες στη χώρα στην οποία θα εφαρμοστούν. Επειδή όμως το σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον μεταβάλλεται με γρήγορους ρυθμούς, καθώς οι στόχοι και οι πολιτικές αναπροσαρμόζονται ραγδαία, είναι προφανές ότι οι κλίμακες αξιολόγησης με τις κλασικές ψυχομετρικές ιδιότητες (σταθερότη-τα αποτελεσμάτων κτλ.) δεν είναι πλέον επαρκείς. Οι διεθνώς αποδεκτές κλίμακες αξιολόγησης αναπτύχθηκαν σε εποχές που τα εκπαιδευτικά συ-στήματα είχαν ιεραρχική δομή και ομοιογενές μαθητικό δυναμικό. Υπο-στηρίζουμε ότι οι συνθήκες διεθνούς ανταγωνισμού, αστάθειας των οικο-νομικών μεταβλητών και των πολυπολιτισμικών περιβαλλόντων μπορούν να αντισταθμιστούν με την επικαιροποίηση των κλιμάτων αξιολόγησης και το συνδυασμό ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων μέσω παρατήρησης, ερωτηματολογίων, συνεντεύξεων και σταθμισμένων τεστ.
Η αξιολόγηση της απόδοσης δεν είναι πανάκεια. Η χρήση της, όσο συστηματική και αν είναι, δεν μπορεί να άρει άμεσα οργανωτικές δυσλει-τουργίες και αδόκιμες πολιτικές, που για πολύ καιρό ταλανίζουν την εκπαι-δευτική πολιτική. Η αποτελεσματικότητά της έγκειται σε μεγάλο βαθμό στην αντικειμενικότητα του αξιολογητή, στην ενάργεια των κριτηρίων του, στην ίδια την προσωπικότητα και στους διακριτικούς χειρισμούς του.
Η αξιολόγηση είναι σύμφυτη με το αίτημα για ποιότητα και εξέλι-ξη. Αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της διαδικασίας παραγωγής και αναφέ-ρεται σε προϊόντα, σε υπηρεσίες, στο ανθρώπινο δυναμικό, στην έρευνα και στην επιστήμη γενικότερα. Το ίδιο ισχύει και για την παιδεία. Οι τελι-κοί αποδέκτες της, μαθητές και γονείς, δικαιούνται να πληροφορούνται σχετικά με την πορεία της μάθησης και οι φορείς της εκπαίδευσης για την αποτελεσματικότητα του έργου τους, την εφαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, την προσωπική ανάπτυξη και την ευόδωση των παιδαγω-γικών στόχων. Η αξιολόγηση είναι προϋπόθεση της αλλαγής. Κανένα σύ-στημα δεν μπορεί να βελτιωθεί, αν πριν δεν διαπιστωθούν οι δυσλειτουργί-ες του, τα δυνατά του σημεία και εάν δεν εντοπιστούν οι τομείς που επιδέ-χονται μεταβολές. Η αξιολόγηση δεν έχει ελεγκτικό χαρακτήρα. Δεν συν-δέεται με μισθολογικές ενισχύσεις, με προαγωγές, με άδειες και αρνητικές εκθέσεις. Αυτά είχαν κάποτε νόημα στο χώρο των επιχειρήσεων, αλλά δεν συνάδουν με το νόημα της εκπαίδευσης. Όταν η αξιολόγηση εφαρμόζεται με συμπεριφοριστική αδιαλλαξία, προκαλεί περισσότερες συγκρούσεις από όσες επιλύει και σπάνια εσωτερικεύεται στην κουλτούρα λαών, στους ο-ποίους τα άτυπα κοινωνικά δίκτυα και η ελαστική συγκρότηση των θεσμών προδικάζουν την υποκειμενικότητά της. Σήμερα προκρίνεται το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης, σύμφωνα με το οποίο ο μέσος όρος της προκύπτει από απαντήσεις σε σταθμισμένα ερωτηματολόγια και αυτοαξιολογήσεις, που συμπληρώνουν μαθητές, γονείς συνάδελφοι εκπαιδευτικοί, διευθυντές και κατάλληλα καταρτισμένοι εξωτερικοί αξιολογητές.
Η εφαρμογή μοντέλων ολικής ποιότητας σχετίζεται με αλλαγή στην εκπαιδευτική φιλοσοφία. Η απόδοση των εκπαιδευτικών είναι πολυπαρα-γοντικό φαινόμενο, που μπορεί να μελετηθεί και να αξιολογηθεί μόνο ως αλληλεπίδραση των ενδο-ατομικών χαρακτηριστικών με τις ιδιαιτερότητες του συστήματος. Η αξιολόγηση είναι επικοινωνιακό εργαλείο, ένας ανα-στοχασμός σχετικά με το έργο του εκπαιδευτικού σε μια συγκεκριμένη πε-ρίοδο, τα αποτελέσματα του οποίου γίνονται αντικείμενο συζήτησης ανά-μεσα στον αξιολογητή και στον αξιολογούμενο. Η απόδοση δεν είναι μια στατική διαδικασία, αλλά εξελικτική πορεία. Η αξιολόγηση αποκτά νόημα μόνο όταν στοχεύει στη διαρκή βελτίωση και στη συγκριτική αντιπαράθε-ση της απόδοσης κατά τις διάφορες χρονικές στιγμές. Τα στελέχη της εκ-παίδευσης οφείλουν να έχουν εναργή αντίληψη για τις διαδικασίες διασφά-λισης ποιότητας, οριοθετημένες στοχοθεσίες, ενεργό συμμετοχή στη δια-μόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και να γνωρίζουν εκ των προτέ-ρων βάσει ποιων κριτηρίων θα αξιολογηθεί η απόδοσή τους. Η εμμονή του ελληνικού κράτους να επιβάλλει το αναλυτικό πρόγραμμα και να λαμβάνει αποφάσεις ανεξάρτητες από την εμπειρία των εκπαιδευτικών αποτελεί στρέβλωση του θεσμού της παιδείας και παράγει μαθητές-φερέφωνα μιας αμφιλεγόμενης ιδεολογίας. Κανένας εκπαιδευτικός δεν θα δεχόταν να αξι-ολογηθεί στο πόσο υπάκουα αναπαράγει το τέλμα της κρατικής εκπαιδευ-τικής πολιτικής. Τελικό στάδιο της αξιολόγησης είναι η εξατομικευμένη συνέντευξη με το δάσκαλο, κατά τη διάρκεια της οποίας επεξηγούνται λε-πτομερώς και με επιχειρήματα τα αδύνατα σημεία του, συναποφασίζονται οι στρατηγικές βελτίωσης, εξαίρονται τα θετικά του χαρακτηριστικά, ανα-θεωρούνται οι λιγότερο λειτουργικές συμπεριφορές, λαμβάνονται υπόψη τα διαθέσιμα μέσα και καταστρώνονται σχέδια επιμόρφωσης. Σκοπός της αξιολόγησης είναι η διαρκής κατάρτιση και η παροχή κινήτρων προς τον εκπαιδευτικό, ώστε να συνεχίσει ενδυναμωμένος το έργο του.
Η αξιολόγηση αποτελεί δομικό στοιχείο κάθε συστήματος εκπαί-δευσης, γιατί παρέχει μια πληθώρα ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων, σχετικών με την εργασιακή συμπεριφορά, τα οποία μπορούν να χρησιμο-ποιηθούν για την ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη του σχολείου. Έτσι, επιτυγχάνεται η μείωση της αμφιβολίας από την πλευ-ρά των εκπαιδευτικών, που μπορούν να πληροφορηθούν για την ποιότητα της απόδοσής τους σε σύγκριση με συναδέλφους τους, να ελέγξουν τη συμβατότητα των διδακτικών τους μεθόδων με την εκπαιδευτική πολιτική και το επίπεδο των μαθητών και να αναπροσδιορίσουν την εξελικτική τους πορεία μέσα σε ένα μεταβαλλόμενο παιδαγωγικό πλαίσιο.
Η αξιολόγηση μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες στο εργασιακό περιβάλλον, εφόσον δεν είναι αρκούντως δομημένη, αντικειμενική και συ-στηματική. Αυτό είναι ιδιαίτερα αληθές για χώρες όπως η Ελλάδα, της ο-ποίας η εργασιακή κουλτούρα είναι βασισμένη περισσότερο στις κοινωνι-κο-συναισθηματικές σχέσεις των εργαζομένων σε γραφειοκρατικές- ιεραρ-χικές κατανομές αρμοδιοτήτων και παρατηρείται έντονη επικάλυψη ευθυ-νών. Πολλές φορές, κάτω από την αστοχία των επιλογών των εκπαιδευτι-κών λανθάνουν ελλιπείς δομές του συστήματος και εγγενείς αδυναμίες της παιδείας εν γένει. Η κακή αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού δεν αντικατο-πτρίζει παρά την ανυπαρξία μέσων, κινήτρων και προοπτικής ολόκληρου του εκπαιδευτικού οικοδομήματος.
Εάν ο αξιολογητής είναι εμπαθής, αμαθής, με ασαφείς στόχους και υποκειμενικά κριτήρια, η αξιολόγηση έχει αρνητικά αποτελέσματα. Το φαινόμενο της οικειότητας («Doppelgänger Effect») αναφέρεται στις περι-πτώσεις, που η ομοιότητα των χαρακτηριστικών μεταξύ αξιολογούμενου και αξιολογητή και τα άτυπα προσωπικά δίκτυα που ενδεχομένως να τους συνδέουν, επιφέρουν θετική στρέβλωση της βαθμολογίας. Ο Seriff στα πειράματα του για την εσω-ομάδα επιβεβαίωσε ότι τα μέλη της ίδιας ομά-δας έχουν μη ρεαλιστικές αντιλήψεις για τις μεταξύ τους σχέσεις, υπερβάλ-λουν θετικά στις κρίσεις τους για τα επιτεύγματά τους και υποτιμούν όσους δεν ανήκουν σε αυτήν. Το φαινόμενο Veblen περιγράφει την τάση των αξι-ολογητών να επιλέγουν μεσαίες τιμές κατά τις κρίσεις τους, από φόβο μή-πως υποτιμήσουν ή υπερτιμήσουν την απόδοση των εργαζομένων. Στην Ελλάδα, τις περισσότερες φορές η κατανομή των τιμών είναι θετικά κυρ-τωμένη: Επειδή οι προσωπικές σχέσεις έχουν βαρύνουσα σημασία, οι αξιο-λογητές τείνουν να βαθμολογούν ελαστικά.
Πιστεύουμε ότι η αξιολόγηση πρέπει να αφορά ποιοτικούς δείκτες της εκπαίδευσης, όπως η εργασιακή αυτοεκτίμηση και ικανοποίηση, η ε-παγγελματική πληρότητα, οι επικοινωνιακές ικανότητες, η γνώση του αντι-κειμένου, η διάθεση για επιμόρφωση και οι σχέσεις με τους συναδέλφους και μαθητές, κριτήρια που αντιμετωπίζουν το δάσκαλο ως προσωπικότητα και όχι απλώς ως μια στατική παραγωγική μονάδα.
Από συνεντεύξεις μας με εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων προ-κύπτει ένα ιδιαζόντως αρνητικό κλίμα απέναντι σε οποιαδήποτε μορφή α-ξιολόγησης, γεγονός που το ερμηνεύουμε ως μια κραυγή διαμαρτυρίας α-πέναντι στην αναξιοπιστία και παρεμβατικότητα του κράτους και των ‘α-δέκαστων’ επιτροπών αξιολόγησης, στις οποίες οι κρινόμενοι κατά κανόνα έχουν πολύ περισσότερα προσόντα από τους κρίνοντες...

Δ5.4.1. Διαχείριση ολικής ποιότητας (Total quality management)
Η φιλοσοφία της διαχείρισης ολικής ποιότητας εστιάζεται στην κι-νητοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, ώστε να επιτευχθούν τα μέγιστα δυνατά ποιοτικά αποτελέσματα καθ’ όλη τη διάρκεια της παιδευτικής διαδικασίας. Αυτό γίνεται εφικτό, σύμφωνα με τον Deming (1992), μέσω του πηγαίου αλληλοσεβασμού των εκπαιδευτι-κών και των προϊσταμένων τους, της ενίσχυσης του ομαδικού πνεύματος, της συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων και της δίκαιης κατανομής των α-μοιβών και των ενισχύσεων. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται συνεργάτες και όχι μονάδες παραγωγής (Anderson, 1987).
Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό (Masterson & Taylor, 1996), οι εκ-παιδευτικοί είναι υπεύθυνοι για τη διαμόρφωση του οράματος του σχολεί-ου και για τη μεταλαμπάδευση των επιχειρησιακών στόχων, αξιών και ποι-οτικών κριτηρίων. Η διαχείριση ολικής ποιότητας δίνει έμφαση στο χαρι-σματικό δάσκαλο, ο οποίος μπορεί συστηματικά να εκφράζει τις προσδοκί-ες όλης της ομάδας. Ενοποιητικό στοιχείο όλων των επιμέρους τμημάτων του εκπαιδευτικού οργανισμού και των προσωπικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών είναι, κατά τον Lawler (1986), οι κοινοί στόχοι και η συνερ-γασία όλων των συμμετεχόντων. Η ποιότητα αποτελεί την κοινή επιδίωξη και επιτυγχάνεται μόνο μέσα από ομαδική προσπάθεια. Ο Garvin (1988) θεωρεί ότι το κόστος της αύξησης της ποιότητας αντισταθμίζεται από ανά-λογη βελτίωση της εργασιακής ικανοποίησης. Η διαρκής βελτίωση είναι ο μόνος τρόπος διατήρησης της ανταγωνιστικότητας μέσα σε ένα διαρκώς εξελισσόμενο περιβάλλον.
Κατά τους Garvin (1988), Reeves και Bednar (1994), Waldman (1994) στόχος ενός εκπαιδευτικού οργανισμού είναι να παρέχει υπηρεσίες, που υπερβαίνουν τις απαιτήσεις των αποδεκτών της εκπαίδευσης. Το μο-ντέλο διαχείρισης ολικής ποιότητας επιτάσσει να λαμβάνονται οι διοικητι-κές αποφάσεις κατόπιν στατιστικής ανάλυσης όλων των πληροφοριών, που συλλέγονται από μια πληθώρα πηγών. Σημασία έχει η διαχείριση των υπο-συστημάτων που απαρτίζουν το όλον, δεδομένου ότι η ατομική συνεισφο-ρά νοηματοδοτείται μόνο μέσω των σχέσεών της με την ομάδα. Πολλές από τις αρχές του μοντέλου αυτού περιγράφονται από την ολιστική προ-σέγγιση της θεωρίας των συστημάτων (Dobbins, 1991).
Μια σύνοψη των χαρακτηριστικών της διαχείρισης ολικής ποιότη-τας είναι η ακόλουθη (Masterson & Taylor, 1996):
• Έμφαση στην άπταιστη διαχείριση των συστημάτων και των δια-δικασιών μέσα στον εκπαιδευτικό οργανισμό.
• Επικέντρωση στην ομαδικότητα και όχι στην ατομικότητα.
• Ανάλυση των σχέσεων των υπο-συστημάτων, που δομούν το σύ-νολο.
• Επέκταση της φιλοσοφίας ποιότητας σε όλους τους εκπαιδευτι-κούς, ώστε να μπορέσει η αλλαγή της κουλτούρας να διασπαρθεί σε όλα τα συστήματα.
• Συμβουλευτικός ρόλος της διοίκησης και όχι ελεγκτικός.
• Οι προσδοκίες των μαθητών είναι το ελάχιστο των στόχων του σχολείου. Τα προϊόντα και οι υπηρεσίες δέον να αναβαθμίζονται διαρκώς, ώστε να προλαμβάνουν τις απαιτήσεις των καιρών.
Η αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών, θεωρήθηκε από πολλούς ερευνητές ότι έρχεται σε πλήρη αντίθεση με τις αρχές της διαχεί-ρισης ολικής ποιότητας, γιατί δίνει έμφαση στο ρόλο του κάθε εκπαιδευτι-κού ξεχωριστά και όχι στο σύστημα, στο οποίο ανήκει (Bounds & Pace, 1991). Επιπλέον, στο ποιοτικό αυτό μοντέλο η διοίκηση απογυμνώνεται από τις εξουσίες της με αντιστάθμισμα τη συμβουλευτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών. Θα λέγαμε ότι ολόκληρη η διαδικασία της αξιολόγησης αποκτά διαφορετικό νόημα υπό το πρίσμα αυτό: Πηγές πληροφόρησης για την απόδοση των καθηγητών αποτελούν οι ίδιοι οι καθηγητές, οι στόχοι τίθενται από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν εμπεδώσει το σύστημα ποιότητας. Σημασία έχει η συμπεριφορά και όχι τα μετρήσιμα παραγωγικά αποτελέσματα. Άτυπες συμβουλευτικές διαδικασίες ενεργοποιούνται καθ’ όλη τη διάρκεια της παραγωγής και οι αξιολογητές εκπαιδεύονται σε δεξιό-τητες επικοινωνίας και εκτίμησης ψυχολογικών παραγόντων. Κατά την ά-ποψη των συγγραφέων, η σημαντικότερη προσφορά της διαχείρισης ολικής ποιότητας είναι η διάκριση μεταξύ μειονεξιών του συστήματος και προσω-πικών ελλείψεων των εκπαιδευτικών, καθώς και η επέκταση της εκπαίδευ-σης σε όλους τους τομείς. Τέλος, η φιλοσοφία της ποιότητας στηρίζεται στον ενεργό ρόλο και τη συμμετοχή των καθηγητών, οι οποίοι μπορούν να συνδέσουν την εργασία τους με τη συνολική στρατηγική του εκπαιδευτικού συστήματος. Σκοπός της αξιολόγησης της απόδοσης δεν είναι απλώς η βελτίωση του εκπαιδευτικού, αλλά η ποιοτική αναβάθμιση του συστήματος μέσα στο οποίο λειτουργεί.

Δ5.4.2. Το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης
Η ανάπτυξη του μοντέλου αυτού έγινε επιτακτική μετά τη διαπί-στωση ότι η αξιολόγηση έχει ως πρώτιστο σκοπό την προσωπική βελτίωση των εκπαιδευτικών και την ολόπλευρη ανάπτυξη του εκπαιδευτικού οργα-νισμού. Η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών σχετικά με την εργασιακή τους πορεία κρίνει την εργασιακή αυτοεκτίμηση. Σύμφωνα με τις θεωρίες περί ηγεσίας, κατάλληλοι, για να ασκήσουν συστηματική επιρροή σε ομά-δες μαθητών, είναι εκείνοι οι δάσκαλοι, που μαθαίνουν από τα λάθη τους και αναζητούν διαρκώς ή δημιουργούν ευκαιρίες μάθησης. Κατά τους McCarthy και Garavan (2003), εργασιακά περιβάλλοντα φτωχά σε επικοι-νωνιακές ευκαιρίες (ανατροφοδότηση) οδηγούν σε χαμηλή παροχή υπηρε-σιών. Παράγοντες, όπως οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, η εργασιακή ικανοποίηση, τα κίνητρα και η πόλωση, που προέρχεται από την εκτεταμέ-νη χρήση της κλασικής αξιολόγησης, οδήγησε στην ανάπτυξη του σφαιρι-κού μοντέλου, το οποίο βασίζεται στην πολύπλευρη και πολυεπίπεδη ά-ντληση πληροφοριών για την απόδοση του εκπαιδευτικού.
Η μετάβαση από τις ιεραρχικά δομημένες επιχειρήσεις σε πιο ευέ-λικτα «οριζόντια και αλληλεπιδραστικά» σχήματα διοίκησης, ειδικά στο σχολείο της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, ανέδειξαν την επάρκεια των παραδοσιακών τρόπων αξιολόγησης. Οι στόχοι δεν είναι πλέον άκαμπτα καθορισμένοι, αλλά αποτελούν ένα διαρκώς εξελισσόμενο και επαναδια-πραγματεύσιμο πεδίο συζήτησης μεταξύ προϊσταμένου και υφισταμένου. Οι Lepsinger και Lucia (1997) θεωρούν ότι οι διοικητές τέτοιων εκπαιδευ-τικών μονάδων αναγκάζονται να ξεφύγουν από τα στενά όρια της σχολικής μονάδας, να επικοινωνήσουν με άτομα με ετερόκλητα ενδιαφέροντα, να διαπραγματευθούν σε ένα διεθνοποιημένο πολιτισμικό περιβάλλον και να θυσιάσουν μέρος της εξουσίας τους προς όφελος δημοκρατικότερων διαδι-κασιών. Οι οργανισμοί εξελίσσονται πλέον στην εποχή της πληροφορίας και η πρόσβαση σε αυτές, η έγκαιρη και έγκυρη ερμηνεία τους, καθώς και οι επιτυχείς νοηματοδοτήσεις επιβάλλουν την αναζήτησή τους σε πληθώρα πηγών. Τέλος, κατά τους Waldman et al.(1998), το σφαιρικό μοντέλο αξιο-λόγησης προέκυψε από την ανάγκη να αξιολογούν οι αξιολογούμενοι τους ίδιους του αξιολογητές. Στις περιπτώσεις αυτές ενισχύεται το επίπεδο της επικοινωνίας, αποφεύγονται οι εμπάθειες και οι παρεξηγήσεις και επιτυγ-χάνεται υψηλότερη ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομέ-νων.
Σύμφωνα με τους Yukl και Lepsinger (1995) το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση που βασίζεται στην πολύπλευρη πληροφόρηση από τους προϊσταμένους, τους συναδέλφους, τους υφισταμέ-νους και τους μαθητές
Ο Tornow (1993) περιορίζει το ευρύ αυτό φάσμα στους «σημαντι-κούς άλλους», δηλαδή σε όλους όσοι έρχονται σε άμεση επαφή με τον εκ-παιδευτικό, δίνοντας όμως έμφαση στη χρήση σταθμισμένων οργάνων μέ-τρησης. Οι Hoffman και Field (1995) έδωσαν ιδιαίτερη σημασία στην αξία της αυτοαξιολόγησης, τονίζοντας όμως ότι δεν μπορεί να χρησιμοποιείται μεμονωμένα.
Τόσο το κλασικό, όσο και το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης της απόδοσης έχουν ως κοινό παρονομαστή τη χρήση αντικειμενικών οργάνων μέτρησης, την επιτυχή διασάφηση των αναγκών και των εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων και την κατακερμάτιση των καθηκόντων, που αξιολογού-νται αφού διασπαστούν σε όσο το δυνατόν απλούστερες και μετρήσιμες μονάδες. Παρόλα αυτά, το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης είναι αντικειμε-νικότερο τόσο γιατί βασίζεται σε πολλαπλές πηγές πληροφόρησης, αλλά κυρίως γιατί τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα. Το σφαιρικό μοντέλο δίνει έμφαση στο μέλλον και στα αποτελέσματα της αξιολόγησης, ενώ το παρα-δοσιακό στο παρελθόν και στην επιβολή αρνητικών ή θετικών ενισχύσεων.
Οι συγγραφείς πιστεύουν παρόλα αυτά ότι στην Ελλάδα και το ένα και το άλλο μοντέλο μπορούν να εφαρμοστούν μετά από πολύ προσεγμένες διαδικασίες. Είναι γνωστό από τη θεωρία της επικοινωνίας ότι, όταν ένα μήνυμα βιωθεί ως ακραίο, ο αποδέκτης προσπαθεί, κινητοποιώντας τους μηχανισμούς άμυνας, να ευτελίσει την πηγή του μηνύματος. Αν μια αρνη-τική αξιολόγηση προέρχεται από ένα πλήθος πηγών μέσα από το ίδιο το εκπαιδευτικό περιβάλλον, τότε ο εργαζόμενος ενδεχομένως να θεωρήσει ότι δεν ταιριάζει με την εν γένει κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και να διαταράξει αμετάκλητα τις σχέσεις του με όλους του συναδέλφους. Αντίθετα, ένας εργαζόμενος μπορεί να εκλάβει ως μικρότερο πλήγμα για την αυτοεκτίμησή του μια αρνητική πληροφορία που προέρχεται από μια μόνο πηγή.
Κατά τους Lepsinger και Lucia (1997) το σφαιρικό μοντέλο απο-σκοπεί και συσχετίζεται με την επιχειρησιακή κουλτούρα, την αλλαγή και την ενίσχυση των προοπτικών σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών. Το σφαι-ρικό μοντέλο, εξαιτίας της καινοτομίας που επιφέρει, επιβάλλει τη μετάβα-ση από ιεραρχικά και συγκεντρωτικά συστήματα διοίκησης σε δημοκρατι-κά και ευέλικτα. Αυτό όμως είναι δύσκολο να επιτευχθεί σε σύντομο χρο-νικό διάστημα: Δεν είναι μόνο η κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού που πρέπει να μεταβληθεί, αλλά και η ίδια η νοοτροπία των εκπαιδευτικών. Τα ακραίως φιλελεύθερα ή συντηρητικά περιβάλλοντα επί δεκαετίες υπο-βάθμιζαν κάθε προσπάθεια ανάληψης πρωτοβουλιών από την πλευρά των εκπαιδευτικών.
Τέλος, το σφαιρικό μοντέλο αξιολόγησης απαιτεί πολύ χρόνο για να εφαρμοστεί, και έχει μεγαλύτερο οικονομικό κόστος.

Δεν υπάρχουν σχόλια: