Εκπάιδευση και Διοίκηση
Αλέξανδρος Παπάνης
Στις μέρες μας, περισσότερο ίσως από ποτέ, η καλή γενική παιδεία προβάλλει ως αναγκαιότητα για την γενικότερη καλλιέργεια του νέου πολίτη, ο οποίος θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την πολυσύνθετη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα στην οποία ζει. Η διαδικασία απόκτησης γνώσης σε έναν κόσμο που αλλάζει συνεχώς πρέπει να πάρει τη μορφή ανατρεπτικής διαδικασίας. Το σχολείο καλείται να εξασφαλίσει ποιότητα στην εκπαίδευση μέσα από το κατάλληλο πρόγραμμα, τις οργανωτικές ρυθμίσεις, τις διαφοροποιημένες διδακτικές μεθόδους, την εγκατάσταση μιας διαπροσωπικής σχέσης με το παιδί, τις διδακτικές στρατηγικές, τη χρήση σε παιδαγωγικά υλικά, τις σχέσεις συντροφικότητας με το μαθητή. Η αναζήτηση αυτή κατάλληλων και πρόσφορων μορφών στήριξης, η κοινή σύγκλιση επιστημονικών δεδομένων και πρακτικής άνοιξαν το δρόμο προς την Παγκόσμια Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994), που διατυπώνει τις βασικές αρχές πάνω στις οποίες πρέπει να βασισθούμε ( Πολιτεία, εκπαιδευτικοί και τοπική κοινωνία) για να αναπτύξουμε ένα σχολείο για όλους .
Δυστυχώς όμως οι ταχύτατες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές δεν φαίνεται να αντιστοιχίζονται στην εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και λειτουργία του ελληνικού σχολείου και τίθεται ζήτημα ριζικού επανασχεδιασμού .
Η διοίκηση της εκπαίδευσης βασική συνιστώσα του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποτελεί ασφαλώς πρωταρχικό συντελεστή αναβάθμισης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία.
Προς αυτή την κατεύθυνση έχουν πραγματοποιηθεί κατά καιρούς σημαντικές παρεμβάσεις στη δομή και τις λειτουργίες του διοικητικού συστήματος της εκπαίδευσης που αφορούν κυρίως στην εισαγωγή της περιφερειακής διοίκησης, στην εφαρμογή της αξιολόγησης στελεχών, στη θεσμοθέτηση υποστηρικτικών οργάνων κτλ. Έτσι, μέσα στα πλαίσια της αποκέντρωσης η πρόσφατη συνταγματική ρύθμιση (2817/ 2000) θεσμοθετεί μια σειρά από περιφερειακά διοικητικά όργανα του Κράτους που έχουν αποφασιστική αρμοδιότητα για τις υποθέσεις της περιφέρειας τους. Η συνταγματική ρύθμιση προβλέπει :
« τα περιφερειακά όργανα του Κράτους έχουν γενική αποφασιστική αρμοδιότητα για τις υποθέσεις της περιφέρειάς τους. Τα κεντρικά όργανα, εκτός από ειδικές αρμοδιότητες, έχουν τη γενική κατεύθυνση, το συντονισμό και τον έλεγχο της νομιμότητας των πράξεων των περιφερειακών οργάνων, όπως ο νόμος ορίζει.»
Έτσι, διαμορφώνεται η κεντρική και περιφερειακή διοίκηση και τα κεντρικά και περιφερειακά όργανα. Με το νόμο 2503/1997 η διοικητική αποκέντρωση του κράτους αναδιοργανώθηκε και οι δεκατρείς Διοικητικές Περιφέρειες αποτέλεσαν ενιαία υπηρεσιακή μονάδα διοίκησης του κράτους. Παράλληλα, διαμορφώνεται μια πλειάδα εκπαιδευτικών θεσμών και οργάνων. Τη διοίκηση την ασκούν μονομελή ή συλλογικά όργανα με συγκεκριμένες αρμοδιότητες που άλλες ορίζονται από νομοθετικές διατάξεις , άλλες από κανονιστικές διατάξεις και άλλες που έχουν μεταβιβαστεί ή εκχωρηθεί από υπερκείμενα όργανα. Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι την τελευταία δεκαπενταετία πολλαπλασιάστηκαν οι θεσμοί εκείνοι που προσφέρουν υποστηρικτικό έργο στις εκπαιδευτικές μονάδες, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Κ.Π.Ε, Π.Ε.Κ, ΚΕ.ΣΥ.Π, κτλ.).
Συμπεραίνει λοιπόν κανείς ότι η ανάπτυξη πολιτικής και δράσεων που έχουν ως στόχο τη διαμόρφωση ενός δυναμικού και αποτελεσματικού συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης , βασισμένου όμως στις ιδέες της συμμετοχικής δημοκρατίας , της συλλογικότητας ,της αντιπροσωπευτικότητας και της αποκέντρωσης αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την αντιμετώπιση των πολλαπλών προκλήσεων και αναγκών της εποχής μας.
Η επίτευξη ενός τέτοιου στόχου μπορεί να πραγματοποιηθεί κυρίως μέσα από την προσεχτική επιλογή, υποστήριξη και την παραπέρα εξέλιξη και ανάπτυξη των κατάλληλων στελεχών εκπαίδευσης .
Αναμφίβολα μια τέτοια διαδικασία είναι εξαιρετικά δύσκολη και οι όποιες προσπάθειες έχουν γίνει μέχρι τώρα χαρακτηρίζονται από μία σισύφεια πορεία , με βήματα μπροστά και πίσω. Κι αυτό γιατί το σχολείο διαφέρει στα δομικά του χαρακτηριστικά , στις δομικές του ιδιότητες από τους άλλους θεσμούς και δεν μπορεί να παραλληλιστεί με κέντρα , οργανισμούς και επιχειρήσεις. Ωστόσο, παρότι οι θεωρητικές προσεγγίσεις στο ζήτημα αυτό δεν οδήγησαν στη διατύπωση μιας ενιαίας θεωρίας, τροφοδότησαν ουσιαστικά την έρευνα για τη στελέχωση και διοίκηση της εκπαίδευσης.
Όλες οι συζητήσεις, οι προτάσεις, οι αντεγκλήσεις που έχουν διατυπωθεί προς αυτή την κατεύθυνση αναδεικνύουν την ακόλουθη επιτακτική διαπίστωση και αναγκαιότητα : η συνθετότητα και η κρισιμότητα των εκπαιδευτικών προβλημάτων και οι ιδιαιτερότητες που συχνά διαμορφώνουν οι τοπικές συνθήκες επιβάλλουν την ανάγκη διαμόρφωσης ενός σύγχρονου θεσμικού πλαισίου για τη διοίκηση της εκπαίδευσης.
Ενστάσεις - Ελλείψεις - Περιορισμοί της μελέτης.
Από τα πρώτα χρόνια του νεοελληνικού κράτους, η οργάνωση και η διοίκηση της εκπαίδευσης ακολούθησε πιστά τα βήματα οργάνωσης και διοίκησης του κράτους. Αποτέλεσμα της πορείας αυτής, δεδομένου ότι η οργάνωση και διοίκηση του κράτους βασίσθηκε στα Κεντρο-Ευρωπαϊκά πρότυπα οργάνωσης της κρατικής διοίκησης (Ναπολεόντειου κράτους) υπήρξε ο σταθερός προσανατολισμός σε ένα συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , με ένα σχετικά μικρό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης.( Μανιάτης, 2001). Σε μία τέτοια περίπτωση, η διοίκηση των εκπαιδευτικών οργανισμών παίρνει έναν απλό διαχειριστικό/ διεκπεραιωτικό χαρακτήρα , όπου η κεντρική υπηρεσία- το υπουργείο- αποφασίζει για τη λειτουργία του με αποτέλεσμα οι ενδιάμεσες εξουσίες να εκτελούν απλώς, χωρίς να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες.( Κουτούζης, 1999).
Η παρούσα μελέτη είναι κατηγορηματικά αντίθετη και πολέμια αυτής της πραγματικότητας, αφού ακράδαντα πιστεύει και υποστηρίζει την ουσιαστική μεταφορά διοικητικών και εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων και πόρων από το κέντρο προς την περιφέρεια και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής από όλους ανεξαιρέτως τους ενδιαφερόμενους φορείς, με περισσότερες αρμοδιότητες στην ίδια τη σχολική μονάδα.
Μια τέτοια προοπτική , αν κάποτε εφαρμοσθεί με ειλικρινή επιτέλους διάθεση για ριζική μεταρρύθμιση και επανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος και όχι με διάθεση απλού εντυπωσιασμού και στείρας ρητορικής χωρίς κανένα αντίκρισμα , θα μετατρέψει αυτόματα όλα τα στελέχη της εκπαίδευσης ( διευθυντές σχολικών μονάδων, προϊσταμένους γραφείων, προϊσταμένους διεύθυνσης, σχολικούς συμβούλους, περιφερειακούς διευθυντές) σε πραγματικούς managers ,θα τους μετασχηματίσει σε συντονιστές της εκπαιδευτικής ζωής, και θα τους καταστήσει διαμορφωτές της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Μια τέτοια όμως ουσιαστική αναβάθμιση του ρόλου των στελεχών εκπαίδευσης πρέπει να βασίζεται σε στέρεες βάσεις. Θεμέλιος λίθος για την ευόδωση ενός τέτοιου σχεδίου είναι η ριζική αλλαγή του τρόπου επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης. Η παρούσα μελέτη θεωρεί απαράδεκτη την ισχύουσα διαδικασία επιλογής στελεχών που σε πολλές περιπτώσεις στηρίζεται στην αδικία και την αυθαιρεσία και προτείνει τη θέσπιση ενός τελείως διαφορετικού σε πνεύμα και αρχές πλαισίου που θα έρχεται σε ευθεία σύγκρουση προς το παλιό και το κατεστημένο και 1) θα στηρίζεται αποκλειστικά σε αξιοκρατικά κριτήρια, 2) θα προάγει την επιστημονική κατάρτιση και την πνευματική ακτινοβολία, 3) θα ενισχύει τη διοικητική και οργανωτική ικανότητα 4) θα εκτιμά την πείρα σε εκπαιδευτικά θέματα και την ικανότητα για δημιουργική συνεργασία μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής.
Βέβαια , η διαπραγμάτευση ενός τόσο σημαντικού ζητήματος όπως το σύστημα επιλογής διευθυντικών στελεχών εκπαίδευσης που έχει ταλανίσει το εκπαιδευτικό μας σύστημα επί σειρά ετών και έχει προκαλέσει συζητήσεις επί συζητήσεων δεν μπορεί να περιορισθεί σε μία σύντομη μελέτη όπως η παρούσα και αναμφίβολα οι ελλείψεις στην προτεινόμενη πολιτική και στις δράσεις είναι αναπόφευκτες. Σκοπός της μελέτης δεν είναι η εξαντλητική επεξεργασία του προβλήματος και οι κατάθεση μαγικών λύσεων και προτάσεων (κάτι τέτοιο θα ήταν επιεικώς υπερφίαλο) αλλά η προσπάθεια μιας σύντομης αλλά έγκυρης προσέγγισης των διαφόρων πτυχών του ζητήματος η οποία θα χαρακτηρίζεται από κάποια ευλογοφάνεια – με την έννοια που αποδίδει στη λέξη αυτή ο Παρασκευόπουλος (1993), δηλαδή “ η αποδοχή από μέρους της κοινής γνώμης της εγκυρότητας των ευρημάτων μιας έρευνας και των προτάσεων μιας μελέτης”.
Άλλωστε, ο εξαιρετικά περιορισμένος χώρος της παρούσας προσπάθειας λειτουργεί αποτρεπτικά στο να γίνει μνεία σε πολλούς τομείς και να εξετασθούν διεξοδικά όλες οι παράμετροι που αναφέρονται στη σωστή επιλογή διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια , για λόγους οικονομίας, η μελέτη θα περιορισθεί στην παρούσα φάση στο πλαίσιο αρχών και στον προγραμματισμό δράσεων και διαδικασιών που θα έχουν ως ομάδα - στόχο την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ειδικότερα τα διευθυντικά στελέχη που επιλέγονται για να υπηρετήσουν τη μειονοτική εκπαίδευση της Δ. Θράκης.
Τέλος, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί σε αυτό το σημείο ότι σε μελέτες που πραγματεύονται θέματα τέτοιου είδους ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος της εξωτερικής εγκυρότητας, όπως λέγεται η εγκυρότητα της γενίκευσης. Το βέβαιο είναι ότι συνηθίζεται να υπάρχει στις επαγωγές μας, κατά την ανάπτυξη ενός επιχειρήματος , μια δόση υπερ-γενίκευσης. Υπάρχουν όμως όρια και η αντικειμενικότητα που προϋποθέτει η επιστημονική έρευνα, επιβάλλει να καταβάλλεται κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να τηρούνται οι γενικές αρχές και για κάθε απόκλιση να δίνεται πλήρης η συλλογιστική που την επέβαλε.
Επιλογή Συντονιστή στο Υπηρεσιακό Συμβούλιο Μειονοτικής Εκπαίδευσης
Περιγραφή της θέσης.
Το νομικό καθεστώς των μειονοτικών σχολείων χαρακτηρίζεται από ένα sui generis συνδυασμό στοιχείων τόσο της ιδιωτικής όσο και της δημόσιας εκπαίδευσης. Στο άρθρο 1 παρ.1 του Νόμου 694/77 προβλέπεται ότι η εκπαίδευση είναι δημόσια, σύμφωνα με τη συνθήκη της Λοζάνης, όπως επίσης στο νόμο 1566/85 « Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης» καθώς και στη διάταξη 4. του ίδιου νόμου (Ν.694/77) που διέπει την ιδιωτική εκπαίδευση, σε ζητήματα ίδρυσης, λειτουργίας και επιθεώρησης των σχολείων.
Μέσα σε αυτό το νομικό πλαίσιο η επιλογή και η πλήρωση της θέσης του συντονιστή μειονοτικής εκπαίδευσης , υπεύθυνου για το γενικό συντονισμό, την οργάνωση και τη διασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας όλων των μειονοτικών σχολείων των Νομών Ξάνθης, Ροδόπης και Έβρου, γίνεται με προκήρυξη στον τύπο με την υποχρέωση οι υποψήφιοι να πληρούν τις εξής προϋποθέσεις : α) να είναι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης β) να έχουν το βαθμό Α’ ή Β’ γ) να έχουν υπηρετήσει επί τρία τουλάχιστον έτη σε μειονοτικά σχολεία της Θράκης (Ζ2/155/6-6-2001).
Σκοπός της μελέτης είναι να αποδείξει ότι οι παραπάνω προϋποθέσεις δεν επαρκούν για την κάλυψη μιας τόσο νευραλγικής θέσης όπως αυτή του συντονιστή, ο οποίος μάλιστα διαχειρίζεται, ανάμεσα σε πληθώρα άλλων , εκπαιδευτικά θέματα υψίστης εθνικής σημασίας που συνδέονται με την εξωτερική πολιτική της Ελλάδας και με τις σχέσεις της με γειτονική χώρα.
Κατά συνέπεια, η θέσπιση ενός πλαισίου αρχών που θα συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας δημιουργικής, σύγχρονης και αποτελεσματικής μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και ο σχεδιασμός δράσεων και διαδικασιών που θα προωθούν την υπόθεση της σωστής επιλογής στελεχών προβάλει ως ιδιαίτερα αναγκαίο και επιτακτικό.
Α. Πλαίσιο Αρχών
1. Ικανότητα στη λήψη αποφάσεων.
Σύμφωνα με τους Everard και Morris (1999) η λήψη και η εφαρμογή αποφάσεων με συνέπεια δεν είναι εύκολη υπόθεση. Τα συστατικά της επιτυχίας περιλαμβάνουν την αυτοπειθαρχία, την οξυδέρκεια, τη δημιουργικότητα, τον δυναμισμό και την αξιόλογη δεξιότητα στον χειρισμό ατόμων αλλά και ομάδων.
Η λήψη αποφάσεων είναι μία αυτονόητη διαδικασία ενσωματωμένη σε όλες τις λειτουργίες της διοίκησης και μάλιστα από αυτήν εξαρτάται η επιτυχία των στόχων ενός οργανισμού ή μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Έτσι, λ.χ αποφάσεις που σχετίζονται με τα οικονομικά του οργανισμού, το πρόγραμμα σπουδών , την οργάνωση των δραστηριοτήτων, τη διδακτέα ύλη και την εξέλιξη των μαθητών είναι μερικές μόνο από τις πολλές αποφάσεις που ένα διοικητικό στέλεχος και ,στην περίπτωσή μας, ο συντονιστής μειονοτικής εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνει σε καθημερινή βάση. Επιπρόσθετα , ο συντονιστής ως διοικητικό στέλεχος που εκφράζει τη βούληση του νομικού προσώπου της Πολιτείας και τελεί στην άμεση ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας έχει τη γενική αρμοδιότητα για τη λήψη αποφάσεων που έχουν πιο στρατηγικό χαρακτήρα, όπως το διορισμό εκπαιδευτικών στη μειονοτική εκπαίδευση, την εξέταση της καταλληλότητας των εκπαιδευτικών για τη συνέχιση του διδακτικού έργου τους στα μειονοτικά σχολεία, την εκδίκαση πειθαρχικών υποθέσεων και γενικά την εξέταση όλων των θεμάτων υπηρεσιακής κατάστασης του κάθε φύσης και σχέσης εργασίας διοικητικού προσωπικού της μειονοτικής εκπαίδευσης. Βέβαια, η λήψη αποφάσεων για τέτοιου είδους ζητήματα γίνεται συλλογικά (μέσω της συνεδρίασης του ΥΣΜΕ) και τυπικά ο συντονιστής δεν δύναται να ενεργεί αυτοτελώς (ορίζεται δηλαδή ο συναποφασιστικός τρόπος διοίκησης), όμως αποτελεί κοινό μυστικό ότι πολλές φορές η γνώμη του συντονιστή είναι καταλυτική για τα υπόλοιπα μέλη του συμβουλίου και η αυξημένη επίδραση που ασκεί σε αυτά προκειμένου να υιοθετήσουν την απόφαση που έχει ήδη πάρει (πειστικός τρόπος διοίκησης) παίζει αποφασιστικό ρόλο στην ευόδωση των στόχων του. Με άλλα λόγια, η άποψη των Katz και Kahn (1978) ότι « η ηγεσία είναι η αύξηση της επίδρασης και η υποταγή των υφισταμένων στο πρόσωπο που ασκεί την εξουσία» έχει βρει πολλές φορές εφαρμογή κατά τη λήψη αποφάσεων στο παρελθόν.
Σε κάθε περίπτωση, η ικανότητα στη λήψη ορθολογικών αποφάσεων με απώτερους στόχους τη συστηματικότερη οργάνωση και προγραμματισμό του ΥΣΜΕ (η μελέτη θα ασχοληθεί διεξοδικά με τα ζητήματα αυτά στο Β’ μέρος ) και η ανάληψη πρωτοβουλιών με στόχο την μετεξέλιξη του εκπαιδευτικού φορέα σε ένα ευέλικτο σχήμα που θα προάγει την ποιοτική ανάπτυξη της σχολικής ζωής, αποτελούν απαραίτητα προσόντα κατά την επιλογή ενός διοικητικού στελέχους.
2. Δημοκρατική Συμμετοχή στις εσωτερικές διαδικασίες του εκπαιδευτικού φορέα.
Όπως είναι επόμενο, σε έναν εκπαιδευτικό φορέα όπως το ΥΣΜΕ , του οποίου η διοικητική περιφέρεια εκτείνεται σε ολόκληρη τη Θράκη και που οι αποφασιστικές αρμοδιότητες του καλύπτουν μία ευρεία γκάμα από ζητήματα και υποθέσεις, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να εμφανισθούν συγκρούσεις , « ανεπιθύμητες δηλαδή καταστάσεις που προκύπτουν από την ενέργεια ενός ατόμου ή ομάδας να επηρεάσει την επιθυμητή ενέργεια άλλου ατόμου ή ομάδας » (Ρέππα, 1999).
Ο πιο ανώδυνος τρόπος για την αποφυγή των αντιθέσεων είναι ο δημοκρατικός τρόπος, όταν δηλαδή όλα τα μέλη του Συμβουλίου γίνονται κοινωνοί και συνυπεύθυνοι σε όλες τις εσωτερικές διαδικασίες του φορέα, όπως ο προγραμματισμός, ο απολογισμός, η λογοδοσία, η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, η ανάπτυξη επιπλέον εκπαιδευτικών προγραμμάτων κτλ.
Κατά τον Μαυρογιώργο (1999) ένα δημοκρατικό σύστημα λειτουργίας ενός φορέα στηρίζεται σε αρχές όπως η συλλογικότητα στη λήψη αποφάσεων, η αντιπροσωπευτικότητα των μελών που συμμετέχουν στον οργανισμό και ο διάλογος που διεξάγεται πριν από την οριστική διαμόρφωση μιας πολιτικής. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται αφενός μεν η αφοσίωση όσων θα εφαρμόσουν την απόφαση, αφετέρου δε η ευθύνη της απόφασης δεν “βαρύνει” ένα μόνο άτομο αλλά είναι συλλογική. Παράλληλα, μέσα στα πλαίσια της αποκέντρωσης, λειτουργούν συμμετοχικοί θεσμοί διαφάνειας και ελέγχου με την καταγραφή και παρακολούθηση της εφαρμογής των αποφάσεων και την πιστοποίηση αν αυτές έχουν το αναμενόμενο αποτέλεσμα ή όχι.
Βέβαια, η δημοκρατική συμμετοχή εγκυμονεί τον κίνδυνο της ασυνέπειας και της αναποτελεσματικότητας , αφού συνήθως ακυρώνει την ευελιξία της ατομικής ευθύνης και καθιστά τον εκπαιδευτικό φορέα πιο δύσκαμπτο στη λήψη γρήγορων αποφάσεων και χρονοβόρες τις προσπάθειες να τεθούν αυτές σε ισχύ.
3. Διαμόρφωση υγιούς εσωτερικής πολιτικής και εποικοδομητικής κουλτούρας
Ως γνωστό, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
δεν έχει αφήσει πολλά περιθώρια στους επιμέρους εκπαιδευτικούς οργανισμούς να διαμορφώσουν και να ασκήσουν τη δική τους εσωτερική πολιτική, δηλαδή να σχεδιάσουν , να προγραμματίσουν , να αξιολογήσουν, να κάνουν απολογισμό και να καινοτομήσουν σε διάφορα εκπαιδευτικά θέματα με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται.
Περισσότερο όμως, δεν επιτρέπει τη σωστή διαχείριση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού ( εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές, υποστηρικτικό προσωπικό, γονείς ,τοπική κοινότητα), την ενεργό ανάμειξή τους στα δρώμενα του εκπαιδευτικού οργανισμού, τη δημοκρατική συμμετοχή τους (με τον τρόπο που περιγράφηκε στην προηγούμενη ενότητα) κατά τη λήψη αποφάσεων και τον καθορισμό στόχων, την ενίσχυση της ανάληψης πρωτοβουλιών και την επιβράβευσή τους. Με άλλα λόγια , το ανθρώπινο δυναμικό δεν αφυπνίζεται επαρκώς για την ομαλότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία ενός περιφερειακού εκπαιδευτικού φορέα., όπως το ΥΣΜΕ.
Ακόμα και σήμερα, ο ρόλος του έμψυχου δυναμικού της μειονοτικής εκπαίδευσης περιορίζεται να είναι απλά εκτελεστικός – διαχειριστικός, ενώ ο συντονιστής, αντί να λειτουργεί ως παράδειγμα προς μίμηση ,ως κινητήρια δύναμη που είναι, αρκείται στο να δίνει οδηγίες ή ακόμα χειρότερα εντολές. Αντί να συναναστρέφεται , ως υπεύθυνο διοικητικό στέλεχος, τους πάντες και να επιδεικνύει τις στάσεις και τις συμπεριφορές που θα ήθελε να υιοθετήσουν οι υπόλοιποι (Ανθοπούλου,1999) περιχαρακώνεται σε ένα ρόλο – βιτρίνα, άβουλο και παθητικό. Μία έρευνα που έγινε στην Αγγλία από την Rosemary Stewart σε 160 διοικητικά στελέχη οργανισμών προέκυψε ότι ένας διευθυντής περνάει , κατά μέσο όρο, το εξήντα τοις εκατό του χρόνου του σε εποικοδομητική συζήτηση με το προσωπικό για τα προβλήματα του οργανισμού, το επτά τοις εκατό σε συμβούλια για τη λήψη αποφάσεων και το τέσσερα τοις εκατό σε κοινωνικές δραστηριότητες.
Αυτή η αδυναμία άσκησης ορθής εσωτερικής πολιτικής από πλευράς του ΥΣΜΕ, ίσως εκπορεύεται και από την απουσία κουλτούρας, δηλαδή τα άυλα στοιχεία, όπως το κλίμα, το αξιακό σύστημα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι συνήθειες και οι άγραφοι κανόνες διαγωγής που περιλαμβάνονται στο χαρακτήρα του φορέα. (Εverard και Morris,1999).
Η μελέτη θεωρεί ότι η κουλτούρα ενός οργανισμού πρέπει να προσεγγίζει το ανθρωπιστικό υπόδειγμα διοίκησης, σύμφωνα με το οποίο ο σεβασμός όλων των μελών του ανθρώπινου δυναμικού, η συναίνεση , οι ευέλικτες διατυπώσεις, η επικοινωνία, η παρακίνηση και η συνεργασία αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα ( δηλαδή την επίτευξη των στόχων) ενός φορέα. Δυστυχώς, η έλλειψη χώρου αναγκάζει την παρούσα πρόταση να ασχοληθεί ιδιαίτερα με μερικά μόνο από τα παραπάνω στοιχεία, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα άλλα υπολείπονται σε σημασία.
Το επικοινωνιακό κλίμα προσδιορίζεται από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή τις συνθήκες μέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα συναισθήματα. Ο Κόκκος (1998) αναφέρει ότι η επικοινωνία είναι η ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων, μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις. Ο Pease (1991) διακρίνει δύο μορφές επικοινωνίας, τη λεκτική και τη μη λεκτική επικοινωνία. Σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (2001) η δεύτερη μορφή και ειδικότερα η γλώσσα του σώματος βοηθά τα ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης για άμεση επικοινωνία με τους υφισταμένους και φέρνει πολύ καλά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις. Η ίδια υποστηρίζει ότι η αποτελεσματική επικοινωνία μαθαίνεται μέσω εκπαίδευσης και εμπειρίας. Οι άνθρωποι μαθαίνουν να επικοινωνούν έχοντας αποκτήσει τις κατάλληλες τεχνικές και δεξιοτεχνίες, αλλά βέβαια απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη της είναι η ύπαρξη προθυμίας.
Ο συντάκτης της παρούσας μελέτης μπορεί μετά λύπης να βεβαιώσει την έλλειψη, σε πολλές περιπτώσεις, προθυμίας για επικοινωνία από μέρους των προϊσταμένων και χαρακτηριστικό προσωπικό παράδειγμα αποτελεί η αίτησή του για μονοήμερη άδεια προκειμένου να μεταβεί στην Αθήνα για να συμμετάσχει σε προγραμματισμένη μεταπτυχιακή επιμορφωτική συνάντηση του Ανοιχτού Πανεπιστημίου , στο οποίο είναι φοιτητής, και η αναίτια απόρριψή της από μέρους του προϊσταμένου του 1ου Γραφείου Π.Ε. Ξάνθης ( το οποίο ανήκει στη δικαιοδοσία του ΥΣΜΕ). Τη στιγμή που σε όλο τον εκπαιδευτικό κόσμο γίνεται λόγος για την επιτακτική ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, για την επιβεβλημένη προσπάθεια παρακίνησής τους να βελτιώσουν την επιστημονική τους συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική τους ευστοχία μέσω της συμμετοχής τους σε σεμινάρια, μεταπτυχιακά προγράμματα και εκδηλώσεις , κάποιοι προϊστάμενοι αδυνατούν να συμβάλουν στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος κατανόησης μεταξύ των επικοινωνούντων μελών και στην εδραίωση ανθρωπίνων σχέσεων και συνεργασίας.
Αντίθετα, προωθούν ένα κλίμα τεχνητής συνεργατικότητας, της διεργασίας δηλαδή που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με τους περισσότερους συντονιστές/ προϊσταμένους προσκολλημένους στο γράμμα του κανονισμού , ελάχιστα εμψυχωτικούς και διευκολυντικούς. Σε μία τέτοια στάσιμη κατάσταση αντιπαραβάλλεται το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο” όπως αυτό περιγράφηκε από τον Bush (1995) και το οποίο στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία θα πρέπει πρώτιστα να είναι ανθρωποκεντρική και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζεται ανάμεσα σε όλα τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, όπως σχολικές επιτροπές, σχολικά συμβούλια, δημοτικές και κοινοτικές επιτροπές παιδείας, σύλλογοι διδασκόντων, νομαρχιακές επιτροπές παιδείας.
Β Σχεδιασμός / Προγραμματισμός δράσεων και διαδικασιών για την επιλογή, υποστήριξη και ανάπτυξη των στελεχών εκπαίδευσης.
1. Τρόπος Επιλογής Υποψηφίων
Κατά την περιγραφή του πλαισίου αρχών αναφέρθηκε ότι ένα ικανό στέλεχος εκπαίδευσης για να είναι πετυχημένο πρέπει να διαθέτει, ανάμεσα στα άλλα, αυτοπειθαρχία, οξυδέρκεια, δυναμισμό και φυσικά δεξιότητες στο χειρισμό ατόμων και ομάδων. Το ερώτημα είναι ποιες διαδικασίες και ποια κριτήρια πρόσληψης εγγυώνται στον εργοδότη, εν προκειμένω το Ελληνικό Δημόσιο, ότι τα υποψήφια στελέχη εκπαίδευσης είναι πραγματικά ικανά και σε θέση να μετασχηματιστούν σε άξιους συντονιστές της εκπαιδευτικής ζωής.
Το βέβαιο είναι ότι τα διευθυντικά στελέχη θα πρέπει να επιλέγονται με καθαρά αξιοκρατικές διαδικασίες και κριτήρια που θα συνδυάζουν την επιστημονική κατάρτιση, την πνευματική ακτινοβολία και την διοικητική και οργανωτική ικανότητα. Κατά την γνώμη της μελέτης αποτελεί επιτακτική ανάγκη να θεσπισθούν και να συγκροτηθούν άμεσα ειδικά Συμβούλια Επιλογής των οποίων η σύνθεση δεν θα αμφισβητείται από κανένα και θα διασφαλίζει την κοινωνική συναίνεση. Ο Μανιάτης (2001) προτείνει το Συμβούλιο αυτό να απαρτίζεται από μέλη προερχόμενα από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, από εκπαιδευτικές οργανώσεις, από αιρετούς στα κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια κτλ. Άποψή μας είναι ότι η σύνθεση του Συμβουλίου πρέπει να γίνεται με καθαρά επιστημονικά κριτήρια, όπου το συνδικαλιστικό κίνημα δεν θα έχει άμεση πρόσβαση , αφού έχει σταθεί η αιτία στο παρελθόν για αμφισβητήσεις, αντιπαραθέσεις και μικροκομματικές σκοπιμότητες.
Αντίθετα, πιστεύουμε ότι θα πρέπει να αποτελείται από εκπαιδευτικούς αναγνωρισμένου κύρους από όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ή Συμβούλους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Μίά άλλη καλή διαδικασία που κατά τη γνώμη μας θα προωθούσε αποτελεσματικά την υπόθεση της επιλογής με διαδικασίες απόλυτα αντικειμενικές και διαφανείς είναι η θεσμοθέτηση μιας Σχολής Στελεχών μέσα από την οποία θα μπορούσαν να καταρτιστούν με επάρκεια όλοι εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν στο μέλλον να ασκήσουν διοικητικά, καθοδηγητικά και επιστημονικά καθήκοντα.
2. Ατομικά χαρακτηριστικά
Τα ατομικά χαρακτηριστικά συντάσσονται με σκοπό να προσδιορίσουν τις λεπτομέρειες εκείνες που θα διευκολύνουν την επιλογή του υποψηφίου στελέχους που ανταποκρίνεται , στο μεγαλύτερο βαθμό, στις ανάγκες που καλείται να καλύψει. Έτσι, λόγου χάρη , στις εκθέσεις που θα συντάσσονται για τα υποψήφια στελέχη θα λαμβάνονται υπόψη και θα μοριοδοτούνται ανάλογα η επιστημονική και παιδαγωγική συγκρότηση, η επιτυχής άσκηση του καθοδηγητικού έργου, η επιμορφωτική δραστηριότητα, η αντιμετώπιση εκπαιδευτικών θεμάτων σύμφωνα με τις αρχές της Παιδαγωγικής και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς.
Με αυτόν τον τρόπο οι αρμόδιοι για την τελική επιλογή θα έχουν κάποιες επιπλέον παρατηρήσεις σχετικά με τον υποψήφιο τις οποίες θα μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.
3. Η Συνέντευξη
Κατά την Ανθοπούλου (1999) “ η συνέντευξη αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό μέρος της διαδικασίας, διότι είναι η φάση κατά την οποία μας δίνεται η ευκαιρία να έρθουμε σε απευθείας επαφή με τον υποψήφιο”. Σκοπός της συνέντευξης είναι η διαφώτιση των δεξιοτήτων του υποψηφίου που πιστεύεται ότι δεν έχουν διευκρινιστεί αρκετά και η ανάδειξη των λεπτομερειών στον τρόπο σκέψης και ενέργειάς του.
Ωστόσο η συνέντευξη περιέχει τον κίνδυνο της αυθαιρεσίας και της αδικίας (προσωπικές συμπάθειες από μέρους των κριτών προς κάποιο υποψήφιο, ειδικά σε μικρές κοινωνίες όπου όλοι, λίγο-πολύ, γνωρίζονται μεταξύ τους, κομματικά κριτήρια - “αυτός είναι «δικός μας», ας τον μοριοδοτήσουμε παραπάνω” ). Γιαυτό δεν είναι λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η συμμετοχή της συνέντευξης στη διαμόρφωση του τελικού αξιολογικού αποτελέσματος δεν θα πρέπει να έχει αυτή την έκταση και το βαθμό που είχε στο προηγούμενο Προεδρικό Διάταγμα.
Επιπλέον, σε μία έρευνα των Kinicki & Lockwood (1985) προέκυψε ότι διαφορετικοί αξιολογητές επιδιώκουν τελικά διαφορετικά πράγματα στην ίδια συνέντευξη και ότι ο καθένας τους “ μεταφράζει ” τις απαντήσεις με αρκετά διαφορετικό τρόπο. Πέρα από αυτό, οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα για ορισμένες κατηγορίες υποψηφίων, όπως π.χ για τις γυναίκες ή για άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ( Schmitt’s ,1976), εμποδίζουν το δύσκολο έργο της σωστής και αντικειμενικής αξιολόγησης των υποψηφίων στελεχών.
4. Υποδοχή και στήριξη των στελεχών εκπαίδευσης
Η υποδοχή και στήριξη του νέου στελέχους εκπαίδευσης από όλους τους παράγοντες της τοπικής εκπαιδευτικής κοινότητας είναι πρωταρχικής σημασίας για την διευκόλυνση της ένταξής και της απρόσκοπτης προσαρμογής του στο καινούργιο περιβάλλον. Αυτό επιτυγχάνεται με την παροχή επαγγελματικής υποστήριξης και συναισθηματικής συνδρομής κατά την ανάληψη των καθηκόντων του και με τη δημιουργία κλίματος κατανόησης και συναδελφικότητας από όλους.
Πέρα όμως από τη γενικότερη υποστήριξη που προσφέρεται στο νέο στέλεχος της εκπαίδευσης (στην περίπτωσή μας στο συντονιστή του ΥΣΜΕ), πρέπει να υπάρχει σύμπνοια και σε θέματα ειδικότερου ενδιαφέροντος, όπως π.χ κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων . Κατά την περιγραφή του πλαισίου αρχών σε προηγούμενη ενότητα της μελέτης έγινε ιδιαίτερη μνεία στην ικανότητα κάθε στελέχους να παίρνει ορθολογικές αποφάσεις και στην ευχέρεια του να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες με στόχο την μετεξέλιξη του ΥΣΜΕ σε ένα ευέλικτο σχήμα που θα προάγει την ποιοτική ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ζωής. Προκειμένου όμως να επιτευχθεί ο στόχος αυτός αποτελεσματικά θα πρέπει να παρέχεται στήριξη από όλους τους παράγοντες του εκπαιδευτικού φορέα, κάτι που πρακτικά μεταφράζεται στην ανταλλαγή των αναγκαίων πληροφοριών, στην μεγαλύτερη κατά το δυνατό συναίνεση, στη μεταβίβαση μέρους των αρμοδιοτήτων σε άλλα μέλη της κοινότητας και στην ανάπτυξη συνεργασιακής επαγγελματικής συμπεριφοράς.
Ομοίως, στο πλαίσιο αρχών έγινε εκτενής αναφορά για τη σπουδαιότητα της επικοινωνίας και τα πολύ καλά αποτελέσματα της στις διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις. Στο ίδιο σημείο υποστηρίχθηκε ότι η αποτελεσματική επικοινωνία μαθαίνεται κυρίως μέσω εκπαίδευσης και εμπειρίας. Για να φτάσουν όμως τα στελέχη εκπαίδευσης στο βαθμό να επικοινωνούν, έχοντας αποκτήσει προηγουμένως τις κατάλληλες τεχνικές και δεξιοτεχνίες , απαιτείται μία διαρκής και μόνιμη νομική και επαγγελματική στήριξη που επιτυγχάνεται μέσα από τυπικές ή άτυπες, μακροχρόνιες ή βραχύβιες διαδικασίες, οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο σχολείο, εμπλέκουν πανεπιστήμια, κέντρα επιμόρφωσης ακόμη και συνδικαλιστικούς οργανισμούς.
5. Επιμόρφωση
Η επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα μία επιβεβλημένη αναγκαιότητα , αφού πολλά στελέχη μπορεί να ασκούν άριστα το επιστημονικό έργο, δε σημαίνει όμως ότι μπορούν να επιτελέσουν και ένα σύνθετο διοικητικό έργο, όταν αυτό είναι συνδεδεμένο όχι μόνο με καθαρά διοικητικά καθήκοντα αλλά και με οικονομία και ό,τι άλλο σχετίζεται με την εύρυθμη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Ο Μαυρογιώργος (1996) ορίζει την επιμόρφωση ως “ το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών , διοικητικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων των στελεχών κατά τη διάρκεια της θητείας τους”. Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της διοίκησης και της επαγγελματικής σταδιοδρομίας κάθε στελέχους της εκπαίδευσης και αποτελεί προϋπόθεση για την απελευθέρωσή του από περιορισμούς και προκαταλήψεις.
Αφού λοιπόν η επιμόρφωση είναι μία διεργασία που ως αντικείμενο έχει τις ανάγκες ενός εξελισσόμενου εκπαιδευτικού συστήματος και τις ανάγκες του ίδιου του ανθρώπινου δυναμικού που το πλαισιώνουν , με ποιους συγκεκριμένους τρόπους μπορεί να αναπτύξει τα στελέχη εκπαίδευσης, ώστε να διαχειρίζονται με πιο αποτελεσματικές πρακτικές λύσεις και μεθόδους τα φλέγοντα εκπαιδευτικά ζητήματα ; Κατά τη γνώμη της μελέτης αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ανάπτυξη των κατάλληλων μηχανισμών οι οποίοι :
• Ακολουθούν όλες τις απαραίτητες διαδικασίες συλλογής, μελέτης και επεξεργασίας υλικού σχετικές με τις επιμορφωτικές ανάγκες των στελεχών
• Καταρτίζουν ένα κατευθυντήριο οδηγό όπου περιέχονται πληροφορίες σχετικές με τον τρόπο λήψης αποφάσεων , τον ετήσιο προγραμματισμό, την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, την αντιμετώπιση προβλημάτων , την εξουδετέρωση των συγκρούσεων
• Αναθέτουν σε αρμόδιους φορείς και ιδρύματα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πανεπιστήμια, ΠΕΚ, Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας) το σχεδιασμό και εφαρμογή πολλαπλών επιμορφωτικών προγραμμάτων ( με ανάθεση και προκήρυξη).
• Θεσμοθετούν κριτήρια πιστοποίησης επιμορφωτικών δραστηριοτήτων
• Συνδέουν την επιμόρφωση με την παροχή κινήτρων για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των στελεχών.
Σε κάθε περίπτωση, η επιμόρφωση είναι μία διαδικασία πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την εξέλιξη των στελεχών εκπαίδευσης. Προσφέρει τις δυνατότητες για μία ριζική αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνες προς τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις.
6. Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση της προσφοράς των εκπαιδευτικών αλλά και των στελεχών εκπαίδευσης αποτέλεσε πάντα αντικείμενο σφοδρής κριτικής και αντιπαράθεσης. Σύμφωνα με το νέο υπαλληλικό κώδικα (Ν.2683/1999, ΦΕΚ 19/1999) κατά την αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης κρίνεται και βαθμολογείται, ανάμεσα στα άλλα 1) η υπηρεσιακή συνέπεια, η υπευθυνότητα και η ανάπτυξη πρωτοβουλιών 2) η οργανωτική και καθοδηγητική ικανότητα 3) η υπεύθυνη άσκηση των καθηκόντων του 4) η συνεργασία με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση προβλημάτων.
Με την αξιολόγηση , δηλαδή την κρίση για τα αποτελέσματα μιας προσπάθειας και με τη συνακόλουθη ανατροφοδότησή της το στέλεχος βοηθείται να φτάσει στη γνώση και την αυτογνωσία και να δει πόσο υπολείπεται από το άριστο στο οποίο πρέπει να κατατείνει. Βέβαια, όσο πιο ανώδυνα γίνεται η αξιολόγηση τόσο καλύτερα εξυπηρετεί το βασικό της σκοπό , τη μάθηση και την αυτοπραγμάτωση του ατόμου. Κατά τη μελέτη , το πιο σημαντικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης είναι να βοηθήσει το διοικητικό στέλεχος να διαπιστώσει από μόνο του την αλλαγή που γίνεται μέσα του, να αντιπαραβάλει τις δυνατότητες του με τις προσδοκίες του και τους στόχους του, να συνειδητοποιήσει το χάσμα μεταξύ του π ο υ είναι και που π ρ έ π ει να φτάσει. Η αξιολόγηση πρέπει να ευκολύνει τη διδασκαλία και να προωθεί την αυτογνωσία . Σχηματικά θα μπορούσαμε να παραστήσουμε την όλη σχέση ως εξής :
ΔΙΑΓΝΩΣΗ
ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ
ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΣΗ ΔΥΝΑΜΕΩΝ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ
Κατά την αξιολόγηση των μεταβλητών, όπως ονομάζονται οι πραγματικοί παράγοντες που λαμβάνονται υπόψη για το αποτέλεσμα της κρίσης , πρέπει να εξετάζονται :
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διοίκηση
Οι βασικές εμπειρίες του στελέχους
Τα ενδιαφέροντα – το πεδίο ωρίμανσης
Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας
Οι σχέσεις με άλλους
Η κοινωνική προσαρμογή, οι στάσεις και οι δεξιότητες
Η δημιουργικότητα , τα ήθη και οι αξίες
Οι δεξιότητες επικοινωνίας.
Άποψή μας είναι ότι τα στελέχη της εκπαίδευσης είναι ανάγκη να αξιολογούνται από ειδικό συμβούλιο, το οποίο με βάση τα στοιχεία του φακέλου , την επιστημονική προσφορά , τη συγγραφική δράση , τις μετεκπαιδεύσεις θα αποφασίζει για την τελική κρίση. Με αυτό τον τρόπο η αξιολόγηση καλύπτει ισόρροπα όλες τις πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας και διασφαλίζει τη συνέχεια, τη συνοχή ,την αντικειμενικότητα και κυρίως, την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων.
Στις μέρες μας, περισσότερο ίσως από ποτέ, η καλή γενική παιδεία προβάλλει ως αναγκαιότητα για την γενικότερη καλλιέργεια του νέου πολίτη, ο οποίος θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την πολυσύνθετη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα στην οποία ζει. Η διαδικασία απόκτησης γνώσης σε έναν κόσμο που αλλάζει συνεχώς πρέπει να πάρει τη μορφή ανατρεπτικής διαδικασίας. Το σχολείο καλείται να εξασφαλίσει ποιότητα στην εκπαίδευση μέσα από το κατάλληλο πρόγραμμα, τις οργανωτικές ρυθμίσεις, τις διαφοροποιημένες διδακτικές μεθόδους, την εγκατάσταση μιας διαπροσωπικής σχέσης με το παιδί, τις διδακτικές στρατηγικές, τη χρήση σε παιδαγωγικά υλικά, τις σχέσεις συντροφικότητας με το μαθητή. Η αναζήτηση αυτή κατάλληλων και πρόσφορων μορφών στήριξης, η κοινή σύγκλιση επιστημονικών δεδομένων και πρακτικής άνοιξαν το δρόμο προς την Παγκόσμια Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994), που διατυπώνει τις βασικές αρχές πάνω στις οποίες πρέπει να βασισθούμε ( Πολιτεία, εκπαιδευτικοί και τοπική κοινωνία) για να αναπτύξουμε ένα σχολείο για όλους .
Δυστυχώς όμως οι ταχύτατες κοινωνικές, οικονομικές και τεχνολογικές αλλαγές δεν φαίνεται να αντιστοιχίζονται στην εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική και λειτουργία του ελληνικού σχολείου και τίθεται ζήτημα ριζικού επανασχεδιασμού .
Η διοίκηση της εκπαίδευσης βασική συνιστώσα του εκπαιδευτικού μας συστήματος αποτελεί ασφαλώς πρωταρχικό συντελεστή αναβάθμισης της ποιότητας του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία.
Προς αυτή την κατεύθυνση έχουν πραγματοποιηθεί κατά καιρούς σημαντικές παρεμβάσεις στη δομή και τις λειτουργίες του διοικητικού συστήματος της εκπαίδευσης που αφορούν κυρίως στην εισαγωγή της περιφερειακής διοίκησης, στην εφαρμογή της αξιολόγησης στελεχών, στη θεσμοθέτηση υποστηρικτικών οργάνων κτλ. Έτσι, μέσα στα πλαίσια της αποκέντρωσης η πρόσφατη συνταγματική ρύθμιση (2817/ 2000) θεσμοθετεί μια σειρά από περιφερειακά διοικητικά όργανα του Κράτους που έχουν αποφασιστική αρμοδιότητα για τις υποθέσεις της περιφέρειας τους. Η συνταγματική ρύθμιση προβλέπει :
« τα περιφερειακά όργανα του Κράτους έχουν γενική αποφασιστική αρμοδιότητα για τις υποθέσεις της περιφέρειάς τους. Τα κεντρικά όργανα, εκτός από ειδικές αρμοδιότητες, έχουν τη γενική κατεύθυνση, το συντονισμό και τον έλεγχο της νομιμότητας των πράξεων των περιφερειακών οργάνων, όπως ο νόμος ορίζει.»
Έτσι, διαμορφώνεται η κεντρική και περιφερειακή διοίκηση και τα κεντρικά και περιφερειακά όργανα. Με το νόμο 2503/1997 η διοικητική αποκέντρωση του κράτους αναδιοργανώθηκε και οι δεκατρείς Διοικητικές Περιφέρειες αποτέλεσαν ενιαία υπηρεσιακή μονάδα διοίκησης του κράτους. Παράλληλα, διαμορφώνεται μια πλειάδα εκπαιδευτικών θεσμών και οργάνων. Τη διοίκηση την ασκούν μονομελή ή συλλογικά όργανα με συγκεκριμένες αρμοδιότητες που άλλες ορίζονται από νομοθετικές διατάξεις , άλλες από κανονιστικές διατάξεις και άλλες που έχουν μεταβιβαστεί ή εκχωρηθεί από υπερκείμενα όργανα. Αξίζει, τέλος, να σημειωθεί ότι την τελευταία δεκαπενταετία πολλαπλασιάστηκαν οι θεσμοί εκείνοι που προσφέρουν υποστηρικτικό έργο στις εκπαιδευτικές μονάδες, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Κ.Π.Ε, Π.Ε.Κ, ΚΕ.ΣΥ.Π, κτλ.).
Συμπεραίνει λοιπόν κανείς ότι η ανάπτυξη πολιτικής και δράσεων που έχουν ως στόχο τη διαμόρφωση ενός δυναμικού και αποτελεσματικού συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης , βασισμένου όμως στις ιδέες της συμμετοχικής δημοκρατίας , της συλλογικότητας ,της αντιπροσωπευτικότητας και της αποκέντρωσης αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την αντιμετώπιση των πολλαπλών προκλήσεων και αναγκών της εποχής μας.
Η επίτευξη ενός τέτοιου στόχου μπορεί να πραγματοποιηθεί κυρίως μέσα από την προσεχτική επιλογή, υποστήριξη και την παραπέρα εξέλιξη και ανάπτυξη των κατάλληλων στελεχών εκπαίδευσης .
Αναμφίβολα μια τέτοια διαδικασία είναι εξαιρετικά δύσκολη και οι όποιες προσπάθειες έχουν γίνει μέχρι τώρα χαρακτηρίζονται από μία σισύφεια πορεία , με βήματα μπροστά και πίσω. Κι αυτό γιατί το σχολείο διαφέρει στα δομικά του χαρακτηριστικά , στις δομικές του ιδιότητες από τους άλλους θεσμούς και δεν μπορεί να παραλληλιστεί με κέντρα , οργανισμούς και επιχειρήσεις. Ωστόσο, παρότι οι θεωρητικές προσεγγίσεις στο ζήτημα αυτό δεν οδήγησαν στη διατύπωση μιας ενιαίας θεωρίας, τροφοδότησαν ουσιαστικά την έρευνα για τη στελέχωση και διοίκηση της εκπαίδευσης.
Όλες οι συζητήσεις, οι προτάσεις, οι αντεγκλήσεις που έχουν διατυπωθεί προς αυτή την κατεύθυνση αναδεικνύουν την ακόλουθη επιτακτική διαπίστωση και αναγκαιότητα : η συνθετότητα και η κρισιμότητα των εκπαιδευτικών προβλημάτων και οι ιδιαιτερότητες που συχνά διαμορφώνουν οι τοπικές συνθήκες επιβάλλουν την ανάγκη διαμόρφωσης ενός σύγχρονου θεσμικού πλαισίου για τη διοίκηση της εκπαίδευσης.
Ενστάσεις - Ελλείψεις - Περιορισμοί της μελέτης.
Από τα πρώτα χρόνια του νεοελληνικού κράτους, η οργάνωση και η διοίκηση της εκπαίδευσης ακολούθησε πιστά τα βήματα οργάνωσης και διοίκησης του κράτους. Αποτέλεσμα της πορείας αυτής, δεδομένου ότι η οργάνωση και διοίκηση του κράτους βασίσθηκε στα Κεντρο-Ευρωπαϊκά πρότυπα οργάνωσης της κρατικής διοίκησης (Ναπολεόντειου κράτους) υπήρξε ο σταθερός προσανατολισμός σε ένα συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα , με ένα σχετικά μικρό βαθμό διοικητικής αποκέντρωσης.( Μανιάτης, 2001). Σε μία τέτοια περίπτωση, η διοίκηση των εκπαιδευτικών οργανισμών παίρνει έναν απλό διαχειριστικό/ διεκπεραιωτικό χαρακτήρα , όπου η κεντρική υπηρεσία- το υπουργείο- αποφασίζει για τη λειτουργία του με αποτέλεσμα οι ενδιάμεσες εξουσίες να εκτελούν απλώς, χωρίς να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες.( Κουτούζης, 1999).
Η παρούσα μελέτη είναι κατηγορηματικά αντίθετη και πολέμια αυτής της πραγματικότητας, αφού ακράδαντα πιστεύει και υποστηρίζει την ουσιαστική μεταφορά διοικητικών και εκπαιδευτικών αρμοδιοτήτων και πόρων από το κέντρο προς την περιφέρεια και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής από όλους ανεξαιρέτως τους ενδιαφερόμενους φορείς, με περισσότερες αρμοδιότητες στην ίδια τη σχολική μονάδα.
Μια τέτοια προοπτική , αν κάποτε εφαρμοσθεί με ειλικρινή επιτέλους διάθεση για ριζική μεταρρύθμιση και επανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος και όχι με διάθεση απλού εντυπωσιασμού και στείρας ρητορικής χωρίς κανένα αντίκρισμα , θα μετατρέψει αυτόματα όλα τα στελέχη της εκπαίδευσης ( διευθυντές σχολικών μονάδων, προϊσταμένους γραφείων, προϊσταμένους διεύθυνσης, σχολικούς συμβούλους, περιφερειακούς διευθυντές) σε πραγματικούς managers ,θα τους μετασχηματίσει σε συντονιστές της εκπαιδευτικής ζωής, και θα τους καταστήσει διαμορφωτές της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Μια τέτοια όμως ουσιαστική αναβάθμιση του ρόλου των στελεχών εκπαίδευσης πρέπει να βασίζεται σε στέρεες βάσεις. Θεμέλιος λίθος για την ευόδωση ενός τέτοιου σχεδίου είναι η ριζική αλλαγή του τρόπου επιλογής των στελεχών της εκπαίδευσης. Η παρούσα μελέτη θεωρεί απαράδεκτη την ισχύουσα διαδικασία επιλογής στελεχών που σε πολλές περιπτώσεις στηρίζεται στην αδικία και την αυθαιρεσία και προτείνει τη θέσπιση ενός τελείως διαφορετικού σε πνεύμα και αρχές πλαισίου που θα έρχεται σε ευθεία σύγκρουση προς το παλιό και το κατεστημένο και 1) θα στηρίζεται αποκλειστικά σε αξιοκρατικά κριτήρια, 2) θα προάγει την επιστημονική κατάρτιση και την πνευματική ακτινοβολία, 3) θα ενισχύει τη διοικητική και οργανωτική ικανότητα 4) θα εκτιμά την πείρα σε εκπαιδευτικά θέματα και την ικανότητα για δημιουργική συνεργασία μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής.
Βέβαια , η διαπραγμάτευση ενός τόσο σημαντικού ζητήματος όπως το σύστημα επιλογής διευθυντικών στελεχών εκπαίδευσης που έχει ταλανίσει το εκπαιδευτικό μας σύστημα επί σειρά ετών και έχει προκαλέσει συζητήσεις επί συζητήσεων δεν μπορεί να περιορισθεί σε μία σύντομη μελέτη όπως η παρούσα και αναμφίβολα οι ελλείψεις στην προτεινόμενη πολιτική και στις δράσεις είναι αναπόφευκτες. Σκοπός της μελέτης δεν είναι η εξαντλητική επεξεργασία του προβλήματος και οι κατάθεση μαγικών λύσεων και προτάσεων (κάτι τέτοιο θα ήταν επιεικώς υπερφίαλο) αλλά η προσπάθεια μιας σύντομης αλλά έγκυρης προσέγγισης των διαφόρων πτυχών του ζητήματος η οποία θα χαρακτηρίζεται από κάποια ευλογοφάνεια – με την έννοια που αποδίδει στη λέξη αυτή ο Παρασκευόπουλος (1993), δηλαδή “ η αποδοχή από μέρους της κοινής γνώμης της εγκυρότητας των ευρημάτων μιας έρευνας και των προτάσεων μιας μελέτης”.
Άλλωστε, ο εξαιρετικά περιορισμένος χώρος της παρούσας προσπάθειας λειτουργεί αποτρεπτικά στο να γίνει μνεία σε πολλούς τομείς και να εξετασθούν διεξοδικά όλες οι παράμετροι που αναφέρονται στη σωστή επιλογή διευθυντικών στελεχών της εκπαίδευσης. Κατά συνέπεια , για λόγους οικονομίας, η μελέτη θα περιορισθεί στην παρούσα φάση στο πλαίσιο αρχών και στον προγραμματισμό δράσεων και διαδικασιών που θα έχουν ως ομάδα - στόχο την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ειδικότερα τα διευθυντικά στελέχη που επιλέγονται για να υπηρετήσουν τη μειονοτική εκπαίδευση της Δ. Θράκης.
Τέλος, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί σε αυτό το σημείο ότι σε μελέτες που πραγματεύονται θέματα τέτοιου είδους ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος της εξωτερικής εγκυρότητας, όπως λέγεται η εγκυρότητα της γενίκευσης. Το βέβαιο είναι ότι συνηθίζεται να υπάρχει στις επαγωγές μας, κατά την ανάπτυξη ενός επιχειρήματος , μια δόση υπερ-γενίκευσης. Υπάρχουν όμως όρια και η αντικειμενικότητα που προϋποθέτει η επιστημονική έρευνα, επιβάλλει να καταβάλλεται κάθε δυνατή προσπάθεια ώστε να τηρούνται οι γενικές αρχές και για κάθε απόκλιση να δίνεται πλήρης η συλλογιστική που την επέβαλε.
Επιλογή Συντονιστή στο Υπηρεσιακό Συμβούλιο Μειονοτικής Εκπαίδευσης
Περιγραφή της θέσης.
Το νομικό καθεστώς των μειονοτικών σχολείων χαρακτηρίζεται από ένα sui generis συνδυασμό στοιχείων τόσο της ιδιωτικής όσο και της δημόσιας εκπαίδευσης. Στο άρθρο 1 παρ.1 του Νόμου 694/77 προβλέπεται ότι η εκπαίδευση είναι δημόσια, σύμφωνα με τη συνθήκη της Λοζάνης, όπως επίσης στο νόμο 1566/85 « Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας Γενικής Εκπαίδευσης» καθώς και στη διάταξη 4. του ίδιου νόμου (Ν.694/77) που διέπει την ιδιωτική εκπαίδευση, σε ζητήματα ίδρυσης, λειτουργίας και επιθεώρησης των σχολείων.
Μέσα σε αυτό το νομικό πλαίσιο η επιλογή και η πλήρωση της θέσης του συντονιστή μειονοτικής εκπαίδευσης , υπεύθυνου για το γενικό συντονισμό, την οργάνωση και τη διασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας όλων των μειονοτικών σχολείων των Νομών Ξάνθης, Ροδόπης και Έβρου, γίνεται με προκήρυξη στον τύπο με την υποχρέωση οι υποψήφιοι να πληρούν τις εξής προϋποθέσεις : α) να είναι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης β) να έχουν το βαθμό Α’ ή Β’ γ) να έχουν υπηρετήσει επί τρία τουλάχιστον έτη σε μειονοτικά σχολεία της Θράκης (Ζ2/155/6-6-2001).
Σκοπός της μελέτης είναι να αποδείξει ότι οι παραπάνω προϋποθέσεις δεν επαρκούν για την κάλυψη μιας τόσο νευραλγικής θέσης όπως αυτή του συντονιστή, ο οποίος μάλιστα διαχειρίζεται, ανάμεσα σε πληθώρα άλλων , εκπαιδευτικά θέματα υψίστης εθνικής σημασίας που συνδέονται με την εξωτερική πολιτική της Ελλάδας και με τις σχέσεις της με γειτονική χώρα.
Κατά συνέπεια, η θέσπιση ενός πλαισίου αρχών που θα συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας δημιουργικής, σύγχρονης και αποτελεσματικής μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και ο σχεδιασμός δράσεων και διαδικασιών που θα προωθούν την υπόθεση της σωστής επιλογής στελεχών προβάλει ως ιδιαίτερα αναγκαίο και επιτακτικό.
Α. Πλαίσιο Αρχών
1. Ικανότητα στη λήψη αποφάσεων.
Σύμφωνα με τους Everard και Morris (1999) η λήψη και η εφαρμογή αποφάσεων με συνέπεια δεν είναι εύκολη υπόθεση. Τα συστατικά της επιτυχίας περιλαμβάνουν την αυτοπειθαρχία, την οξυδέρκεια, τη δημιουργικότητα, τον δυναμισμό και την αξιόλογη δεξιότητα στον χειρισμό ατόμων αλλά και ομάδων.
Η λήψη αποφάσεων είναι μία αυτονόητη διαδικασία ενσωματωμένη σε όλες τις λειτουργίες της διοίκησης και μάλιστα από αυτήν εξαρτάται η επιτυχία των στόχων ενός οργανισμού ή μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Έτσι, λ.χ αποφάσεις που σχετίζονται με τα οικονομικά του οργανισμού, το πρόγραμμα σπουδών , την οργάνωση των δραστηριοτήτων, τη διδακτέα ύλη και την εξέλιξη των μαθητών είναι μερικές μόνο από τις πολλές αποφάσεις που ένα διοικητικό στέλεχος και ,στην περίπτωσή μας, ο συντονιστής μειονοτικής εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνει σε καθημερινή βάση. Επιπρόσθετα , ο συντονιστής ως διοικητικό στέλεχος που εκφράζει τη βούληση του νομικού προσώπου της Πολιτείας και τελεί στην άμεση ευθύνη του Υπουργείου Παιδείας έχει τη γενική αρμοδιότητα για τη λήψη αποφάσεων που έχουν πιο στρατηγικό χαρακτήρα, όπως το διορισμό εκπαιδευτικών στη μειονοτική εκπαίδευση, την εξέταση της καταλληλότητας των εκπαιδευτικών για τη συνέχιση του διδακτικού έργου τους στα μειονοτικά σχολεία, την εκδίκαση πειθαρχικών υποθέσεων και γενικά την εξέταση όλων των θεμάτων υπηρεσιακής κατάστασης του κάθε φύσης και σχέσης εργασίας διοικητικού προσωπικού της μειονοτικής εκπαίδευσης. Βέβαια, η λήψη αποφάσεων για τέτοιου είδους ζητήματα γίνεται συλλογικά (μέσω της συνεδρίασης του ΥΣΜΕ) και τυπικά ο συντονιστής δεν δύναται να ενεργεί αυτοτελώς (ορίζεται δηλαδή ο συναποφασιστικός τρόπος διοίκησης), όμως αποτελεί κοινό μυστικό ότι πολλές φορές η γνώμη του συντονιστή είναι καταλυτική για τα υπόλοιπα μέλη του συμβουλίου και η αυξημένη επίδραση που ασκεί σε αυτά προκειμένου να υιοθετήσουν την απόφαση που έχει ήδη πάρει (πειστικός τρόπος διοίκησης) παίζει αποφασιστικό ρόλο στην ευόδωση των στόχων του. Με άλλα λόγια, η άποψη των Katz και Kahn (1978) ότι « η ηγεσία είναι η αύξηση της επίδρασης και η υποταγή των υφισταμένων στο πρόσωπο που ασκεί την εξουσία» έχει βρει πολλές φορές εφαρμογή κατά τη λήψη αποφάσεων στο παρελθόν.
Σε κάθε περίπτωση, η ικανότητα στη λήψη ορθολογικών αποφάσεων με απώτερους στόχους τη συστηματικότερη οργάνωση και προγραμματισμό του ΥΣΜΕ (η μελέτη θα ασχοληθεί διεξοδικά με τα ζητήματα αυτά στο Β’ μέρος ) και η ανάληψη πρωτοβουλιών με στόχο την μετεξέλιξη του εκπαιδευτικού φορέα σε ένα ευέλικτο σχήμα που θα προάγει την ποιοτική ανάπτυξη της σχολικής ζωής, αποτελούν απαραίτητα προσόντα κατά την επιλογή ενός διοικητικού στελέχους.
2. Δημοκρατική Συμμετοχή στις εσωτερικές διαδικασίες του εκπαιδευτικού φορέα.
Όπως είναι επόμενο, σε έναν εκπαιδευτικό φορέα όπως το ΥΣΜΕ , του οποίου η διοικητική περιφέρεια εκτείνεται σε ολόκληρη τη Θράκη και που οι αποφασιστικές αρμοδιότητες του καλύπτουν μία ευρεία γκάμα από ζητήματα και υποθέσεις, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να εμφανισθούν συγκρούσεις , « ανεπιθύμητες δηλαδή καταστάσεις που προκύπτουν από την ενέργεια ενός ατόμου ή ομάδας να επηρεάσει την επιθυμητή ενέργεια άλλου ατόμου ή ομάδας » (Ρέππα, 1999).
Ο πιο ανώδυνος τρόπος για την αποφυγή των αντιθέσεων είναι ο δημοκρατικός τρόπος, όταν δηλαδή όλα τα μέλη του Συμβουλίου γίνονται κοινωνοί και συνυπεύθυνοι σε όλες τις εσωτερικές διαδικασίες του φορέα, όπως ο προγραμματισμός, ο απολογισμός, η λογοδοσία, η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού, η ανάπτυξη επιπλέον εκπαιδευτικών προγραμμάτων κτλ.
Κατά τον Μαυρογιώργο (1999) ένα δημοκρατικό σύστημα λειτουργίας ενός φορέα στηρίζεται σε αρχές όπως η συλλογικότητα στη λήψη αποφάσεων, η αντιπροσωπευτικότητα των μελών που συμμετέχουν στον οργανισμό και ο διάλογος που διεξάγεται πριν από την οριστική διαμόρφωση μιας πολιτικής. Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται αφενός μεν η αφοσίωση όσων θα εφαρμόσουν την απόφαση, αφετέρου δε η ευθύνη της απόφασης δεν “βαρύνει” ένα μόνο άτομο αλλά είναι συλλογική. Παράλληλα, μέσα στα πλαίσια της αποκέντρωσης, λειτουργούν συμμετοχικοί θεσμοί διαφάνειας και ελέγχου με την καταγραφή και παρακολούθηση της εφαρμογής των αποφάσεων και την πιστοποίηση αν αυτές έχουν το αναμενόμενο αποτέλεσμα ή όχι.
Βέβαια, η δημοκρατική συμμετοχή εγκυμονεί τον κίνδυνο της ασυνέπειας και της αναποτελεσματικότητας , αφού συνήθως ακυρώνει την ευελιξία της ατομικής ευθύνης και καθιστά τον εκπαιδευτικό φορέα πιο δύσκαμπτο στη λήψη γρήγορων αποφάσεων και χρονοβόρες τις προσπάθειες να τεθούν αυτές σε ισχύ.
3. Διαμόρφωση υγιούς εσωτερικής πολιτικής και εποικοδομητικής κουλτούρας
Ως γνωστό, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος
δεν έχει αφήσει πολλά περιθώρια στους επιμέρους εκπαιδευτικούς οργανισμούς να διαμορφώσουν και να ασκήσουν τη δική τους εσωτερική πολιτική, δηλαδή να σχεδιάσουν , να προγραμματίσουν , να αξιολογήσουν, να κάνουν απολογισμό και να καινοτομήσουν σε διάφορα εκπαιδευτικά θέματα με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται.
Περισσότερο όμως, δεν επιτρέπει τη σωστή διαχείριση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού ( εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές, υποστηρικτικό προσωπικό, γονείς ,τοπική κοινότητα), την ενεργό ανάμειξή τους στα δρώμενα του εκπαιδευτικού οργανισμού, τη δημοκρατική συμμετοχή τους (με τον τρόπο που περιγράφηκε στην προηγούμενη ενότητα) κατά τη λήψη αποφάσεων και τον καθορισμό στόχων, την ενίσχυση της ανάληψης πρωτοβουλιών και την επιβράβευσή τους. Με άλλα λόγια , το ανθρώπινο δυναμικό δεν αφυπνίζεται επαρκώς για την ομαλότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία ενός περιφερειακού εκπαιδευτικού φορέα., όπως το ΥΣΜΕ.
Ακόμα και σήμερα, ο ρόλος του έμψυχου δυναμικού της μειονοτικής εκπαίδευσης περιορίζεται να είναι απλά εκτελεστικός – διαχειριστικός, ενώ ο συντονιστής, αντί να λειτουργεί ως παράδειγμα προς μίμηση ,ως κινητήρια δύναμη που είναι, αρκείται στο να δίνει οδηγίες ή ακόμα χειρότερα εντολές. Αντί να συναναστρέφεται , ως υπεύθυνο διοικητικό στέλεχος, τους πάντες και να επιδεικνύει τις στάσεις και τις συμπεριφορές που θα ήθελε να υιοθετήσουν οι υπόλοιποι (Ανθοπούλου,1999) περιχαρακώνεται σε ένα ρόλο – βιτρίνα, άβουλο και παθητικό. Μία έρευνα που έγινε στην Αγγλία από την Rosemary Stewart σε 160 διοικητικά στελέχη οργανισμών προέκυψε ότι ένας διευθυντής περνάει , κατά μέσο όρο, το εξήντα τοις εκατό του χρόνου του σε εποικοδομητική συζήτηση με το προσωπικό για τα προβλήματα του οργανισμού, το επτά τοις εκατό σε συμβούλια για τη λήψη αποφάσεων και το τέσσερα τοις εκατό σε κοινωνικές δραστηριότητες.
Αυτή η αδυναμία άσκησης ορθής εσωτερικής πολιτικής από πλευράς του ΥΣΜΕ, ίσως εκπορεύεται και από την απουσία κουλτούρας, δηλαδή τα άυλα στοιχεία, όπως το κλίμα, το αξιακό σύστημα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι συνήθειες και οι άγραφοι κανόνες διαγωγής που περιλαμβάνονται στο χαρακτήρα του φορέα. (Εverard και Morris,1999).
Η μελέτη θεωρεί ότι η κουλτούρα ενός οργανισμού πρέπει να προσεγγίζει το ανθρωπιστικό υπόδειγμα διοίκησης, σύμφωνα με το οποίο ο σεβασμός όλων των μελών του ανθρώπινου δυναμικού, η συναίνεση , οι ευέλικτες διατυπώσεις, η επικοινωνία, η παρακίνηση και η συνεργασία αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα ( δηλαδή την επίτευξη των στόχων) ενός φορέα. Δυστυχώς, η έλλειψη χώρου αναγκάζει την παρούσα πρόταση να ασχοληθεί ιδιαίτερα με μερικά μόνο από τα παραπάνω στοιχεία, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι τα άλλα υπολείπονται σε σημασία.
Το επικοινωνιακό κλίμα προσδιορίζεται από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή τις συνθήκες μέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα συναισθήματα. Ο Κόκκος (1998) αναφέρει ότι η επικοινωνία είναι η ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων, μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις. Ο Pease (1991) διακρίνει δύο μορφές επικοινωνίας, τη λεκτική και τη μη λεκτική επικοινωνία. Σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (2001) η δεύτερη μορφή και ειδικότερα η γλώσσα του σώματος βοηθά τα ηγετικά στελέχη της εκπαίδευσης για άμεση επικοινωνία με τους υφισταμένους και φέρνει πολύ καλά αποτελέσματα στις διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις. Η ίδια υποστηρίζει ότι η αποτελεσματική επικοινωνία μαθαίνεται μέσω εκπαίδευσης και εμπειρίας. Οι άνθρωποι μαθαίνουν να επικοινωνούν έχοντας αποκτήσει τις κατάλληλες τεχνικές και δεξιοτεχνίες, αλλά βέβαια απαραίτητη προϋπόθεση για την επίτευξη της είναι η ύπαρξη προθυμίας.
Ο συντάκτης της παρούσας μελέτης μπορεί μετά λύπης να βεβαιώσει την έλλειψη, σε πολλές περιπτώσεις, προθυμίας για επικοινωνία από μέρους των προϊσταμένων και χαρακτηριστικό προσωπικό παράδειγμα αποτελεί η αίτησή του για μονοήμερη άδεια προκειμένου να μεταβεί στην Αθήνα για να συμμετάσχει σε προγραμματισμένη μεταπτυχιακή επιμορφωτική συνάντηση του Ανοιχτού Πανεπιστημίου , στο οποίο είναι φοιτητής, και η αναίτια απόρριψή της από μέρους του προϊσταμένου του 1ου Γραφείου Π.Ε. Ξάνθης ( το οποίο ανήκει στη δικαιοδοσία του ΥΣΜΕ). Τη στιγμή που σε όλο τον εκπαιδευτικό κόσμο γίνεται λόγος για την επιτακτική ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, για την επιβεβλημένη προσπάθεια παρακίνησής τους να βελτιώσουν την επιστημονική τους συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική τους ευστοχία μέσω της συμμετοχής τους σε σεμινάρια, μεταπτυχιακά προγράμματα και εκδηλώσεις , κάποιοι προϊστάμενοι αδυνατούν να συμβάλουν στη δημιουργία ευνοϊκού κλίματος κατανόησης μεταξύ των επικοινωνούντων μελών και στην εδραίωση ανθρωπίνων σχέσεων και συνεργασίας.
Αντίθετα, προωθούν ένα κλίμα τεχνητής συνεργατικότητας, της διεργασίας δηλαδή που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με τους περισσότερους συντονιστές/ προϊσταμένους προσκολλημένους στο γράμμα του κανονισμού , ελάχιστα εμψυχωτικούς και διευκολυντικούς. Σε μία τέτοια στάσιμη κατάσταση αντιπαραβάλλεται το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο” όπως αυτό περιγράφηκε από τον Bush (1995) και το οποίο στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία θα πρέπει πρώτιστα να είναι ανθρωποκεντρική και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζεται ανάμεσα σε όλα τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, όπως σχολικές επιτροπές, σχολικά συμβούλια, δημοτικές και κοινοτικές επιτροπές παιδείας, σύλλογοι διδασκόντων, νομαρχιακές επιτροπές παιδείας.
Β Σχεδιασμός / Προγραμματισμός δράσεων και διαδικασιών για την επιλογή, υποστήριξη και ανάπτυξη των στελεχών εκπαίδευσης.
1. Τρόπος Επιλογής Υποψηφίων
Κατά την περιγραφή του πλαισίου αρχών αναφέρθηκε ότι ένα ικανό στέλεχος εκπαίδευσης για να είναι πετυχημένο πρέπει να διαθέτει, ανάμεσα στα άλλα, αυτοπειθαρχία, οξυδέρκεια, δυναμισμό και φυσικά δεξιότητες στο χειρισμό ατόμων και ομάδων. Το ερώτημα είναι ποιες διαδικασίες και ποια κριτήρια πρόσληψης εγγυώνται στον εργοδότη, εν προκειμένω το Ελληνικό Δημόσιο, ότι τα υποψήφια στελέχη εκπαίδευσης είναι πραγματικά ικανά και σε θέση να μετασχηματιστούν σε άξιους συντονιστές της εκπαιδευτικής ζωής.
Το βέβαιο είναι ότι τα διευθυντικά στελέχη θα πρέπει να επιλέγονται με καθαρά αξιοκρατικές διαδικασίες και κριτήρια που θα συνδυάζουν την επιστημονική κατάρτιση, την πνευματική ακτινοβολία και την διοικητική και οργανωτική ικανότητα. Κατά την γνώμη της μελέτης αποτελεί επιτακτική ανάγκη να θεσπισθούν και να συγκροτηθούν άμεσα ειδικά Συμβούλια Επιλογής των οποίων η σύνθεση δεν θα αμφισβητείται από κανένα και θα διασφαλίζει την κοινωνική συναίνεση. Ο Μανιάτης (2001) προτείνει το Συμβούλιο αυτό να απαρτίζεται από μέλη προερχόμενα από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, από εκπαιδευτικές οργανώσεις, από αιρετούς στα κεντρικά υπηρεσιακά συμβούλια κτλ. Άποψή μας είναι ότι η σύνθεση του Συμβουλίου πρέπει να γίνεται με καθαρά επιστημονικά κριτήρια, όπου το συνδικαλιστικό κίνημα δεν θα έχει άμεση πρόσβαση , αφού έχει σταθεί η αιτία στο παρελθόν για αμφισβητήσεις, αντιπαραθέσεις και μικροκομματικές σκοπιμότητες.
Αντίθετα, πιστεύουμε ότι θα πρέπει να αποτελείται από εκπαιδευτικούς αναγνωρισμένου κύρους από όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης ή Συμβούλους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.
Μίά άλλη καλή διαδικασία που κατά τη γνώμη μας θα προωθούσε αποτελεσματικά την υπόθεση της επιλογής με διαδικασίες απόλυτα αντικειμενικές και διαφανείς είναι η θεσμοθέτηση μιας Σχολής Στελεχών μέσα από την οποία θα μπορούσαν να καταρτιστούν με επάρκεια όλοι εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν στο μέλλον να ασκήσουν διοικητικά, καθοδηγητικά και επιστημονικά καθήκοντα.
2. Ατομικά χαρακτηριστικά
Τα ατομικά χαρακτηριστικά συντάσσονται με σκοπό να προσδιορίσουν τις λεπτομέρειες εκείνες που θα διευκολύνουν την επιλογή του υποψηφίου στελέχους που ανταποκρίνεται , στο μεγαλύτερο βαθμό, στις ανάγκες που καλείται να καλύψει. Έτσι, λόγου χάρη , στις εκθέσεις που θα συντάσσονται για τα υποψήφια στελέχη θα λαμβάνονται υπόψη και θα μοριοδοτούνται ανάλογα η επιστημονική και παιδαγωγική συγκρότηση, η επιτυχής άσκηση του καθοδηγητικού έργου, η επιμορφωτική δραστηριότητα, η αντιμετώπιση εκπαιδευτικών θεμάτων σύμφωνα με τις αρχές της Παιδαγωγικής και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς.
Με αυτόν τον τρόπο οι αρμόδιοι για την τελική επιλογή θα έχουν κάποιες επιπλέον παρατηρήσεις σχετικά με τον υποψήφιο τις οποίες θα μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.
3. Η Συνέντευξη
Κατά την Ανθοπούλου (1999) “ η συνέντευξη αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό μέρος της διαδικασίας, διότι είναι η φάση κατά την οποία μας δίνεται η ευκαιρία να έρθουμε σε απευθείας επαφή με τον υποψήφιο”. Σκοπός της συνέντευξης είναι η διαφώτιση των δεξιοτήτων του υποψηφίου που πιστεύεται ότι δεν έχουν διευκρινιστεί αρκετά και η ανάδειξη των λεπτομερειών στον τρόπο σκέψης και ενέργειάς του.
Ωστόσο η συνέντευξη περιέχει τον κίνδυνο της αυθαιρεσίας και της αδικίας (προσωπικές συμπάθειες από μέρους των κριτών προς κάποιο υποψήφιο, ειδικά σε μικρές κοινωνίες όπου όλοι, λίγο-πολύ, γνωρίζονται μεταξύ τους, κομματικά κριτήρια - “αυτός είναι «δικός μας», ας τον μοριοδοτήσουμε παραπάνω” ). Γιαυτό δεν είναι λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η συμμετοχή της συνέντευξης στη διαμόρφωση του τελικού αξιολογικού αποτελέσματος δεν θα πρέπει να έχει αυτή την έκταση και το βαθμό που είχε στο προηγούμενο Προεδρικό Διάταγμα.
Επιπλέον, σε μία έρευνα των Kinicki & Lockwood (1985) προέκυψε ότι διαφορετικοί αξιολογητές επιδιώκουν τελικά διαφορετικά πράγματα στην ίδια συνέντευξη και ότι ο καθένας τους “ μεταφράζει ” τις απαντήσεις με αρκετά διαφορετικό τρόπο. Πέρα από αυτό, οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα για ορισμένες κατηγορίες υποψηφίων, όπως π.χ για τις γυναίκες ή για άτομα μεγαλύτερης ηλικίας ( Schmitt’s ,1976), εμποδίζουν το δύσκολο έργο της σωστής και αντικειμενικής αξιολόγησης των υποψηφίων στελεχών.
4. Υποδοχή και στήριξη των στελεχών εκπαίδευσης
Η υποδοχή και στήριξη του νέου στελέχους εκπαίδευσης από όλους τους παράγοντες της τοπικής εκπαιδευτικής κοινότητας είναι πρωταρχικής σημασίας για την διευκόλυνση της ένταξής και της απρόσκοπτης προσαρμογής του στο καινούργιο περιβάλλον. Αυτό επιτυγχάνεται με την παροχή επαγγελματικής υποστήριξης και συναισθηματικής συνδρομής κατά την ανάληψη των καθηκόντων του και με τη δημιουργία κλίματος κατανόησης και συναδελφικότητας από όλους.
Πέρα όμως από τη γενικότερη υποστήριξη που προσφέρεται στο νέο στέλεχος της εκπαίδευσης (στην περίπτωσή μας στο συντονιστή του ΥΣΜΕ), πρέπει να υπάρχει σύμπνοια και σε θέματα ειδικότερου ενδιαφέροντος, όπως π.χ κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων . Κατά την περιγραφή του πλαισίου αρχών σε προηγούμενη ενότητα της μελέτης έγινε ιδιαίτερη μνεία στην ικανότητα κάθε στελέχους να παίρνει ορθολογικές αποφάσεις και στην ευχέρεια του να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες με στόχο την μετεξέλιξη του ΥΣΜΕ σε ένα ευέλικτο σχήμα που θα προάγει την ποιοτική ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ζωής. Προκειμένου όμως να επιτευχθεί ο στόχος αυτός αποτελεσματικά θα πρέπει να παρέχεται στήριξη από όλους τους παράγοντες του εκπαιδευτικού φορέα, κάτι που πρακτικά μεταφράζεται στην ανταλλαγή των αναγκαίων πληροφοριών, στην μεγαλύτερη κατά το δυνατό συναίνεση, στη μεταβίβαση μέρους των αρμοδιοτήτων σε άλλα μέλη της κοινότητας και στην ανάπτυξη συνεργασιακής επαγγελματικής συμπεριφοράς.
Ομοίως, στο πλαίσιο αρχών έγινε εκτενής αναφορά για τη σπουδαιότητα της επικοινωνίας και τα πολύ καλά αποτελέσματα της στις διαπροσωπικές και εργασιακές σχέσεις. Στο ίδιο σημείο υποστηρίχθηκε ότι η αποτελεσματική επικοινωνία μαθαίνεται κυρίως μέσω εκπαίδευσης και εμπειρίας. Για να φτάσουν όμως τα στελέχη εκπαίδευσης στο βαθμό να επικοινωνούν, έχοντας αποκτήσει προηγουμένως τις κατάλληλες τεχνικές και δεξιοτεχνίες , απαιτείται μία διαρκής και μόνιμη νομική και επαγγελματική στήριξη που επιτυγχάνεται μέσα από τυπικές ή άτυπες, μακροχρόνιες ή βραχύβιες διαδικασίες, οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο σχολείο, εμπλέκουν πανεπιστήμια, κέντρα επιμόρφωσης ακόμη και συνδικαλιστικούς οργανισμούς.
5. Επιμόρφωση
Η επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα μία επιβεβλημένη αναγκαιότητα , αφού πολλά στελέχη μπορεί να ασκούν άριστα το επιστημονικό έργο, δε σημαίνει όμως ότι μπορούν να επιτελέσουν και ένα σύνθετο διοικητικό έργο, όταν αυτό είναι συνδεδεμένο όχι μόνο με καθαρά διοικητικά καθήκοντα αλλά και με οικονομία και ό,τι άλλο σχετίζεται με την εύρυθμη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Ο Μαυρογιώργος (1996) ορίζει την επιμόρφωση ως “ το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών , διοικητικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων των στελεχών κατά τη διάρκεια της θητείας τους”. Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της διοίκησης και της επαγγελματικής σταδιοδρομίας κάθε στελέχους της εκπαίδευσης και αποτελεί προϋπόθεση για την απελευθέρωσή του από περιορισμούς και προκαταλήψεις.
Αφού λοιπόν η επιμόρφωση είναι μία διεργασία που ως αντικείμενο έχει τις ανάγκες ενός εξελισσόμενου εκπαιδευτικού συστήματος και τις ανάγκες του ίδιου του ανθρώπινου δυναμικού που το πλαισιώνουν , με ποιους συγκεκριμένους τρόπους μπορεί να αναπτύξει τα στελέχη εκπαίδευσης, ώστε να διαχειρίζονται με πιο αποτελεσματικές πρακτικές λύσεις και μεθόδους τα φλέγοντα εκπαιδευτικά ζητήματα ; Κατά τη γνώμη της μελέτης αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την ανάπτυξη των κατάλληλων μηχανισμών οι οποίοι :
• Ακολουθούν όλες τις απαραίτητες διαδικασίες συλλογής, μελέτης και επεξεργασίας υλικού σχετικές με τις επιμορφωτικές ανάγκες των στελεχών
• Καταρτίζουν ένα κατευθυντήριο οδηγό όπου περιέχονται πληροφορίες σχετικές με τον τρόπο λήψης αποφάσεων , τον ετήσιο προγραμματισμό, την ιεράρχηση των προτεραιοτήτων, την αντιμετώπιση προβλημάτων , την εξουδετέρωση των συγκρούσεων
• Αναθέτουν σε αρμόδιους φορείς και ιδρύματα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πανεπιστήμια, ΠΕΚ, Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας) το σχεδιασμό και εφαρμογή πολλαπλών επιμορφωτικών προγραμμάτων ( με ανάθεση και προκήρυξη).
• Θεσμοθετούν κριτήρια πιστοποίησης επιμορφωτικών δραστηριοτήτων
• Συνδέουν την επιμόρφωση με την παροχή κινήτρων για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον των στελεχών.
Σε κάθε περίπτωση, η επιμόρφωση είναι μία διαδικασία πρόκλησης, ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για την εξέλιξη των στελεχών εκπαίδευσης. Προσφέρει τις δυνατότητες για μία ριζική αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος, σύμφωνες προς τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και απαιτήσεις.
6. Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση της προσφοράς των εκπαιδευτικών αλλά και των στελεχών εκπαίδευσης αποτέλεσε πάντα αντικείμενο σφοδρής κριτικής και αντιπαράθεσης. Σύμφωνα με το νέο υπαλληλικό κώδικα (Ν.2683/1999, ΦΕΚ 19/1999) κατά την αξιολόγηση των στελεχών της εκπαίδευσης κρίνεται και βαθμολογείται, ανάμεσα στα άλλα 1) η υπηρεσιακή συνέπεια, η υπευθυνότητα και η ανάπτυξη πρωτοβουλιών 2) η οργανωτική και καθοδηγητική ικανότητα 3) η υπεύθυνη άσκηση των καθηκόντων του 4) η συνεργασία με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό για την αντιμετώπιση προβλημάτων.
Με την αξιολόγηση , δηλαδή την κρίση για τα αποτελέσματα μιας προσπάθειας και με τη συνακόλουθη ανατροφοδότησή της το στέλεχος βοηθείται να φτάσει στη γνώση και την αυτογνωσία και να δει πόσο υπολείπεται από το άριστο στο οποίο πρέπει να κατατείνει. Βέβαια, όσο πιο ανώδυνα γίνεται η αξιολόγηση τόσο καλύτερα εξυπηρετεί το βασικό της σκοπό , τη μάθηση και την αυτοπραγμάτωση του ατόμου. Κατά τη μελέτη , το πιο σημαντικό αποτέλεσμα της αξιολόγησης είναι να βοηθήσει το διοικητικό στέλεχος να διαπιστώσει από μόνο του την αλλαγή που γίνεται μέσα του, να αντιπαραβάλει τις δυνατότητες του με τις προσδοκίες του και τους στόχους του, να συνειδητοποιήσει το χάσμα μεταξύ του π ο υ είναι και που π ρ έ π ει να φτάσει. Η αξιολόγηση πρέπει να ευκολύνει τη διδασκαλία και να προωθεί την αυτογνωσία . Σχηματικά θα μπορούσαμε να παραστήσουμε την όλη σχέση ως εξής :
ΔΙΑΓΝΩΣΗ
ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ
ΕΠΙΣΤΡΑΤΕΥΣΗ ΔΥΝΑΜΕΩΝ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ
Κατά την αξιολόγηση των μεταβλητών, όπως ονομάζονται οι πραγματικοί παράγοντες που λαμβάνονται υπόψη για το αποτέλεσμα της κρίσης , πρέπει να εξετάζονται :
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διοίκηση
Οι βασικές εμπειρίες του στελέχους
Τα ενδιαφέροντα – το πεδίο ωρίμανσης
Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας
Οι σχέσεις με άλλους
Η κοινωνική προσαρμογή, οι στάσεις και οι δεξιότητες
Η δημιουργικότητα , τα ήθη και οι αξίες
Οι δεξιότητες επικοινωνίας.
Άποψή μας είναι ότι τα στελέχη της εκπαίδευσης είναι ανάγκη να αξιολογούνται από ειδικό συμβούλιο, το οποίο με βάση τα στοιχεία του φακέλου , την επιστημονική προσφορά , τη συγγραφική δράση , τις μετεκπαιδεύσεις θα αποφασίζει για την τελική κρίση. Με αυτό τον τρόπο η αξιολόγηση καλύπτει ισόρροπα όλες τις πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας και διασφαλίζει τη συνέχεια, τη συνοχή ,την αντικειμενικότητα και κυρίως, την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων.
Σχόλια