Δευτέρα, 10 Σεπτεμβρίου 2007

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΛΙΜΑΚΑΣ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Παπάνης, Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Γιαβρίμης Παναγιώτης, Ph.D, Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Λέσβου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι υποβαθμισμένο στην ελληνική κοινωνία (χαμηλοί μισθοί, δύσκολες συνθήκες εργασίας, έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, φόρτος εργασίας κ.ά.). Ο εκπαιδευτικός ως μέρος της διαδικασίας κοινωνικοποιήσεως των νεαρών ατόμων επιφορτίζεται με πλείστους αγχογόνους παράγοντες (προσδοκίες γονέων, σκοπός Παιδείας, ιδιαιτερότητες μαθητών, ανεπαρκή επιμόρφωση, αλλαγές στο γνωστικό και διδακτικό αντικείμενο), που μπορούν να τον οδηγήσουν στην επαγγελματική εξουθένωση. Η εργασιακή ικανοποίηση, το άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση έχουν άμεση συνάρτηση με την απόδοση των εκπαιδευτικών, ενώ συσχετίζονται με την αφοσίωση στην αγωγή και την εκπαίδευση μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Στην παρούσα εργασία γίνεται παρουσίαση της κλίμακας επαγγελματικής προσαρμογής για εκπαιδευτικούς. Η ανάπτυξη της και η απευθείας διάθεση της σε στελέχη της εκπαίδευσης, σε καθηγητές, δασκάλους, ψυχολόγους και γενικότερα παιδαγωγούς, θα συμβάλλει στην ποσοτικοποίηση του φαινομένου και θα δώσει το έναυσμα στους ειδικούς για τη διενέργεια εμπεριστατωμένων ερευνών σχετικά με την εκπαιδευτική πράξη.

Λέξεις κλειδιά: Εργασιακή ικανοποίηση, επαγγελματικό άγχος, επαγγελματική εξουθένωση, κίνητρα, κοινωνικό κεφάλαιο.

Summary
Educational professions are downgraded in Greek society (low wages, demanding work conditions, lack of technical infrastructure, pressure etc.). However, teachers constitute a fundamental part of the socialization process of young students and face occupational stressors, such as expectations of parents, insufficient training, changes in cognitive representations and modifications in the instructional material, that may lead to burnout. Job satisfaction, stress and burnout have a direct impact on professional devotion and influence performance appraisal. Development of the “professional adjustment” scale for Greek teachers will contribute to the exact measurement of stress factors in school settings and will reveal their correlation with other important educational variables.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Κοινωνιολογική θεώρηση
Οι αλλαγές στον τρόπο παραγωγής και στα χρησιμοποιούμενα μέσα που επήλθαν μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, μετέβαλαν τις δομές της απασχόλησης, οδήγησαν στην αύξηση των τυποποιημένων διαδικασιών στη δημόσια διοίκηση και διαμόρφωσαν πρωτόγνωρους ρόλους για τους εργαζομένους, που άλλοτε ταυτίζονταν με την πορεία του συνδικαλιστικού κινήματος. Οι ρόλοι αυτοί κι άλλοτε απέκλιναν από αυτή, ακολουθώντας τις επιταγές της αγοράς και της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας. Σε γενικές γραμμές δύο αντίρροπες τάσεις καθόρισαν τις εργασιακές συνθήκες εν γένει: αφενός η έμφαση που δόθηκε στην προσωπικότητα του εργαζομένου και
στις μεταβλητές που επηρεάζουν την απόδοση του (άγχος, εξουθένωση, ικανοποίηση από την εργασία, κίνητρα και αντικειμενικές περιβαλλοντικές συνθήκες – μικροεπίπεδο) και αφετέρου η κατακόρυφη αύξηση του εργασιακού ανταγωνισμού, ο εκφυλισμός του Κράτους Πρόνοιας, η ανεργία, η παγκοσμιοποίηση της παραγωγής, οι ρευστές εργασιακές σχέσεις και το διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον (μακροεπίπεδο).
Η εργασία έπαψε να είναι αποκομμένη από το κοινωνικό σύνολο και οι αλληλεπιδράσεις της με το σύστημα, στο οποίο ανήκει, έγιναν αμφίδρομες. Οι νέες αντιλήψεις για το περιεχόμενο της απασχόλησης αφήνουν να εννοηθεί ότι τα κίνητρα είναι πλέον καθοριστική μεταβλητή για την αύξηση των αποδόσεων των εργαζομένων. Παράλληλα βελτιώθηκε το μορφωτικό επίπεδο και ο μέσος όρος των απολαβών με αποτέλεσμα να μεταβληθούν οι προσδοκίες των εργαζομένων, όσον αφορά την ποιότητα των εργασιακών τους σχέσεων».
Η εκπαίδευση, ως κοινωνική αναπαράσταση, πάντοτε ενσωμάτωνε - είτε καθυστερημένα είτε έγκαιρα - τις εξελίξεις, τις στάσεις και τους συσχετισμούς τόσο των εργασιακών συνθηκών, όσο και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Ανέκαθεν αντικατόπτριζε τους κοινωνικούς και ιστορικούς μετασχηματισμούς, καθώς και τη μεθοδολογία, που προέκρινε το εκάστοτε πολιτικό και οικονομικό σύστημα. Η κοινωνική μεταβολή, η ταξική διαφοροποίηση, η πολυσημία του ρόλου του εκπαιδευτικού – αλλά και του μαθητή - εκφραζόταν ποικιλοτρόπως στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος και εκλάμβανε διαφορετικές διαστάσεις ανάλογα με τις κοινωνικές προτεραιότητες.
Ήδη ο Durkheim είχε επισημάνει ότι το κράτος που ενδιαφέρεται για τον έλεγχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας προκαθορίζει τις βασικές κοινωνικές αρχές που θα διδαχτούν, ελέγχει τον τρόπο που διδάσκονται και αξιώνει από τους μαθητές να σέβονται τις δικές του αξίες και αντιλήψεις. Οι εκπαιδευτικοί εκπροσωπούν το κράτος, δεν μεταλαμπαδεύουν τις προσωπικές τους ιδέες, αλλά είναι αυστηρά αφοσιωμένοι στις κεντρικές αξίες και αντιλήψεις της κοινωνίας, βοηθώντας τα άτομα μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης να γίνουν παραγωγικά.
Οι μαρξιστικές θεωρήσεις ανέφεραν ότι η εκπαίδευση αναπαράγει και διαιωνίζει την κοινωνική ανισότητα, μέσω της επιλογής του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος, που ευνοεί τα προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Επιπλέον, το σχολικό πρόγραμμα διδάσκει την υπακοή και το σεβασμό στην εξουσία, προετοιμάζοντας τα άτομα να δεχτούν την ιεραρχική διάρθρωση και τον άδικο καταμερισμό των θέσεων εργασίας. Οι μαθητές παραπλανώνται όταν πιστεύουν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αξιοκρατικό και ότι η επιτυχία βασίζεται στη σκληρή δουλειά και στην αποτελεσματικότητα, κάτι που νομιμοποιεί την υπάρχουσα κοινωνική ιεραρχία. Ο ανυποψίαστος εκπαιδευτικός δεν είναι παρά φερέφωνο της κρατικής εξουσίας. Η προσωπικότητα και το ύφος της διδασκαλίας στις μαρξιστικές θεωρήσεις αγνοούνται εφόσον έμφαση δίνεται μόνο στο μακροκοινωνιολογικό επίπεδο της παιδαγωγικής διαδικασίας.
Τόσο οι δομολειτουργιστές, όσο και οι μαρξιστές κατανοούν την εκπαίδευση ως ενταγμένη στην ευρύτερη κοινωνία. Οι καθημερινές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των διοικητικών υπηρεσιών καθορίζονται από τις ανάγκες της κοινωνίας, την οικονομία και το ταξικό σύστημα. Αυτές οι μακρο-προσεγγίσεις θεωρούν το άτομο ως προϊόν κοινωνικοποίησης, χωρίς όμως την αναγκαία αυτονομία, δημιουργικότητα και ελευθερία. Τα σχολεία μηχανικά ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της κοινωνίας ή ενός οικονομικού συστήματος.
Έτσι, η μαζικοποίηση της παραγωγής κατά τον εικοστό αιώνα μετέβαλε το σχολείο σε προπύργιο παροχής τυποποιημένης και ομοιογενούς μάθησης με έμφαση στην ανάπτυξη καταρτισμένων εργαζομένων, που θα στελέχωναν και θα υποβοηθούσαν την αλματώδη εξέλιξη της βιομηχανίας. Η δια βίου εκπαίδευση έγινε αναπόσπαστος στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής, δεδομένου ότι η παραγωγικότητα εξαρτάται από τις δεξιότητες και την κατάρτιση των εργαζομένων.
Η πόλωση που επέφερε το βιομηχανικό μοντέλο επιτάχυνε την εμφάνιση της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, που έστρεψε ξανά το ενδιαφέρον της στην διαντίδραση μέσα στη σχολική τάξη. Οι θεωρητικοί της επισημαίνουν ότι πολλές φορές παρατηρείται αναντιστοιχία της οπτικής των εκπαιδευτικών και της δράσης τους στην τάξη και ενίοτε δεν λαμβάνονται υπόψη οι περιορισμοί, που αναστέλλουν τη αυτενέργεια των ατόμων, εξαιτίας του εκπαιδευτικού συστήματος, της υλικοτεχνικής υποδομής κ.ά. Οι νέες θεωρήσεις εξαρτούν τη σχολική επίδοση από τη φιλοσοφία, που διέπουν τα αναλυτικά προγράμματα και από παράγοντες, οι οποίοι μέχρι τότε δεν είχαν το ρυθμιστικό ρόλο, που τους αναλογούσε, όπως η προσωπικότητα του διδάσκοντος, οι ηγετικές του ικανότητες, τα κίνητρα και η ικανοποίησή του από το περιβάλλον εργασίας, αλλά και από την κοινωνική του συμμετοχή και το κοινωνικό κεφάλαιο ή της κοινότητας, μέσα στην οποία λειτουργεί.
Οι στάσεις των εκπαιδευτικών μέσα και έξω από το διδακτικό πλαίσιο, όχι μόνο για παιδαγωγικά ζητήματα, πολλές φορές καθορίζουν το πρότυπο του καλού ή κακού εκπαιδευτικού και διαμορφώνουν την καθημερινή σχολική πρακτική.
Επομένως με τις μαθητοκεντρικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, καθίσταται εμφανής πλέον η ανάγκη για κριτική ανάλυση όλων εκείνων των χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού, που τον αναγάγουν σε κεντρικό ρυθμιστή της παιδαγωγικής πράξης και συσχετίζονται με τη δράση του στο σχολικό πλαίσιο. Παράγοντες, όπως εργασιακό άγχος και εξουθένωση, κίνητρα για εργασία, ικανοποίηση, κοινωνικό κεφάλαιο και συμμετοχικότητα δεν είναι άμοιροι της εργασιακής του επίδοσης και του τρόπου διδασκαλίας.
Πρόσφατες έρευνες υποστηρίζουν ότι το κοινωνικό κεφάλαιο αποτελεί όχι μόνο σημαντικό παράγοντα της εκπαίδευσης αλλά και ένα από τα πολύτιμα προϊόντα της (Heyneman, 1998). Πέρα από την ενίσχυση του ανθρώπινου κεφαλαίου – απαραίτητου για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη – η εκπαίδευση προάγει την ανάπτυξη του κοινωνικού κεφαλαίου και των κοινωνικών δικτύων με τρεις βασικούς τρόπους: μέσω της ανάπτυξης βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων στο σχολείο, όπως η συμμετοχή και η συνεργασία, μέσω της εμπλοκής του σχολείου στις δραστηριότητες της κοινότητας και μέσω των μαθημάτων δημοκρατικής αγωγής, με τα οποία οι μαθητές μαθαίνουν να γίνονται υπεύθυνοι πολίτες της κοινωνίας.
Η σύνδεση της εκπαίδευσης με το κοινωνικό κεφάλαιο δεν είναι εμφανής με την πρώτη ματιά, καθώς ο συσχετισμός γίνεται περισσότερο αντιληπτός μέσω των παραγώγων τους και κυρίως διά των επιδράσεών τους στον πολιτισμό μιας ομάδας ή περιοχής και στη ριζική αλλαγή στην ψυχοσύνθεση, τα κίνητρα και τους τρόπους δράσης του ατόμου.
Πιο συγκεκριμένα, ο Bourdieu (1986, 1994) όρισε το κοινωνικό κεφάλαιο ως «το σύνολο των πραγματικών ή συμβολικών πόρων οι οποίοι συνδέονται με πολλαπλά δίκτυα, που διατηρούνται στο χρόνο και συσχετίζονται με εν πολλοίς θεσμοθετημένες σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αναγνώρισης». Με άλλα λόγια, το κοινωνικό κεφάλαιο αντιπροσωπεύει το άθροισμα των πλεονεκτημάτων που αποκομίζουν όσα άτομα ανήκουν σε κοινά δίκτυα ή σε ομάδες.
Συνοψίζοντας, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ο εκπαιδευτικός σύμφωνα με τις κοινωνιολογικές και ψυχολογικές θεωρήσεις, νοείται ως ένα πρόσωπο, που λειτουργεί μέσα στην κοινωνία, επηρεάζεται από τις ιστορικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες, ενσωματώνει γεγονότα και συμβολισμούς από το μάκρο και μίκρο επίπεδο, εσωτερικεύει και αντανακλά μέσα στην τάξη τις σχέσεις της προσωπικότητάς του με το κοινωνικό γίγνεσθαι και την κοινωνική μεταβολή και επιδρά δυναμικά στη ψυχοσύνθεση των μαθητών του, στο διδακτικό υλικό και στην πορεία της διδασκαλίας.
Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με τέσσερις ψυχολογικούς παράγοντες που διαμορφώνουν καταλυτικά το ρόλο του εκπαιδευτικού και συσχετίζονται με την εκπαιδευτική απόδοση: τα κίνητρα, την επαγγελματική ικανοποίηση, το επαγγελματικό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση.

Ψυχολογική θεώρηση
Θεωρίες για τα κίνητρα της εργασίας
Οι θεωρίες των κινήτρων αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα σημεία της οργανωσιακής θεωρίας με ιδιαίτερη σημασία για την διαμόρφωση ερμηνευτικών μοντέλων απόδοσης των εργαζομένων, επειδή συσχετίζονται με την εργασιακή αποτελεσματικότητα και στους παράγοντες που την μεγιστοποιούν.
Οι θεωρίες των κινήτρων εργασίας μπορούν να διαιρεθούν σε δυο κατηγορίες. Στις οντολογικές, δηλαδή αυτές οι οποίες επιχειρούν να ερμηνεύσουν ο περιεχόμενο και το είδος των κινήτρων (Maslow, Herzberg, McGregor, Alderfer κ.ά) και στις μηχανιστικές ή διαδικαστικές, οι οποίες εστιάζονται στις συμπεριφορές και τις συνθήκες εκείνες που ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν την εργασιακή απόδοση (Vroom, Locke, Poiler/Lawler).
Ο Abraham Maslow θεωρείται ως ο βασικός εμπνευστής της θεωρίας των κινήτρων βασισμένης σε ένα ιεραρχικό μοντέλο αναγκών, που ξεκινάει από τις φυσιολογικές ανάγκες (π.χ. πείνα, δίψα, σεξουαλικότητα κ.ά) και καταλήγοντας στις ανάγκες αυτοπραγμάτωσης (π.χ. αξιοποίηση του εσωτερικού δυναμικού) (Κάντας, 1993). Μια προέκταση των αρχών του Maslow αποτελεί η θεωρία του Alderfer, 1969,1972). Ο Alderfer περιόρισε τις πέντε βασικές κατηγορίες των αναγκών σε τρεις: Στις «ανάγκες ύπαρξης», στις «ανάγκες σχέσης» και τέλος στις «ανάγκες ανάπτυξης».
Η προσέγγιση του Frederick Herzberg (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959) είναι περισσότερο εμπειριοκρατική και βασίζεται στην μέθοδο κρίσιμων περιστατικών ή συμβάντων. Ο μελετητής εξήγαγε δύο τύπους παραγόντων, που εγγυώνται την εργασιακή ικανοποίηση: οι παράγοντες «υγιεινής» οι οποίοι αναστέλλουν τα αρνητικά εργασιακά ερεθίσματα και την συνεπαγόμενη δυσαρέσκεια και οι παράγοντες κινήτρων, οι οποίοι προδιαθέτουν τους εργαζόμενους να αποδώσουν περισσότερο.
Ο κοινωνικός ψυχολόγος Douglas McGregor (1960) διατύπωσε την διπολική θεωρία Χ και Υ. Σύμφωνα με την πρώτη, οι άνθρωποι εκ φύσεως αποστρέφονται της εργασίας και επακολούθως μόνο τιμωρητικές μέθοδοι μπορούν να αυξήσουν την παραγωγικότητα. Τα άτομα που ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία νιώθουν ασφαλή και ικανοποιημένα, μόνο όταν αποφεύγουν να αναλαμβάνουν ευθύνες και πρωτοβουλίες. Αντίθετα, όσοι περιγράφονται από την θεωρία Υ, χαρακτηρίζονται από έντονη αυτονομία και δημιουργικότητα. Αν το εργασιακό τους περιβάλλον τους εξασφαλίσει κλίμα εμπιστοσύνης, τότε δράττονται της ευκαιρίας να ξεδιπλώσουν τις ικανότητες τους και να εναρμονίσουν τις φιλοδοξίες τους με τους στόχους της εταιρίας. Ο Schein (1988), δίνοντας μια πιο κοινωνική προσέγγιση, υποστήριξε ότι η συμπεριφορά ενός ανθρώπου επηρεάζεται από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, οι οποίες μπορούν να καθορίσουν την ταυτότητα και την προσωπικότητά του, η οποία στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στις μετα-αντιλήψεις στην ποιότητα δηλαδή των σχέσεων που αναπτύσσονται στο εργασιακό περιβάλλον.
Η θεωρία της ισότητας έχει άμεση σχέση με αυτήν της γνωστικής ασυμφωνίας του Festinger και την θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής. Η θεωρία της γνωστικής ασυμφωνίας (Festinger, Abelson, Aronson, McGuire, Newcomb, Rosenberg & Tanncnbaum, 1968) αναφέρεται στην εναρμόνιση των πεποιθήσεων του ατόμου, ώστε να μην είναι συγκρουσιακές, προκαλώντας ψυχολογική ένταση. Για να αισθανθεί κάποιος εργαζόμενος ικανοποίηση, θα πρέπει οι αντιλήψεις του για την συνεισφορά του στην εργασία να συνάδουν με την προσδοκώμενη αμοιβή. Αν αυτό δε συμβαίνει, ο εργαζόμενος δεν μπορεί να δικαιολογήσει την προσπάθεια, που καταβάλλει, για να ικανοποιήσει τις εργασιακές απαιτήσεις και κατά συνέπεια αρχίζει να αμφιβάλλει για την αξία της αμοιβής του. Παράλληλα, η θεωρία της κοινωνικής ανταλλαγής (Simpon, 1972) αναφέρεται στα οφέλη που προσδοκούν οι άνθρωποι κατά τη διαμόρφωση των κοινωνικών τους σχέσεων, τα οποία αναμένουν να είναι μεγαλύτερα από το κόστος της μη σύναψης σχέσεων ή της διατήρησης τους. Συγκρίνουν δηλαδή τη δική τους συνεισφορά και τα αποκομιζόμενα οικονομικά ή κοινωνικά οφέλη με τα αντίστοιχα άλλων ανθρώπων με τους οποίους διατηρούν κοινωνικές επαφές και σχέσεις.
Η θεωρία της ισότητας (Adams & Rosenbaum, 1962) διατείνεται ότι, εάν ο εργαζόμενος αντιληφθεί μια υπαρκτή ή υποτιθέμενη αδικία εις βάρος του, όπως ότι εργάζεται κάτω από ένα πλαίσιο ανισοτήτων, μειώνει την απόδοσή του. Στην απόδοση του ατόμου περιλαμβάνονται όλα εκείνα που το άτομο κρίνει ότι συνεισφέρει στην εργασία, όπως για παράδειγμα ο κόπος του, τα προσόντα του, η πείρα του κ.ά. Σύμφωνα με τους Huseman, Hatfield και Miles (1987:222), όταν η αναλογία που προκύπτει από την σύγκριση είναι άνιση, τότε το άτομο νιώθει αδικία και διακατέχεται από ψυχολογική ένταση, που ο βαθμός της είναι ανάλογος με το βαθμό της θεωρούμενης ανισότητας. Όσο αυξάνεται η ψυχολογική ένταση, τόσο μειώνεται η απόδοση στην εργασία και το άτομο ψάχνει τρόπους, για να μειώσει την ανισότητα. Σύμφωνα με την θεωρία, όταν το άτομο νιώσει ότι αδικείται προσπαθεί να αλλάξει συμπεριφορά, έτσι ώστε να αισθάνεται ότι αυτά που προσφέρει είναι ίσα με αυτά που λαμβάνει. Συνήθως, εάν ο εργαζόμενος πιστεύει ότι αυτά που προσφέρει είναι περισσότερα από αυτά που λαμβάνει, τότε, είτε προσφέρει λιγότερα προκειμένου να εξασφαλίσει την άρση της ανισότητας, είτε προσπαθεί να αποκομίσει περισσότερα, δηλαδή να μεταβάλλει ης αμοιβές προς όφελός του. Τα άτομα αποφασίζουν να μειώσουν την ανισότητα στην οποία υπόκεινται, εγκαταλείποντας το χώρο εργασίας τους ή προκρίνουν ενέργειες, που θα μειώσουν τα κέρδη του ατόμου, με το οποίο συγκρίνονται. Τα άτομα που αισθάνονται αδικημένα, αλλά δεν προσπαθούν έμπρακτα να αλλάξουν την συμπεριφορά τους, προβαίνουν σε λανθάνουσες τακτικές είτε αλλάζοντας τις στάσεις τους απέναντι στη σημαντικότητα των παραγόντων της ανισότητας είτε επαναπροσδιορίζοντας τις «παραδειγματικές» σχέσεις τους στο χώρο της εργασίας (Κάντας, 1993).
«Η ανάγκη για επίτευξη ορίζεται ως γενική προδιάθεση του ατόμου για την επιδίωξη της επιτυχίας και αποτελεί χαρακτηριστικό του ατόμου, που διαμορφώνεται από την παιδική ηλικία» (Κάντας, 1993). Σύμφωνα με τον Murray (1938) τα άτομα που έχουν υψηλή ανάγκη για επίτευξη επιδιώκουν «να υπερπηδήσουν τα εμπόδια», «να ασκήσουν εξουσία» και «να επιτύχουν ένα δύσκολο στόχο όσο καλύτερα μπορούν και όσο γρηγορότερα γίνεται» (Murray, 1938. Landy & Becker, 1987). Συνήθως, οι στόχοι που θέτουν είναι μέτριας δυσκολίας, ούτε πολύ εύκολοι αλλά ούτε και ακατόρθωτοι. Αποφεύγουν τους εύκολους στόχους, διότι δεν αποτελούν πρόκληση, ενώ αντίθετα οι δύσκολοι εμπεριέχουν υψηλές πιθανότητες αποτυχίας και επομένως αποφεύγονται για να μη ναρκοθετήσουν την υψηλή ανάγκη για επίτευξη.
Η «θεωρία της προσδοκίας» (Vroom, 1964) επιχειρεί να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα επιλέγουν ανάμεσα σε διαφορετικές εναλλακτικές λύσεις, ώστε να έχουν τα μεγαλύτερα ανταποδοτικά οφέλη. Ο Vroom υποστήριξε, ότι η δύναμη για δράση προκύπτει από το γινόμενο των τριών παραγόντων (σθένος x συντελεστικότητα x προσδοκία). Αυτό συνεπάγεται ότι, αν κάποιος από τους τρεις παράγοντες είναι μηδέν, τότε η συνολική υποκίνηση για την εκτέλεση μια σειρά από πράξεων είναι μηδέν (Gordon, 1974).
Η θεωρία της στοχοθέτησης αναπτύχθηκε το 1960 από τον Ed Locke, ο οποίος υποστήριξε ότι η επίτευξη ενός στόχου επηρεάζεται από τα κίνητρα, την αυτοαντίληψη και τον προσδιορισμό του στόχου (Locke, 1976). Οι Locke και Laiham (1979) θεώρησαν ότι ένας στόχος για να είναι εφικτός θα πρέπει να είναι επαρκώς προσδιορισμένος και όχι αόριστος. Οι υψηλοί στόχοι κινητοποιούν περισσότερο τα άτομα γιατί η εκπλήρωση τους αυξάνει το αυτοσυναίσθημα, δεδομένου ότι απαιτούν περισσότερη προσπάθεια, συγκεκριμένη και συστηματική μεθοδολογία, αυξημένες γνωστικές δεξιότητες και μεγαλύτερη ικανοποίηση. Σύμφωνα με τους ερευνητές αυτούς οι αναλυτικά προσδιορισμένοι στόχοι, που δεν είναι ανεδαφικοί, χρήζουν εκπαίδευσης, προσωπικής συμβουλευτικής, εξατομικευμένου και ομαδικού πνεύματος, ολόπλευρης συμμετοχής από την πλευρά των εργαζομένων, εμπιστοσύνης και αλληλοκατανόησης. Παρά τις δυσκολίες τους η επίτευξή τους συνοδεύεται από ενίσχυση της αίσθησης της προσωπικής και ομαδικής αξίας.
Η θεωρία της προσδοκίας μελετά για τη σύνδεση απόδοσης – αμοιβής, οποία γίνεται καθοριστική για τους εργαζομένους, όταν η κουλτούρα και το οικονομικό σύστημα στηρίζει την υψηλή παραγωγή και ενώ ταυτόχρονα το υψηλό οικονομικό επίπεδο συνεπάγεται αυξημένη κοινωνική επιρροή (Cammann, Lawler, 1973). Πρόσφατες έρευνες υποστήριζαν ότι η παραγωγικότητα είναι υψηλότερη, όταν στηρίζονται στην ατομική και συλλογική παραγωγή και όχι μόνο στην συλλογική (Weinstein & Holzbach, 1973). Από την άλλη μεριά υπάρχουν ενδείξεις, ότι όταν οι χρηματικές απολαβές συνδέονται άμεσα με την απόδοση μειώνουν την φυσική υποκίνηση των ατόμων (Deci, 1972).

Επαγγελματικό Άγχος και Επαγγελματική Εξουθένωση
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι εν πολλοίς υποβαθμισμένο στην ελληνική κοινωνία και αυτό αποτυπώνεται στους χαμηλούς μισθούς, στις δύσκολες συνθήκες εργασίας, στην έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και στο φόρτο εργασίας, ο οποίος δε γίνεται αντιληπτός από τις υπόλοιπες κατηγορίες εργαζομένων. Κοινωνιολογικώς, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που μεταβιβάζει στις νεώτερες γενεές την παράδοση, τις γνώσεις, τις ιδέες και αντιλήψεις της κοινωνίας, εκείνος δηλαδή που μετατρέπει τους μαθητές σε κοινωνούς του πολιτισμικού κεφαλαίου, που καλλιεργεί δεξιότητες, οι οποίες διευκολύνουν την κοινωνική προσαρμογή και ενσωμάτωση. Η πρόσβαση στο πολιτισμικό κεφάλαιο, στην πληροφορία και γενικότερα στην κοινωνία της γνώσης, αποτελούν πλέον διαφοροποιητικά στοιχεία της κοινωνικής ιεραρχίας και συσχετίζονται με μεταβλητές κοινωνικής ανέλιξης, εργασιακής αποκατάστασης και οικονομικής ανεξαρτησίας.
Η σπουδαιότητα του ρόλου του, αν και επισήμως αποσιωπάται, λανθάνει στις συνειδήσεις όλων και ειδικότερα των γονέων, που γνωρίζουν ότι μετά την οικογένεια το σχολείο είναι ο καθοριστικότερος κοινωνικοποιητικός θεσμός. Κατά συνέπεια, κι επειδή οι μαθητές είναι το μέλλον και η συνέχεια της κοινωνίας, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι επιφορτισμένο, αν όχι συνώνυμο, με πλείστους αγχογόνους παράγοντες: τις προσδοκίες των γονέων, τον αντισταθμιστικό και εξισορροπητικό σκοπό της Παιδείας, τις ιδιαιτερότητες των μαθητών, την ανεπαρκή επιμόρφωση, τη διεύρυνση του γνωστικού αντικειμένου, τις μεταβολές της διδακτικής μεθοδολογίας προσθέτουν πηγές άγχους, που μπορούν να οδηγήσουν σε επαγγελματική εξουθένωση.
Το άγχος αντιπροσωπεύει τις προκλήσεις που διεγείρουν το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού, αλλά παράλληλα σκιαγραφεί τις καταστάσεις στις οποίες ο άνθρωπος αδυνατεί οργανικά ή ψυχολογικά να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, γεγονός, που οδηγεί σε οργανικές ή ψυχολογικές επιπτώσεις (Fontana, 1996). Σύμφωνα με τον Spielberger (1982), εάν μια κατάσταση γίνει αντιληπτή ως επικίνδυνη, λόγω κάποιου πραγματικού ή αντικειμενικού κίνδυνου, το πρόσωπο που αντιλαμβάνεται έτσι την κατάσταση θα βιώσει μια αύξηση του άγχους. Το άγχος στην ακραία του μορφή μπορεί να οδηγήσει στην κατάθλιψη, στη χαμηλή αυτοεκτίμηση, αλλά κυρίως στην επαγγελματική εξουθένωση.
Σύμφωνα με τον Cherniss (1980), η ψυχολογική απομάκρυνση του ατόμου από την εργασία του και οι αρνητικές προσωπικές αλλαγές που αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου λόγω των ματαιώσεων που βιώνει, ή λόγω των υπερβολικών απαιτήσεων, αποτελούν ένα γενικό ορισμό της έννοιας της επαγγελματικής εξουθένωσης. Οι Maslach & Schaufeli (1993), αναφέρουν ότι η αδυναμία προσαρμογής του ατόμου στις εργασιακές του απαιτήσεις λόγω χρόνιου και επίπονου επαγγελματικού άγχους, το οποίο ξεπερνά τα όρια αντοχής του, οδηγεί στην επαγγελματική του εξουθένωση. Είναι μια κατά­σταση συναισθηματικής, ψυχικής αλλά και σωματικής εξάντλησης που προκαλεί­ται από μακροχρόνια και παρατεταμένη έκθεση και εμπλοκή σε καταστάσεις, που έχουν συναισθηματικές απαιτήσεις. Εμφανίζεται ιδιαίτερα σε άτομα που έχουν ως αντικείμενο εργασίας τον άνθρωπο.
Οι πρώτες έρευνες σε σχέση με την επαγγελματική εξουθένωση έγιναν από τους Maslach & Jackson (1981, 1985, 1986). Η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών συνδέεται συ­νήθως με ένα πλήθος περιβαλλοντικών παραγόντων: α) η αναμονή του διορισμού, συνήθως πολύχρονη, η αλλεπάλληλη τοποθέτηση σε θέσεις «αναπληρωτή», και οι μετακινήσεις σε διάφορες περιοχές του ελλαδικού χώρου, β) οι οργανωτικές απαιτήσεις της εκπαίδευ­σης, και συγκεκριμένα, η ανάγκη συνεχούς παρακολού­θησης και ολοκλήρωσης του αναλυτικού προγράμματος σε συγκεκριμένα χρονι­κά πλαίσια, η σύγκρουση ρόλων μέσα στο σχολικό πλαίσιο, η έλλειψη υποστηρικτικής συμβουλευτικής κ.λπ. και γ) οι προσωπικοί-ψυχολογικοί παράγοντες που μπορούν να επηρεάζουν τους εκπαιδευτικούς: το αυτοσυναίσθημα και η αυτοαντίληψη, ο ενδοπροσωπικός ή εξωπροσωπικός έλεγχος, καθώς και ορισμένα στοιχεία της προσωπικότητας (σταθερότητα, ναρ­κισσισμός, τελειοθηρία, ανταγωνιστικότητα, ετοιμότητα για αλλαγές κ.λπ.), ή της νοημοσύνης (δυσλειτουργικά γνωστικά σχήματα, αυτόματες σκέψεις, γνώσεις που χρειάζονται αναδόμηση κ.λπ.). Τέλος στους προσωπικούς παράγοντες περι­λαμβάνονται στοιχεία που αφορούν ολόκληρες ομάδες εκπαιδευτικών, όπως: το φύλο, η οικογενειακή κατάσταση, η τάξη στην οποία διδάσκουν, το είδος των ακαδημαϊκών τους σπουδών κ.λπ.
Παράλληλα, έρευνες έχουν καταδείξει ότι, σύμφωνα με τις απόψεις των γονέων, των μαθητών και των ίδιων των εκπαιδευτικών, o αποτελεσματικός δάσκαλος οφείλει να διαθέτει τα εξής χαρακτηριστικά: ακεραιότητα, εγκαρδιότητα και ενθουσιασμό, χιούμορ, προσαρμοστικότητα και ευελιξία, ορθή κρίση, οργανωτικότητα, άριστη γνώση του αντικειμένου, λεκτικές ικανότητες, να αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, να καλύπτει τις προσωπικές τους ανάγκες, να διαχειρίζεται ορθά τις αμοιβές και τις ποινές, να διαθέτει ηγετικές ικανότητες, να διατηρεί καλή σχέση με τους γονείς, να είναι κοινωνικός, να δημιουργεί ατμόσφαιρα εργασίας. Τα χαρακτηριστικά αυτά του ιδεώδους εκπαιδευτικού δημιουργούν πρόσθετο άγχος, αναγάγουν το διδασκαλικό επάγγελμα σε λειτούργημα, το οποίο υπόκειται σε διαρκή κοινωνικό έλεγχο (Giavrimis, Papanis, Klonari, Kitrinou, 2007). Όταν η συναισθηματική κόπωση από οξεία και παροδική μεταβληθεί σε χρόνια κατάστα­ση, τότε οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να μεταδώσουν στους μαθητές τους τη γνώ­ση με την επάρκεια που απαιτείται (Friedman, 2000), ενώ μπορούν να εκδηλώσουν αδιάφορα ή και αρνητικά συναισθήματα απέναντι στους μαθητές τους με διάφορους τρόπους (αρνητικής εττικετοποίησης, φυσική απομάκρυνση, κ.ά.) (Susan, 1992) ή να έχουν το συναίσθημα της χαμηλής προσωπικής επιτυχίας (Trendall, 1989).
Έρευνες που σχετίζονται με την κόπωση και το άγχος των εκπαιδευτικών, όπως αυτές των Kyriacou & Sutcliffe (1977, 1979), διακρίνουν τέσσερις κυ­ρίως περιβαλλοντικούς παράγοντες που επιδρούν στην εμφάνιση του άγχους: α) την ανήσυχη συμπεριφορά και τις αταξίες των μαθητών, β) την απροθυμία τους για μάθηση, γ) τις κακές εργασιακές συνθήκες και δ) την πίεση χρόνου ολοκλήρωσης του εκπαιδευτικού έργου σε συνδυασμό με το χαμηλό «σχολι­κό ήθος» των μαθητών. Οι Phillips & Lee (1980) σε έρευνές τους σε Αμερι­κανούς εκπαιδευτικούς αναφέρουν ότι το άγχος των εκπαιδευτικών είναι μάλλον ανεξάρτητο από παράγοντες που σχετίζονται με την ιδιοσυγκρασία τους, τονίζοντας έτσι το ρόλο των σχολικών - περιβαλλοντικών παραγόντων. Αντίθετα, οι έρευνες των Kremer-Hayon & Kurtz (1985) υποστήριξαν μεν τη σημαντική επίδραση των σχολικών - περιβαλλοντικών παραγόντων στην πρό­κληση επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών, όμως παράλληλα αναφέρθηκαν και στον παράγοντα «ιδιαίτερα χαρακτηριστικά - ιδιοσυγκρα­σία», υποστηρίζοντας ότι αρκετές φορές αυτά ευνοούν την εμφάνιση του επαγγελματικού άγχους.
Τέλος ο Κάντας (1996) αναφέρει ότι οι κύριες πηγές εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών είναι ο φόρτος εργασίας, η έλλειψη κυβερνητικής υποστήριξης και εποπτών, η οργανωτική και διοικητική δομή του ελληνικού σχολείου, το ακαδημαϊκό επίπεδο των μαθητών, οι χαμηλοί μισθοί, η έλλειψη σεβασμού από τους μαθητές, η έλλειψη κατάρτισης και η έλλειψη εκτίμησης της εργασίας των εκπαιδευτικών. Άλλες πηγές άγχους ήταν: η γραφειοκρατική διοικητική εργασία, η διαφωνία με τους σχολικούς στόχους, η άνιση κατανομή των αρμοδιοτήτων μέσα στο σχολείο, η έλλειψη υποστήριξης από τους ανώτερους, η έλλειψη επικοινωνίας με τους μαθητές και η ασάφεια του ρόλου των εκπαιδευτικών.
Έρευνες σχετικά με το φύλο των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική τους εξουθένωση έχουν δώσει ποικίλα αποτελέσματα. Οι Schwab & Iwanicki (1982), Iwanicki (1983), Anderson & Iwanicki (1984), Schwab, Jackson & Schuler (1986), Κολιάδης κ.ά. (2000) αναφέρουν σε έρευνές τους ότι ο παράγοντας της αποπροσωποποίησης είναι υψηλότερος στους άντρες σε σύγκριση με τις γυναίκες στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Έρευνες των Maslach & Jackson (1981) αναφέρουν μεγαλύτερο ποσοστό συναισθηματικής κόπωσης στις γυναίκες παρά στους άντρες σε όλα τα επαγγέλματα (και όχι μόνο στους εκπαιδευτικούς).
Διαχρονικές έρευνες έχουν δείξει ότι το φαινόμενο της κόπωσης που εμφανίζεται στην αρχή της σταδιο­δρομίας του εκπαιδευτικού δεν είναι τίποτε άλλο παρά προβλήματα αρχικής προσαρμογής, τα οποία όμως δεν έχουν μακροχρόνιες συνέπειες (Cherniss, 1992).
Σε έρευνα των Παγοροπούλου, Κουμπιά, & Γιαβρίμη (2002) σε ένα δείγμα 411 εκπαιδευτικών που εργάζονταν σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του ευρύτερου λεκανοπεδίου της Αττικής βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τους μέσους όρους και των τριών διαστάσεων σχετικά με τις βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που έχουν βασικές σπουδές Παιδαγωγικής Ακαδημίας, παρουσίασαν μεγαλύτερη συναισθηματική εξάντληση και αίσθημα αποπροσωποποίησης για τους μαθητές τους και μειωμένο αίσθημα προσωπικής επίτευξης σε σχέση με τους συναδέλφους τους που έχουν βασικές σπουδές Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το αίσθημα της αποπροσωποποίησης ήταν, επίσης, αυξημένο στους εκπαιδευτικούς που ήταν ανύπαντροι και δίδασκαν στις μικρές τάξεις (Α΄, Β΄, Γ΄). Ωστόσο οι έγγαμοι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα φύλου, είχαν μεγαλύτερο αίσθημα προσωπικής επίτευξης από τους ανύπαντρους συναδέλφους τους. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί που θα επέλεγαν οικειοθελώς να ασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού παρουσιάζουν μικρότερη συναισθηματική εξάντληση από τους συναδέλφους τους που θα επέλεγαν διαφορετικό επάγγελμα, αν τους δινόταν η δυνατότητα.
Το 1996 ο Kantas εξέτασε την ψυχολογική και σωματική εξάντληση χρησιμοποιώντας το ερωτη­ματολόγιο επαγγελματικής εξουθένωσης (ΜΒΙ: Maslach Burnout Inventory) (Maslach & Jackson, 1986) σε 143 εκπαιδευτικούς σχολείων Α/θμιας εκπαίδευσης και 74 Β/θμιας διέκρινε ότι οι εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εμφάνιζαν σημάδια εξάντλησης και απροσωποποίησης.
Έρευνες έχουν συγκρίνει το άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών με αυτήν άλλων επαγγελμάτων. Οι Cox, Mackay, Cox Watts & Brockley (1978) βρήκαν ότι το 78% των εκπαιδευτικών αναφέρει την εργα­σία ως τη μόνη αγχογόνο πηγή στη ζωή του. Ο Pratt (1976) αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικοί υποφέρουν κατά 60,4% από νευρωσικό άγχος, ενώ στα άλλα επαγγέλματα το ποσοστό είναι 51,1%. Ο Kyriacou (1980) βρήκε ότι οι εκπαι­δευτικοί αντιμετωπίζουν περισσότερο άγχος, αλλά δεν υπάρχει απόδειξη ότι πάσχουν από ψυχικές νόσους περισσότερο από τους άλλους επαγγελματίες.

Εργασιακή Ικανοποίηση
Η εργασιακή ικανοποίηση αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις θεωρίες των κινήτρων και την εφαρμογή τους στον εργασιακό χώρο και αποτελεί την πιο μελετημένη μεταβλητή στο εργασιακό γίγνεσθαι.
Ο Locke υποστηρίζει ότι η εργασιακή ικανοποίηση είναι μια ευχάριστη συναισθηματική κατάσταση στην οποία περιπίπτει το άτομο, όταν, έχοντας αποτιμήσει το έργο, που προσφέρει στην εργασία του, βρίσκει τις συνθήκες σύμφωνες προς τα αξιακά του πρότυπα. Αντίθετα η εργασιακή δυσαρέσκεια είναι η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που προκύπτει, όταν υπάρχουν συγκρουσιακά και ασύμφωνα στοιχεία (Locke, 1976). Σύμφωνα με τους Cranny, Smith και Stone (1992) η εργασιακή ικανοποίηση είναι το άθροισμα των συναισθηματικών αντιδράσεων, που έχει το άτομο για την εργασία του ή αλλιώς η συναισθηματική διάσταση των στάσεων του για αυτή, η οποία απορρέει από την σύγκριση που κάνει ανάμεσα στα οφέλη που αποκομίζει και σε αυτά που θα επιθυμούσε να έχει.
Οι Cranny et al (1992) θεωρούν ότι όλοι οι ορισμοί που δίνουν έμφαση στο συναισθηματικό τομέα είναι επαρκείς ωστόσο οι ίδιοι τονίζουν την πραξιακή διάσταση της ικανοποίησης, λέγοντας ότι η εργασιακή ικανοποίηση ταυτίζεται με την εργασιακή συμπεριφορά (Miner, 1992. Brief, 1998).
Σε έρευνα στον ελλαδικό χώρο των Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα σε ένα δείγμα 276 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης διαπιστώθηκε η ύπαρξη τεσσάρων πηγών ικανοποίησης: συνθήκες εργασίας, αναγνώριση από γονείς και μαθητές, αξιοκρατία του συστήματος και αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003).
Στη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται ως βασικοί παράγοντες για την εργασιακή ικανοποίηση η ποικιλία διαθέσιμων ικανοτήτων, η σημαντικότητα των επιτελούμενων εργασιών, η ταύτιση με την εργασία, η αυτονομία και η εργασιακή ανατροφοδότηση (Hackman & Oldham, 1976), οι φιλίες που αναπτύσσονται στα πλαίσια της δουλειάς, οι συγκρούσεις, η προσφορά και ο φόρτος εργασίας (Agho, 1993) και ο ρόλος της θετικής και αρνητικής συναισθηματικής προδιάθεσης σε συνάρτηση με την εργασιακή ικανοποίηση (James & James, 1989. Staw, Bell & Clausen, 1986). Επίσης, οι Arvey, Bouchard, Segal Abraham, (1989) με έρευνές τους σε μονοζυγοτικούς διδύμους απέδειξαν ότι το 30% της διασποράς στην εργασιακή ικανοποίηση οφείλεται σε γενετικούς παράγοντες.
Πολλά χαρακτηριστικά προσωπικότητας όπως συναισθηματική σταθερότητα, τάση για κυριαρχία, ενθουσιασμός, αντίληψη κανονισμών εσωστρέφεια και εξωστρέφεια κτλ συσχετίζονταν θετικά ή αρνητικά με την ικανοποίηση από την σταδιοδρομία ή την εργασιακή ικανοποίηση.
Η έρευνα των Young, Tokar & Subich (1998), που βασίστηκε στη θεωρία του Holland (1973, 1985) απέδειξε ότι εάν υπάρξει αντιστοιχία προσωπικότητας και περιβάλλοντος εργασίας τότε και η απόδοση και η ικανοποίηση θα αυξηθούν.
Οι Lam, Pine & Baum (2003) που εξέτασαν τη σχέση ατομικών και κοινωνικών παραγόντων με την εργασιακή ικανοποίηση θεώρησαν ότι βαρύνουσα σημασία έχουν οι ματαιώσεις των προσδοκιών από το εργασιακό περιβάλλον και η κοινωνικοποίηση των εργαζομένων. Η υποκειμενική εσωτερίκευση σε συνδυασμό με τις νόρμες και τα στερεότυπα που αναπτύσσονται είναι δυνατοί προγνωστικοί παράγοντες τόσο της ικανοποίησης όσο και της παραίτησης. Η κουλτούρα της εκπαιδευτικής μονάδας και του κοινωνικού πλαισίου στο οποίο υπάγεται παίζουν καταλυτικό ρόλο στη μελλοντική προσαρμογή των εκπαιδευτικών.
Στο άρθρο των DeConick και Stilwell (2004) εξετάζεται η σχέση ανάμεσα στην οργανωσιακή δικαιοσύνη, τον βαθμό ικανοποίησης από τις αμοιβές, την αναγνώριση της αξίας του έργου από τους προϊσταμένους, τον βαθμό αφοσίωσης και τις συνθήκες παραίτησης. Κάθε εργαζόμενος αναπτύσσει αντιλήψεις σχετικά με τις προσφερόμενες αμοιβές σε σύγκριση με τους υπόλοιπους υπαλλήλους. Επενδύει χρόνο, κόπο, φιλοδοξίες μορφωτικό υπόβαθρο και εμπειρία στην δουλειά του. Σε αντάλλαγμα απολαμβάνει ενισχυτών, όπως αναγνώριση, χρήματα, εξέλιξη κ.λπ. Ο λόγος των κερδών προς την προσφορά του αποτελεί το βαθμό ικανοποίησης από τον οργανισμό. Όταν οι εργαζόμενοι αξιολογούν αυτή τη σχέση σχηματίζουν αντιλήψεις δικαιοσύνης. Η αντίληψη της δικαιοσύνης στο σχολικό πλαίσιο είναι ισχυρός προγνωστικός παράγοντας εργασιακής ικανοποίησης.
Επιπρόσθετα κάθε εργαζόμενος σχηματίζει αντιλήψεις περί της «διαδικαστικής δικαιοσύνης» η οποία εστιάζεται στην ορθότητα των διαδικασιών και μέσων που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των υπαλλήλων. Η ερευνητική εμπειρία έχει δείξει ότι όταν οι εργαζόμενοι δε μπορούν να εκφέρουν γνώμη για τις διαδικασίες αυτές, όπως π.χ. κατά την αξιολόγηση της απόδοσης την πριμοδότηση του έργου τους ή το πάγωμα των μισθών, τότε σχηματίζουν αρνητικές στάσεις για τη διαχείριση της εξουσίας (Cotton, Tuttle, 1986. Hom & Griffeth, 1991).
Πολλές έρευνες (Fisher & Gitelson, 1983. Jackson, Schwab & Schuler, 1986. Mathieu & Zajac, 1990) έχουν δείξει ότι, όταν επικρατεί σύγχυση σχετικά με τα καθήκοντα, τις υποχρεώσεις και τα προνόμια, τότε η δυσαρέσκεια αυξάνεται. Επομένως, μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο θα πρέπει να υπάρξει ένα σαφώς δομημένο οργανόγραμμα και ανάλυση καθηκόντων κάθε εργασίας, ώστε να αποφεύγονται χαοτικές καταστάσεις.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ (ΆΓΧΟΣ, ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ, ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ)

Το ερωτηματολόγιο εργασιακής προσαρμογής αναπτύχθηκε για να καταγράψει τα κίνητρα, την εργασιακή ικανοποίηση, το επαγγελματικό άγχος και την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών. Η εργασιακή ικανοποίηση, το άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση έχουν άμεση συνάρτηση με την επαγγελματική απόδοση των εκπαιδευτικών, ενώ συσχετίζεται με την αφοσίωση στην αγωγή και την εκπαίδευση μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην εννοιολογική προσπέλαση της εγκυρότητας του και στην ανάπτυξη ερωτήσεων και παραγόντων που ακολουθούν πιστά τις θεωρίες της επαγγελματικής προσαρμογής.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Δείγμα
Το δείγμα της πιλοτικής αυτής μελέτης συγκροτήθηκε από 445 εκπαιδευτικούς (217 γυναίκες και 228 άνδρες) ηλικίας 24-59 ετών, οι οποίοι υπηρετούσαν σε σχολεία Α/θμιας (192 εκπαιδευτικοί) και Β/θμιας (253 εκπαιδευτικοί) εκπαίδευσης στον ελλαδικό χώρο. Στη συγκέντρωση των ερωτηματολογίων βοήθησαν φοιτητές των τμημάτων Κοινωνιολογίας και Περιβάλλοντος του Πανεπιστημίου Αιγαίου.
Για την επιλογή των σχολικών μονάδων από τις οποίες αντλήθηκε το δείγμα των συμμετεχόντων, χρησιμοποιήθηκε η κατά στρώματα δειγματοληψία. Στο α΄ στάδιο επιλέχθηκαν τα σχολεία της έρευνας βάσει των εξής κριτηρίων: βαθμός αστικότητας σχολείου, κοινωνικοοικονομικά κριτήρια περιοχής του σχολείου, γεωγραφικά κριτήρια, τύπος σχολείων (βαθμίδα), οργανικότητα του σχολείου, βάρδια, ολοήμερα - μη ολοήμερα σχολεία. Η επιλογή της μεθόδου, με τη διαμόρφωση στρωμάτων, εξασφαλίζει ικανοποιητική αντιπροσωπευτικότητα για το δεδομένο μέγεθος δείγματος, καθώς μειώνει το σφάλμα δειγματοληψίας σε σχέση με την επιλογή των σχολικών μονάδων σε ενιαία βάση. Να σημειωθεί ότι δεν πρόκειται για στάθμιση του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου με αντιπροσωπευτικό δείγμα, αλλά πιλοτική φάση ανάπτυξής του.
Κατά το β΄ στάδιο εφαρμόστηκε η τυχαία δειγματοληψία μέσα στα επιλεγμένα σχολεία, για αποφασιστεί ποιοι εκπαιδευτικοί θα συμμετείχαν στην έρευνα.

Διαδικασία
Το Ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε εξαρχής με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο, που αναλύθηκε στην εισαγωγή. Συγκεκριμένα, οι ερωτήσεις που αφορούσαν το βαθμό ικανοποίησης από τις συναδελφικές σχέσεις (μεταξύ υφισταμένων, συναδέλφων και προϊσταμένων) στηρίχθηκαν στις θεωρίες κινήτρων, τόσο του Maslow (1943) όσο και του Alderfer (1969, 1972) και περιλαμβάνουν θέματα σχετικά με την επιθυμία για φιλία, την επιθυμία για επικοινωνία, για κοινωνική αλληλεγγύη κτλ. Ενδεικτικές είναι οι ερωτήσεις 64, 70, 48 του ερωτηματολογίου που βρίσκονται στο επίμετρο του παρόντος άρθρου.
Οι ερωτήσεις σχετικά με το βαθμό προθυμίας ανάληψης ευθυνών στηρίχθηκαν στην θεωρία Χ και Υ του McGregor (1960). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή συμπεριλήφθησαν ερωτήσεις, που μετρούν την εργασιακή πρωτοβουλία. Είναι η 1, 2 και 5.
Οι ερωτήσεις που εξετάζουν την ασφάλεια στηρίχθηκαν στη θεωρία του Maslow, ο οποίος την κατέταξε μεταξύ των πρώτιστων αναγκών στη δεύτερη βαθμίδα της αναπτυξιακής πυραμίδας. Ενδεικτικές ερωτήσεις ήταν η 41 και 4.
Οι υποστηρικτές της θεωρίας της ισότητας (equity) στην οποία στηρίχθηκαν οι ερωτήσεις περί δικαιοσύνης στον εργασιακό χώρο, όπως η 18, πιστεύουν ότι η ίση κατανομή πόρων, αμοιβών και ενισχύσεων στο εργασιακό πλαίσιο διευκολύνει την επαγγελματική προσαρμογή και αυξάνει την παραγωγικότητα.
Έχει από καιρό τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι η λεπτομερής και ακριβής περιγραφή της στοχοθεσίας του οργανισμού, ο σαφώς προσδιορισμένος επιμερισμός αρμοδιοτήτων και η δυνατότητα συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων και στη διαμόρφωση της φιλοσοφίας του οργανισμού (Locke & Latham, 1990) αυξάνει την επαγγελματική ικανοποίηση, ευνοεί το κλίμα συμμετοχικότητας και αναστέλλει τις συγκρούσεις στο εργασιακό περιβάλλον. Για το λόγο αυτό συμπεριλήφθηκαν ερωτήσεις, όπως αυτές που ακολουθούν ενδεικτικά, οι οποίες καταγράφουν την ενάργεια των στόχων και τη δυνατότητα διαμόρφωσής τους από τον εκπαιδευτικό: 12, 32, 22.
Οι προτάσεις του ερωτηματολογίου, που μετρούν το βαθμό επίτευξης των επαγγελματικών φιλοδοξιών των εργαζομένων, βασίστηκαν στη θεωρία «ανάγκης επίτευξης», η οποία υποστηρίζει ότι είναι χαρακτηριστικό του ατόμου να επιδιώκει την επιτυχία. Ενδεικτικές είναι οι ερωτήσεις: 3, 9 και 31.
Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο επιβάλλεται η ανάγκη της μετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, είτε γιατί δίνονται από το υπουργείο νέες οδηγίες και εισάγονται διδακτικές τεχνικές, είτε γιατί λόγω ηλικίας και λήθης των γνώσεων ή της ανάδειξης νέων από την παιδαγωγική και διδακτική επιστήμη, είναι απαραίτητη η δια βίου ανανέωσή τους. Σύμφωνα με το Χατζατόγλου (1994), ένα άτομο, για να μπορέσει να αποδώσει τα μέγιστα, θα πρέπει ο οργανισμός στον οποίο εργάζεται να μεριμνήσει για τη σωστή και συνεχή μετεκπαίδευσή του. Ενδεικτικές είναι οι ερωτήσεις 20 και 72.
Σύμφωνα με τους Lam, Pine, & Baum (2003), ο εργασιακός χώρος πρέπει να είναι, λειτουργικός, να δημιουργεί ευχάριστα συναισθήματα και να διασφαλίζει ψυχική ηρεμία. Ενδεικτικές είναι οι ερωτήσεις 4, 75 και 76.
Το κοινωνικό κεφάλαιο μπορεί, όπως προαναφέρθηκε, να εννοηθεί ως ένα σύνολο πόρων, που διαθέτει μια κοινότητα, με κύριες διαστάσεις την εμπιστοσύνη και τη συμμετοχικότητα, τους οποίους μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός, για να αντλήσει πληροφορίες, να βελτιώσει την ποιότητα ζωής του και να βρει υποστηρικτικά δίκτυα. Το κοινωνικό κεφάλαιο συσχετίζεται με πολλούς παράγοντες, όπως η εκπαίδευση, η δια βίου κατάρτιση, η υγεία, η τοπική ανάπτυξη, ενώ βελτιώνει τις διαπροσωπικές σχέσεις των μελών μιας κοινότητας, ευνοεί τη συλλογικότητα και τη λήψη μαζικών αποφάσεων. Δεδομένου ότι η εργασία, είτε σε δημόσιο, είτε σε ιδιωτικό οργανισμό, δεν είναι μια διαδικασία αποκομμένη από το κοινωνικό γίγνεσθαι, αλλά η ίδια η λειτουργία ενός οργανισμού είναι αλληλένδετη με τις κοινωνικές εξελίξεις, είναι λογικό να θεωρήσουμε ότι η πρόσβαση των εργαζομένων στο κοινωνικό (αλλά και πολιτισμικό) κεφάλαιο μιας περιοχής, η τάση τους για συμμετοχή, κοινωνική αλληλεγγύη και εμπιστοσύνη θα αντικατοπτρίζεται στην εργασιακή κονίστρα και θα αλληλεπιδρά με το κοινωνικό-συναισθηματικό κλίμα του σχολείου, την απόδοση, την ικανοποίηση, την εξουθένωση και το άγχος των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, θα στέκεται αρωγός στην ανέλιξή τους, εφόσον θα τους παρέχει πρόσβαση σε κοινωνικά δίκτυα δεσμών, αλλά κυρίως γεφύρωσης, θα αμβλύνει τις ενδοεπιχειρησιακές συγκρούσεις, θα αντιστρατεύεται την ανισοκατανομή πόρων και αμοιβών, θα προσφέρει ευκαιρίες κατάρτισης, αλλά κυρίως θα διασφαλίζει το αίσθημα δικαιοσύνης μεταξύ των εργαζομένων. Η κοινωνιολογική αυτή θεώρηση της εργασιακής ικανοποίησης επαληθεύεται και από τη συστημική διάσταση των οργανισμών, σύμφωνα με την οποία είναι λάθος να μελετώνται οι εργασιακές διεργασίες και τα δρώντα πρόσωπα ως ανεξάρτητα από εξω-επιχειρησιακούς παράγοντες, όπως η οικογένεια, οι φίλοι, το κράτος πρόνοιας κ.λπ. Ενδεικτικές ερωτήσεις είναι οι 14 και 55.
Οι υπόλοιπες ερωτήσεις της κλίμακας αντλήθηκαν και προσαρμόστηκαν από άλλες συναφείς κλίμακες, αξιολόγησης:
α) Τα ερωτήματα εργασιακής ικανοποίησης βασίστηκαν στο ερωτηματολόγιο των Παπάνη και Ρόντου (2005) «Κλίμακα εργασιακής Ικανοποίησης», το όποιο έχει χορηγηθεί σε 3000 εργαζόμενους και έχει διανεμηθεί σε φορείς και επιχειρήσεις σε όλο τον ελλαδικό χώρο.
β) Το Ερωτηματολόγιο Επαγγελματικής Εξουθένωσης (ΜΒΙ: Maslach Burnout Inventory). Τα αποτελέσματα υποστήριξαν ένα πολυδιάστατο δόμημα (construct), το οποίο αποτελείται από τρεις ανεξάρτητους παράγοντες: 1) τη συναισθηματική εξάντληση, που αναφέρεται στη συναισθηματική υπερδιέγερση και εξάντληση που απορρέει από την εργασία, 2) την αποπροσωποποίηση, που αναφέρεται στα αρνητικά ή ουδέτερα συναισθήματα, τα οποία είναι δυνατόν να αναπτύξει ο εργαζόμενος για τα άτομα που είναι αποδέκτες των υπηρεσιών του, και 3) το μειωμένο αίσθημα προσωπικής επίτευξης, που απορρέει από την επιτέλεση του επαγγελματικού ρόλου.
Το ερωτηματολόγιο της Maslach (ΜΒΙ) αποτελείται από 22 ερωτήσεις αυτοαξιολόγησης, 9 για τη συναισθηματική εξάντληση, 8 για το μειωμένο αίσθημα προσωπικής επίτευξης και 5 για την αποπροσωποποίηση (Maslach & Jackson, 1981, 1985, 1986.·Κάντας, 1996).
β) Η Κλίμακα Ιδιοσυγκρασιακού Άγχους (Trait Anxiety Inventory) των C. D. Spielberger, R. L. Gorush και R. E. Lushene (Προσαρμογή: Κ. Καφέτσιος). Η κλίμακα αποτελείται από 20 ερωτήματα τα οποία αναφέρονται σε θετικά ή αρνητικά συναισθήματα σχετικά με το άγχος και σε διαφορετικές πλευρές της προσωπικότητας (αυτοεκτίμηση, θετική-αρνητική εικόνα για τον εαυτό). Η κλίμακα παρουσιάζει καλή αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας. Ο δείκτης Cronbach's ήταν 0,83 (Σταλίκας).
γ) Το Ερωτηματολόγιο Άγχους του Spielberger (State-Trait Anxiety Inventory) των C. D. Spielberger (Προσαρμογή: Α. Λιάκος και Σ. Γιαννίτση. Επιπλέον προσαρμογή: Τ. Αναγνωστοπούλου). Πρόκειται για μία από τις πλέον γνωστές και ευρέως χρησιμοποιούμενες κλίμακες για τη μέτρηση του άγχους, η οποία αποτελείται από 40 θέματα. Τα πρώτα 20 θέματα αναφέρονται στο άγχος που προκαλείται από μια συγκεκριμένη κατάσταση, ενώ τα υπόλοιπα 20 αναφέρονται στο άγχος το οποίο αποτελεί πιο μόνιμο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας. Η αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας και η αξιοπιστία επαναληπτικών μετρήσεων κρίνονται ικανοποιητικές.
Να σημειωθεί ότι από τις προαναφερθείσες κλίμακες χρησιμοποιήθηκαν έντεκα (11) ερωτήσεις που αφορούσαν την επαγγελματική εξουθένωση και δεκαπέντε (15) το επαγγελματικό άγχος οι οποίες συνδυάστηκαν με ερωτήσεις των ερευνητών.
Όλες οι ερωτήσεις βαθμολογούνται σε μία κλίμακα 1-6 (1=διαφωνώ απόλυτα, 2=διαφωνώ, 3=διαφωνώ εν μέρει. 4= συμφωνώ εν μέρει, 5=συμφωνώ, 6=συμφωνώ απόλυτα).
Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι στο σύνολο των 77 προτάσεων συμπεριελήφθησαν και 24 αντίστροφες ερωτήσεις οι οποίες βαθμολογούνταν αντίστροφα. Δηλαδή, αν κάποιος απαντούσε σε αυτές «συμφωνώ απόλυτα» έπαιρνε 1 βαθμό αντί για 6.
Εγκυρότητα
Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα της κλίμακας προσαρμογής των εκπαιδευτικών κατεβλήθη προσπάθεια, ώστε τόσο το εννοιολογικό περιεχόμενο των επιμέρους ερωτήσεων, όσο και των παραγόντων που απαρτίζουν, να βασίζονται στις παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές θεωρίες των κινήτρων, της εργασιακής ικανοποίησης, του άγχους και της εξουθένωσης (Maslow, Alderfer, Mc Gregor, Locke & Latham, Lam, Pine, & Baum, Spielberger, Maslach & Jackson και Spielberger, Gorush και Lushene ), όπως αυτές έχουν αναπτυχθεί παραπάνω. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην εννοιολογική προσπέλαση (ταυτόχρονα με τη στατιστική), επειδή πολύς λόγος γίνεται τελευταία για το κατά πόσο οι παραγοντικές αναλύσεις και η εδραίωση αριθμητικών σχέσεων αποτελούν ψυχολογικά ή κοινωνικά μορφώματα.
Επιπρόσθετα, πριν τη δημιουργία των ερωτήσεων της κλίμακας πάρθηκαν 17 συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς (Α/θμιας και Β/θμιας) και στελέχη της εκπαίδευσης (Διευθυντές Εκπαίδευσης, Σχ. Συμβούλους και Διευθυντές Σχολείων) με στόχο την ανάδειξη θεματικών παραγόντων σχετικών με το υπό εξέταση θέμα. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε, επίσης, σε τριάντα ειδικούς επιστήμονες, ψυχολόγους, κοινωνιολόγους και εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αξιολογόγησαν τις ερωτήσεις της κλίμακας ως προς τη σχετικότητα του περιεχομένου τους με την εργασιακή προσαρμογή με βάση μια πενταβάθμια κλίμακα, όπου 1=μη σχετική και 5=απόλυτα σχετική). Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της κρίσης (μ.ο ερωτήσεων = 4,5) των ειδικών επιστημόνων διαφάνηκε η εγκυρότητα και η επάρκεια του περιεχομένου του ερωτηματολογίου («κατά τεκμήριο εγκυρότητα») (Παρασκευόπουλος, 1993 α, β).
Εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής: Για να εξετασθεί η εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής του Ερωτηματολογίου Εργασιακής Προσαρμογής, πραγματοποιήθηκε διερευνητική παραγοντική ανάλυση. Για την ανάλυση των παραγόντων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος των κύριων συνιστωσών και η ορθόγωνη περιστροφή των αξόνων. Το κριτήριο της ιδιοτιμής και το διάγραμμα παραγόντων (Ευκλείδη & Κάντας, 1998) χρησιμοποιήθηκαν για τον καθορισμό του αριθμού των παραγόντων με φορτίο μεγαλύτερο από 0,30. Πριν τη διεξαγωγή της κάθε παραγοντικής ανάλυσης διερευνήθηκαν οι θεωρητικές και πρακτικές προϋποθέσεις, που απαιτούνται για την εφαρμογή της παραγοντικής ανάλυσης και διαπιστώθηκε η επάρκεια των δεδομένων. Συγκεκριμένα διερευνήθηκε η ύπαρξη μεταβλητών με σημαντικό αριθμό ελλιπών μετρήσεων και μεγάλη ασυμμετρία, όπου η επισκόπηση των κατανομών των μεταβλητών έδειξε ότι οι απαντήσεις έχουν ικανοποιητική διασπορά (Tabachnick & Fidell, 1989), ενώ το μέγεθος του δείγματος θεωρείται ως «καλό» για παραγοντική ανάλυση (Comrey, 1988). Η αντιστοιχία ατόμων-μεταβλητών (περίπου 4 προς 1) θεωρείται ικανοποιητική, ενώ έχει επισημανθεί (Angleitner & Ostendorf, 1994) ότι μεγαλύτερη σημασία για την αξιοπιστία της παραγοντικής ανάλυσης έχει το απόλυτο μέγεθος του δείγματος. Τέλος, η μέτρηση Kaiser-Meyer-Olkin (ΚΜΟ=Ο.88) και το Bartlett Test οf sphericity (με τιμή 914,23 η οποία είναι στατιστικώς σημαντική για p<0.001) αποδεικνύουν την επάρκεια του δείγματος και των προτάσεων-μεταβλητών για την εφαρμογή της παραγοντικής ανάλυσης.
Όσον αφορά στην εσωτερική συνέπεια των παραγόντων υπολογίστηκε ο δείκτης Cronbach alpha για τους παράγοντες εκείνους οι οποίοι αποτελούνται από τουλάχιστον τρία στοιχεία. Ο δείκτης θα αναφέρεται στην αναλυτική παρουσίαση του κάθε παράγοντα.
Από την παραγοντική ανάλυση των 77 ερωτήσεων και με βάση την ιδιοτιμή, που πρέπει να είναι μεγαλύτερη από 1 (κριτήριο το οποίο θεωρείται πρωτεύον για τον καθορισμό του αριθμού των παραγόντων), αλλά και το διάγραμμα παραγόντων έδειξε ότι η κατανομή τείνει να γίνει ευθεία μετά τον όγδοο παράγοντα, υιοθετήθηκε η λύση των οκτώ παραγόντων.
Οι οκτώ παράγοντες εξηγούν συνολικά το 58,6% της συνολικής διασποράς. Για την ερμηνεία τους κρατήθηκαν όλες οι μεταβλητές αφού πέρασαν το οριακό φορτίο 0,30.
Συγκεκριμένα, αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Επίτευξη-Ανέλιξη, β) Οργανωτικό κλίμα και ασφάλεια, γ) Επαγγελματικό άγχος, δ) Κοινωνικό κεφάλαιο ε) Γενικό άγχος, στ) Διαπροσωπικές σχέσεις, ζ) Συναισθηματική εξάντληση και η) Συναισθηματική αποξένωση.
Ο πρώτος παράγοντας, Επίτευξη-Ανέλιξη, ερμηνεύει το 15,4% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στο βαθμό επίτευξης των επαγγελματικών φιλοδοξιών των εκπαιδευτικών και των δυνατοτήτων ανέλιξης που προσφέρονται μέσα στον επαγγελματικό χώρο. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 1, 2, 3, 5, 7, 9, 10, 16, 18, 20, 22, 23, 25, 26, 28, 29, 31, 72, 73. Ο δείκτης εσωτερική συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,82.
Ο δεύτερος παράγοντας, Οργανωτικό κλίμα και Ασφάλεια, ερμηνεύει το 11,2% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στην οργάνωση και στη διάρθρωση του σχολείου και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος και αν αυτό είναι επαρκώς προσδιορισμένο και όχι αόριστο και κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ασφαλείς στον επαγγελματικό τους χώρο. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 4, 15, 24, 27, 30, 32, 34, 37, 41, 48, 50, 53. Ο δείκτης εσωτερική συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,72.
Ο τρίτος παράγοντας, Επαγγελματικό άγχος, ερμηνεύει το 8,1% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στο άγχος που βιώνει ο εκπαιδευτικός σε καθημερινές καταστάσεις μέσα στο σχολικό πλαίσιο ή σε θέματα που αναφέρονται γενικότερα στο επάγγελμά του. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 13, 36, 38, 40, 45, 51, 56, 57, 59, 66. Ο δείκτης εσωτερική συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,67.
Ο τέταρτος παράγοντας, Κοινωνικό κεφάλαιο, ερμηνεύει το 7,4% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται σε συστατικά του κοινωνικού κεφαλαίου όπως είναι η ανάπτυξη βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων, η συμμετοχή και η συνεργασία με τα μέλη της κοινότητας και με τους μαθητές και την ενίσχυση των κοινωνικών δικτύων. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 12, 14, 46, 47, 49, 52, 54, 55, 58, 60. Ο δείκτης εσωτερική συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,84.
Ο πέμπτος παράγοντας, Γενικό άγχος, ερμηνεύει το 5,6% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στο άγχος που νιώθει γενικά ο εκπαιδευτικός ως σταθερό χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς του. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 11, 17, 19, 21, 35, 61, 63. Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,69.
Ο έκτος παράγοντας, Διαπροσωπικές σχέσεις, ερμηνεύει το 4,3% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στο πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός μέσα στο εργασιακό πλαίσιο με τους συναδέλφους του και τους ιεραρχικά ανώτερους εκπαιδευτικούς. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 39, 42, 44, 64, 70, 71, 75. Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,81.
Ο έβδομος παράγοντας, Συναισθηματική εξάντληση, ερμηνεύει το 3,4% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στη συναισθηματική κόπωση και στην εξάντληση της σωματικής και ψυχικής υγείας που αισθάνεται ο εκπαιδευτικός μέσα στον επαγγελματικό του χώρο. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 6,, 33, 43, 68, 76, 77. Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0, 77.
Ο όγδοος παράγοντας, Συναισθηματική αποξένωση ερμηνεύει το 3,2% της συνολικής διασποράς. Ο παράγοντας αυτός αναφέρεται στα ουδέτερα ή αρνητικά αισθήματα που είναι δυνατόν να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός για τα άτομα που είναι αποδέκτες των υπηρεσιών του. Περιλαμβάνει τα ερωτήματα: 8, 62, 65, 67, 69, 74. Ο δείκτης εσωτερικής συνέπειας Cronbach alpha ήταν 0,84.
Αξιοπιστία
Για τη μέτρηση της αξιοπιστίας του τεστ ακολουθήθηκε η μέθοδος της επανάληψης της εξεταστικής δοκιμασίας (test-retest). Το Φεβρουάριο του 2006 χορηγήσαμε το τεστ σε 30 εκπαιδευτικούς από σχολεία του ελλαδικού χώρου.
Επαναλάβαμε την εξέταση στα ίδια υποκείμενα, τον επόμενα μήνα. Υπολογίστηκε ο συντελεστής συνάφειας Pearson ανάμεσα στους βαθμούς των δύο μετρήσεων (r= 0.902), η σημαντικότητα του οποίου μας επέτρεψε την τελική χρησιμοποίηση του τεστ (Παρασκευόπουλος 1990 α, β).
Επιπλέον, εξετάσαμε τους συντελεστές αξιοπιστίας ημικλαστών, που αντανακλούν το σφάλμα της διακύμανσης, που οφείλεται στη δειγματοληπτική επιλογή των συγκεκριμένων θεμάτων και οι συντελεστές αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας, που αντανακλούν το σφάλμα της διακύμανσης που οφείλεται στη δειγματοληπτική επιλογή των συγκεκριμένων θεμάτων, αλλά και στην ετερογένεια του περιεχομένου των θεμάτων (Μέλλον, 1998). Ο συντελεστής αξιοπιστίας των ημικλαστών συνολικά για το Ερωτηματολόγιο Εργασιακής Προσαρμογής βρέθηκε 0,88 και ο συντελεστής αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας βρέθηκε 0,89.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η επαγγελματική προσαρμογή των εκπαιδευτικών είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο, ένας συνδυασμός ψυχολογικών και κοινωνιολογικών παραμέτρων, το οποίο επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την παιδαγωγική διαδικασία και έχει άμεσο αντίκτυπο στους μαθητές, αλλά και γενικότερα στη δημόσια εκπαίδευση. Κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι αγχογόνο, αλλά παράλληλα μια αναγκαιότητα, που στη νέα χιλιετία γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική. Μεγάλη συζήτηση γίνεται πλέον για την Κοινωνία της Γνώσης, στην οποία όλο και περισσότερα στρώματα του πληθυσμού μπορούν να μετέχουν, ενώ ταυτόχρονα σύγχρονες μορφές διδασκαλίας έθεσαν εν αμφιβόλω τη λειτουργικότητα του εκπαιδευτικού.
Η ανάπτυξη της κλίμακας επαγγελματικής προσαρμογής και η απευθείας διάθεση της σε στελέχη της εκπαίδευση, σε καθηγητές, δασκάλους, ψυχολόγους και γενικότερα παιδαγωγούς, θα συμβάλλει στη ποσοτικοποίηση του φαινομένου, θα δώσει το έναυσμα στους ειδικούς για τη διενέργεια πιο εμπεριστατωμένων ερευνών σχετικά με την εκπαιδευτική πράξη. Παράλληλα, επαναφέρει στο προσκήνιο το μεγάλο πρωταγωνιστή της Παιδείας, τον Εκπαιδευτικό, ως δρών πρόσωπο, με τις αδυναμίες και τα προτερήματά του, αναπόσπαστο μέλος της κοινότητας, του οποίου η προσωπικότητα, οι ιδιαιτερότητες και η ατομική βιογραφία, παίζουν καταλυτικό ρόλο στην ίδια τη σχολική προσαρμογή των μαθητών. Η μελέτη θα συνεχιστεί, ώστε σε επόμενη δημοσίευση να καταγράψουμε τα στατιστικά δεδομένα, που είναι απαραίτητα να συνοδεύουν τη κλίμακα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adams J.S. & Rosenbaum W.B., (1962). The relationship of work productivity to cognitive dissonance about wage inequities, Journal of Applied, 56, 75-92.
Agho A.O., Mueller C.W. & Price J.L., (1993). Determinants of employee job satisfaction: an empirical test of a casual model, Human Relations, 46, 1007-1027.
Alderfer C P., (1969). An empirical test of a new theory of human needs, Organizational Behavior and Human Performance, 4, 142-175.
Alderfer C.P., (1972). Existence, relatedness, and Growth Human needs and Orqanizational Settings, New York, Free Press.
Anderson M.B. & Iwanicki E.F., (1984). Teacher motivation and its relationship to burnout, Educational Administration Quarterly, 20, 109-132.
Angleitner A. & Ostendorf F., (1994). Temperament and Big Five factors of personality. Στο Β. Παυλόπουλος, Αντιλήψεις γονέων για τη δομή για τη δομή και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας παιδιών σχολικής ηλικίας: Συμβολή στη θεωρία των πέντε παραγόντων, Διδακτορική διατριβή.
Arvey R.D., Bouchard T.J., Segal, N.L. & Abraham L.M., (1989). Job satisfaction: environmental and genetic components, Journal of Applied Psychology, 74, 187-192.
Bourdieu P., (1986). The Forms of Capital. In Baron, S. Field, J. & Schuller, T. (eds.) (2000), Social Capital - Critical Perspectives, Oxford University Press.
Bourdieu P., (1994). Raisons pratique. Sur la théorie de l'action, Édition du Seuil.Paris.
Brief A.P., (1998). Attitudes in and around organizations, Thousand Oaks, CA, Sage.
Cammann C., Lawler Ε., & Ill, Ε. (1973). Employee reactions to a pay incentive plan, Journal of Applied Psychology, 58, 163-172.
Cherniss C., (1980). Professional burnout in human organization, New York, Preager Publisher.
Cherniss C., (1992). Long-term consequences of burnout: an exploratory study, Journal of Organizational Behavior, 13, 1-11.
Comrey A.L., (1988). Factor-analytic methods of scale development in personality and clinical psychology, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 754-761.
Cotton J.L. & Tuttle J.M., (1986). Employee turnover: A meta-analysis and review with implications for research, Academy of Management Review, 11(1), 55-70.
Cox T., Mackay C.J., Cox S., Watts C. & Brockley T., (1978). Stress and well being in school teachers. Paper presented to the Ergonomics Society Conference «Psychological response to occupational stress», University of Nottingham, September.
Cranny C J., Smith P.C. & Stone E.F., (1992). Job satisfaction: How people feel about their jobs and how it affects their performance, New York, Russell Sage Foundation.
Deci E.L., (1972). The effects of contingent and noncontingent rewards and controls on intrinsic motivation, Organizational Behavior and Human Performance, 8, 217-229.
DeConick J.B. & Stilwell D., (2004). Incorporating organizational justice, role states, pay satisfaction and supervisor satisfaction in a model of turnover intentions.
Festinger L., Abelson R.P., Aronson E., McGuire W.J., Newcomb Τ.Μ., Rosenberg M J. & Tannenbaum P.H., (Eds.) (1968). Theories of cognitive consistency: A source book, Chicago, Rand McNally.
Fisher C D. & Gitelson R., (1983). A Meta-analysis of the Correlates of Role Conflict and Ambiguity, Journal of Applied Psychology, 68, 320–33.
Fontana D., (1996). Άγχος και η αντιμετώπιση του. (Μτφ. Μ. Τερζίδου), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα (έτος πρωτότυπης έκδοσης: 1990)
Friedman I.A., (2000). Burnout in Teachers: Shattered Dreams of Impeccable Professional Performance, Journal of Clinical Psychology, 56 (5), 595-605.
Giavrimis P., Papanis E., Klonari A., Kitrinou E., (2007). Greek teacher’s perceptions about «good» and «bad» students, Development of an attribution questionnaire for teachers in the North Aegean region. Paper presented to 32nd Annual Atee Conference.
Gordon D., (1974). A Neo-classical Theory of Keynesian Unemployment, Economic Inquiry, 12(4), 431-459.
Hackman J.R. & Oldham G.R., (1976). Motivation through the design of work: test of a theory, Organizational Behavior and Human Performance, 16, 250-279.
Herzberg F., Mausner B. & Snyderman Β.Β., (1959). The motivation to work, New York, Wiley.
Heyneman S.P., (1998). Transition from Party/State to Open Democracy: The Role of Education, International Journal of Education Development, 18(1), 21–40.
Holland J.L., (1973). Making Vocational choices: A theory of careers, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Holland J.L., (1985). Making Vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Hom P.W. & Griffeth R.W., (1995). Employee turnover, Cincinnati, OH: South-Western, College Publishing.
Huseman R.C., Hatfield J.D. & Miles E.W., (1987). A new perspective on equity theory: the equity sensitivity construct, Academy of management Review, 12, 222-234.
Iwanicki E.F. & Schwab R.L., (1981). A cross validation study of the Maslach Burnout Inventory, Educational and Psychological Measurement, 41, 1167-1174.
Jackson S.E., Schwab R.L. & Schuler R.S., (1986). Toward an understanding of the burnout phenomenon, Journal of Applied Psychology, 71, 630-640.
James L.A., & James L.R., (1989). Integrating work environment perceptions: explorations into the measurement of meaning, Journal of Applied Psychology, 74, 739-751.
Kremer – Hayon L. & Kurtz H., (1985). The relation of personal and environmental variables to teacher burnout, Teaching and Teacher Education, 1(3), 243-249.
Kyriacou C. & Sutcliffe J., (1977). Teacher stress: A review. Educational Review, 29, 299-306.
Kyriacou C. & Sutcliffe J., (1979). A note on teacher stress and locus of control, Journal of Occupational Psychology, 52, 227-228.
Kyriacou C., (1980). Stress, health and schoolteachers: A comparison with other professions, Cambridge Journal of Education, 10(3), 154-159.
Lam T., Pine R. & Baum T., (2003). Subjective Norms, Effects on Job satisfactions, Annals of Tourism Research, 30(1), 160-177.
Landy F.J. & Becker W.S., (1987). Motivation theory reconsidered, in Cummings L.L., & Staw Β. M., (eds.), Research in organizational behavior (vol. 9), Greenwich, Connecticut, JAI PRESS.
Locke E.A. & Latham G.P., (1990). A theory of Goal-setting and Task Performance, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Locke E.A. & Latham G.P., (1990). A theory of Goal-setting and Task Performance, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Locke Ε.Α., (1976). The nature and causes of job satisfaction, in M.D. Dunnette (ed.), Handbook of industrial and organizational psychology, Chicago, Rand McNally.
Maslach C. & Jackson S., (1981). The Maslach burnout inventory, Palo Alto, CA, Consulting Psychologists Press, Inc.
Maslach C. & Jackson S.E., (1985). The role of sex and family variables in burnout, Sex Roles, 12, 837-851.
Maslach C. & Jackson S.E., (1986). Maslach burnout inventory manual (2nd edition), Palo Alto, Consulting Psychologists Press.
Maslach C. & Schaufeli W.B., (1993). Historical and conceptual development of burnout, in W.B. Schaufeli, C. Maslach & T. Marek (Eds.), professional burnout: Recent developments in theory and research, Washington, Taylor and Francis.
Maslow Α.Η., (1943). A theory of motivation, Psychological Review, 50, 370-396.
Mathieu & Zajac, (1990). A review and meta-analysis of the antecedents, correlates and consequences of organizational commitment, Academy of Management Journal, 18, 289-303.
McGregor D., (1960). The Human Side of Enterprise, New York, McGraw-Hill.
Miner J.B., (1992). Industrial-organizational psychology, New York, Springer-Verlag.
Murray H.J., (1938). Explorations in Personality, Oxford, Oxford University Press.
Phillips B.N. & Lee M., (1980). The changing role of the American teacher: Carrier and future sources of stress, in C.L. Cooper & J. Marshall (Eds). White collars and professional stress, Chichester, John Wiley & Sons.
Pratt J.W., (1976). Perceived stress among teachers: An examination of some individual and environmental factors and their relationship to reported stress, Unpublished MA thesis, University of Sheffield.
Schein E.Η., (1988). Organizational Psychology (3rd ed), Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Schwab R.L. & Iwanicki E.F., (1982). Who are our burned out teachers? Educational Research Quarterly, 7, 5-16.
Schwab R.L., Jackson S.E. & Schuler, R.S., (1986). Educator burnout: Sources and consequences, Educational Research Quarterly, 10, 14-30.
Simpson R.L., (1972). Theories of social exchange, in Αrnold, J. (1984). Organizational psychology, McMilan Press
Spielberger C., (1982). Άγχος - Στρες και πως να τα καταπολεμήσετε, (μτφ. Ι. Κωστόπουλος), Αθήνα, Ψυχογιός (Έτος πρωτότυπης έκδοσης: 1980).
Spielberger C., Gorush R.L. & Lushene R E., (Προσαρμογή: Α. Λιάκος και Σ. Γιαννίτση. Επιπλέον προσαρμογή: Τ. Αναγνωστοπούλου). (2002). Ερωτηματολόγιο Άγχους (State-Trait Anxiety Inventory). Στο Ανθολόγιο: Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ. & Ρούσση Π. (Επιμελητές έκδοσης) (2η έκδοση). Τα Ψυχομετρικά Εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Spielberger C., Gorush R.L.& Lushene R.E., (προσαρμογή: Κ. Καφέτσιος) (2002). Η Κλίμακα Ιδιοσυγκρασιακού Άγχους (Trait Anxiety Inventory). Στο Ανθολόγιο: Σταλίκας Α., Τριλίβα Σ. & Ρούσση Π. (Επιμελητές έκδοσης) (2η έκδοση). Τα Ψυχομετρικά Εργαλεία στην Ελλάδα. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Staw B., Bell N.E. & Clausen J.A., (1986). The dispositional approach to job attitudes: a lifetime longitudinal test, Administrative Science Quarterl, 31, 56-77.
Susan A.C., (1992). Stress and Burnout in teachers, European Journal of Teacher Education, 15(3), 197-209.
Tabachnick B.G., & Fidell L.S., (1989). Using multivariate statistics (2nd ed.), New York, Harper Collins Publishers.
Trendall C., (1989). Stress in teaching and teacher effectiveness: A study of teachers across mainstream and special education, Educational research, 31(1), 52-58.
Vroom V.H., (1964). Work and motivation, New York, John Wiley.
Weinstein A.G., Holzbach R.L.Jr., (1973). Impact of individual differences, reward distribution, and task structure on productivity in a simulated work environment, Journal of Applied Psychology, 58, 296-301.
Young G., Tokar D.M., & Subich L.M., (1998). Congruence revisited: Do 11 indices differentially predict job satisfaction and is the relation moderated by person and situation variables? Journal of Vocational Behavior, 52, 208-22.
Κάντας Α., (1996). Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς και στους εργαζόμενους στα επαγγέλματα υγείας και πρόνοιας, Ψυχολογία, 3(2), 71-85.
Κάντας Α., (1993). Οργανωτική- Βιομηχανική -ψυχολογία; Κίνητρα, επαγ­γελματική ικανοποίηση, Ηγεσία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κολιάδης Ε., Μυλωνάς Κ.Λ., Κουμπιάς, Ε.Λ., Τσιναρέλλης Γ., Βαλσάμη, Ν. & Βάρφη Β., (2000). Το Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης σε Εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Γενικής & Ειδικής Αγωγής. Στο βιβλίο Πρακτικών του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Παιδαγωγικής Εταιρείας της Ελλάδος.
Μακρή-Μπότσαρη Ε. & Ματσαγγούρας Η., (2003). Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης. 3o Πανελλήνιο Συνέδριο «Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα» (Αθήνα 2002).
Παγοροπούλου Α., Κουμπιάς Μ. & Γιαβρίμης Π., (2002). Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης: Το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του σε επαγγελματική εξουθένωση, Μέντορας, 5, 103-127.
Παπάνης Ε. & Ρόντος Κ., (2005). Ψυχολογία – Κοινωνιολογία της εργασίας και διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού: Θεωρία και εμπειρική έρευνα, Αθήνα, Σιδέρης.
Παρασκευόπουλος, Ι. Ν., (1990α). Στατιστική Εφαρμοσμένη στις Επιστήμες της Συμπεριφοράς (τ. Α΄), Αθήνα, Aυτοέκδοση.
Παρασκευόπουλος Ι. Ν., (1990β). Στατιστική Εφαρμοσμένη στις Επιστήμες της Συμπεριφοράς (τ. Β΄), Αθήνα, Aυτοέκδοση.
Χατζατόγλου Γ., (1994). Ψυχολογία σχέσεων εργασίας, Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.

Δεν υπάρχουν σχόλια: