Ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης: Κοινωνιολογική και Παιδαγωγική προσέγγιση
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αγνή Βίκη, Δρ. Ψυχολογίας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Περίληψη
Κατά τον 20ο αιώνα τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης επηρεάστηκαν από τις αρχές της βιομηχανικής επανάστασης και της φιλελεύθερης οικονομίας. Ως αποτέλεσμα τα αναλυτικά προγράμματα προήγαγαν έναν τυποποιημένο απρόσωπο και μαζικό χαρακτήρα μάθησης. Η ανάπτυξη του διαδικτύου και των πολυμεσικών εφαρμογών, αν και φαινομενικά προσομοιάζει με μηχανιστική διαδικασία εκπαίδευσης, μπορεί να γεφυρώσει τις κοινωνικοοικονομικές ανισότητες των μαθητών και να καλλιεργήσει την «αυτόνομη» προσπέλαση της γνώσης. Οι νέες τεχνολογίες με γοργούς ρυθμούς μεταβάλλουν τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος πολύ περισσότερο από πολιτικές αποφάσεις και εγκαθιδρύουν μια νέα σχέση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου.
Μια από τις βασικότερες αρχές της εκπαίδευσης είναι ο αντισταθμιστικός και δημοκρατικός χαρακτήρας της. Παρά το αυτονόητο των αξιών αυτών η εκπαίδευση αντανακλά το εκάστοτε κοινωνικό σύστημα και αναπαράγει τις ανισότητές του. Ο Bourdieu είχε επισημάνει ότι οι μαθητές διαφοροποιούνται ανάλογα με το οικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιό τους, γεγονός που επηρεάζει αργότερα τον τύπο της επαγγελματικής και κοινωνικής αποκατάστασής τους. Οι μαθητές από ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα έχουν μυηθεί στην κουλτούρα της κυρίαρχης ιδεολογίας και ενισχυόμενα από τον τύπο αξιολόγησης και τη στοχοθεσία των αναλυτικών προγραμμάτων απολαμβάνουν περισσοτέρων ευκαιριών ανέλιξης. Αντίθετα οι μαθητές της εργατικής τάξης περιπίπτουν σ’ ένα φαύλο κύκλο απαξίωσης και υπονομεύονται από μαθησιακές διαδικασίες που δεν τους επιτρέπουν να εκφράσουν το πολιτισμικό δυναμικό των κοινωνικών καταβολών τους, ενώ παράλληλα τους καθηλώνουν σ’ ένα πλέγμα χαμηλής σχολικής επίδοσης ή και αποτυχίας.
Η αλματώδης και η εν πολλοίς ανεξέλεγκτη είσοδος των νέων τεχνολογιών στην καθημερινότητα και στο σχολικό πλαίσιο έρχεται να επαναπροσδιορίσει το χαρακτήρα της αγωγής γενικότερα: η μάθηση μέσω υπολογιστών αίρει τις γεωγραφικές, κοινωνικές και οικονομικές διαφοροποιήσεις των μαθητών και με τρόπο δυναμικό απεμπολίζει τους περιορισμούς, δεδομένου ότι παρέχει τη δυνατότητα σε όλους να εντρυφήσουν σε μαθησιακά περιβάλλοντα, που μπορούν να κατασκευαστούν από το μαθητή, σκιαγραφώντας την προσωπικότητά του. Η θεμελίωση της κοινωνίας της πληροφορίας, όμως, δεν προήλθε εκ του μη όντος, αλλά αποτέλεσε συγκυρία πολλών ιστορικών, οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων.
Κατά τον 20ο αιώνα το βιομηχανικό μοντέλο παραγωγής επηρέασε καθοριστικά την εκπαίδευση, τόσο σε επίπεδο πολιτικών, όσο και στις μεθόδους διδασκαλίας. Ήδη από το 1919 ο Max Weber καταδίκασε τις ομοιότητες στη δομή των ερευνητικών πανεπιστημιακών κέντρων και των επιχειρήσεων και θεώρησε ότι οι διαδικασίες της εκπαίδευσης και της έρευνας διέπονται από την απρόσωπη μεθοδολογία και το μηχανιστικό χαρακτήρα, που καθορίζουν τη βιομηχανική παραγωγή, σύμφωνα με τις αρχές του Φορντισμού και του Τεϋλορισμού. Η μαζική παραγωγή βιβλίων και εκπαιδευτικού υλικού, η καθοδηγούμενη από οικονομικά συμφέροντα έρευνα, η επιλογή ή ο εξοβελισμός θεματικών ενοτήτων ανάλογα με τις προσδοκίες και στόχους της κυρίαρχης ιδεολογίας ή εσκεμμένων πολιτικών αποφάσεων ουσιαστικά αναιρεί τον προσωπικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και προάγει ένα τύπο μαθητή, που επιτυγχάνει, εφόσον ακολουθεί πιστά τα πολιτισμικά πρότυπα και τις μεθόδους της βιομηχανοποιημένης παιδείας. Κατά τον Otto Peters (1967), η μάθηση τείνει να γίνει αυτοματοποιημένη, να έχει τις ιδιότητες της «γραμμής παραγωγής», τα δε προϊόντα της είναι τυποποιημένα, σταθμισμένα, απρόσωπα και αντικειμενικά, τα στάδια διεκπεραίωσης διακριτά, επαγωγικά και σαφώς προκαθορισμένα, η παιδεία συγκεντρωτική, ενώ οι φορείς της απλά εκτελεστικά όργανα των αναλυτικών προγραμμάτων, χωρίς πρωτοβουλία και υπευθυνότητα.
Η επιστημονική έρευνα έχει από καιρό αγκυλωθεί σε μια καταπιεστική τυπολατρία, η αξιολόγησή της γίνεται βάσει εξωγενών κριτηρίων που μοιάζουν περισσότερο με μοντέλα διαχείρισης ολικής ποιότητας. Οι πεφωτισμένες πραγματείες των παλαιότερων στοχαστών δεν μπορούν να επαναληφθούν, γιατί ελέγχονται πλέον ως υποκειμενικές και υποδεέστερες όσων πληρούν τα οικονομικά πρότυπα παραγωγής. Οι μαθητές εκπαιδεύονται σε αυτόν τον τρόπο έρευνας και μάθησης, το ατομικό στοιχείο ατονεί και η έκφραση της προσωπικής γνώμης παραγκωνίζεται. Η κριτική σκέψη απογυμνώνεται από την πρωτοτυπία προς χάριν στατιστικών και μαθηματικών τύπων, οι οποίοι εισήλασαν ακόμα και στις θεωρητικές επιστήμες. Τα «δημιουργικά» λάθη που μπορούσαν να συμβούν στα εκπαιδευτικά επεισόδια και στη ζωντανή διδασκαλία αποτρέπονται, δεδομένου ότι το υλικό επανελέγχεται πολλές φορές πριν βγει στην κατανάλωση, η ποιότητα της διδασκαλίας κρίνεται και αξιολογείται διαρκώς, στερημένη όμως από κάθε ίχνος δημιουργικότητας.
Τα συμπεριφοριστικά μοντέλα διδασκαλίας, οι στοχοθεσίες τύπου Bloom, αλλά ακόμα και οι σύγχρονες μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις βασίζονται σε αρχές, που υποστηρίζουν την κατάτμηση και τη σταδιοποίηση της εργασίας, ώστε να απλοποιηθεί, να γίνει προσπελάσιμη από πολλούς και να μειωθεί το κόστος της. Η απόλυτη εξειδίκευση αποκόπτει το μαθητή από τον τελικό σκοπό της εκπαίδευσης, ο οποίος καθορίζεται και διαμορφώνεται από τις επιλογές και τα συμφέροντα της κυρίαρχης τάξης.
Το 1959 οι James και Wedemeyer άσκησαν δριμεία κριτική στην βιομηχανοποιημένη διάρθρωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρότειναν την ίδρυση Συμβουλευτικών κέντρων, που λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις και την προσωπικότητα του φοιτητή, θα σχεδίαζαν εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν από απόσταση. Υποστήριξαν ότι αυτή η διάσταση της παιδείας εμπεδώνει κοινωνικά τις δημοκρατικές αξίες και καθιστά τους πολίτες μετόχους και κοινωνούς της γνώσης, ενώ οι απόψεις τους προμήνυαν την ενδυνάμωση της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Οι βιομηχανικές αξίες περί ανάπτυξης (οικονομία κλίμακος, μαζική παραγωγή, έρευνα, μείωση κόστους, διάδοση προϊόντων και υπηρεσιών) διαμόρφωσαν την εκπαιδευτική φιλοσοφία, η οποία ενσωματώνοντας τις τεχνολογικές αλλαγές, την υφή των πληροφοριών και την πρόσβαση σε αυτές απαξίωσε συλλήβδην τις καθιερωμένες αντιλήψεις για την αγωγή. Ο Otto Peters (1970) αποδέχεται τη χρήση της τεχνολογίας μόνο εφόσον αυτή συνδυαστεί με κοινωνική επαφή που δε θα διακυβεύει τον ακαδημαϊκό κριτικό λόγο. Τα αυτοδιδακτικά ηλεκτρονικά πακέτα μάθησης, που δε λαμβάνουν υπόψη την παράμετρο αυτή, οδηγούν σε νέες και απεχθείς μορφές απομονωτισμού. Οι Garrison, Anderson & Archer (2000), θεώρησαν ότι η εκπαίδευση πρέπει να εκμεταλλευτεί όλες τις πολυμεσικές δυνατότητες και να μην στηριχτεί απλά στο κείμενο, εάν πρόκειται να υποκαταστήσει ή έστω να συμπληρώσει την παραδοσιακή αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή. Κατά τον Holmberg (1983), η ηλεκτρονική εκπαίδευση αποκτά ουσία, μόνο εφόσον νοηθεί ως «φιλική και αλληλεπιδραστική συνομιλία». Τα προπαρασκευασμένα εκπαιδευτικά μαθήματα οφείλουν να έχουν άρτια οργάνωση, επικοινωνιακό προσανατολισμό και να καταλήγουν στη δόμηση προσωπικής σχέσης μεταξύ υπολογιστή και μαθητή. Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να είναι ευχάριστο και να βρίθει ενισχυτών για περαιτέρω μάθηση. Εφόσον οι δίοδοι της επικοινωνίας είναι μονομερείς, τα μη αλληλεπιδραστικά προγράμματα δε θα μπορέσουν να αντέξουν την ακόρεστη διάθεση του εκπαιδευόμενου για διάδραση. Ο Moore (1976, 1977, 1980), επέκτεινε τον όρο «εσωτερικός διάλογος» του Holberg ακόμη περισσότερο, διαπιστώνοντας ότι στην ασύγχρονη ψηφιακή εκπαίδευση η απόσταση είναι κυρίως παιδαγωγική και όχι γεωγραφική. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα τηλεκπαίδευσης που διαθέτουν ευέλικτη δομή και υψηλό βαθμό «διαλόγου» είναι εγγύτερα στις ανάγκες των επιμορφούμενων, ενώ αυτά που αποσιωπούν την ανάγκη για επικοινωνία θεωρούνται απόμακρα. Γίνεται έτσι κατανοητό ότι το παραδοσιακό αφ’ έδρας παιδαγωγικό σύστημα έχει εξ ορισμού απολέσει το κύρος και την αξιοπιστία του. Η αυτονομία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες, να ανευρίσκει πόρους και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι για το Moore sine qua non προϋπόθεση της ψηφιακής εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η εκπαίδευση μέσω Η/Υ φαίνεται να σέβεται ιδιαιτερότητα αυτή. Η αυτονομία συσχετίζεται με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο που είναι απαραίτητο για την επιτυχία της νέας μεθόδου. Όσο μεγαλύτερη η διεκπεραιωτική απόσταση, τόσο πιο αυξημένη είναι η προσωπική ευθύνη. Το μοντέλο ελέγχου των Garrison et al. (2000) στρέφεται προς το μικροκοινωνιολογικό επίπεδο και εισάγει έννοιες όπως κίνητρα, δεξιότητες, παρότρυνση, ανθρώπινοι και μη ανθρώπινοι πόροι, κουλτούρα και υποστήριξη, ανεξαρτησία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά καθορίζουν την ισορροπία του συστήματος της εκπαίδευσης μέσω Η/Υ και προϋποθέτουν ποιοτική αμφίδρομη επικοινωνία. Σε συνέχεια της μεταβιομηχανικής τάσεως, που ολοένα και πιο έντονα άρχισε να εξαπλώνεται τη δεκαετία του 90, ο Henri (1992), στήριξε τη θεωρία του για την ψηφιακή εκπαίδευση σε ψυχολογικούς-γνωστικούς όρους, με έμφαση στη διαδικασία της αντίληψης, της ομαδο-συνεργατικής μεθόδου και της επικοινωνίας. Παραθέτει τέσσερις κρίσιμες διαστάσεις στη διαδικασία της εκπαίδευσης μέσω Η/Υ: τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική, τη γνωστική και τη μεταγνωστική αλληλεπίδραση.
Το ερώτημα που μένει ακόμα αναπάντητο είναι κατά πόσο η εκπαιδευτική πολιτική θα μπορέσει να ενσωματώσει τις τεχνολογικές εξελίξεις στη μεθοδολογία της (π.χ. διαδίκτυο, ιστολόγια (blogs), on line βάσεις δεδομένων κ.λπ.) αλλά και αντίστοιχα, πώς η εκπαίδευση μέσω Η/Υ θα μπορέσει να γίνει εξίσου ζωντανή και αλληλεπιδραστική, όσο η άμεση επαφή δασκάλου – μαθητή. Η μεταβιομηχανική εποχή της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα εξατομίκευσης της διδασκαλίας και επιμερισμού του ελέγχου μέσω της αμφίδρομης επικοινωνίας στα πλαίσια της Κοινωνίας της Γνώσης.
Μια από τις βασικότερες διαφορές της παραδοσιακής από την ηλεκτρονική εκπαίδευση είναι η έμφαση που δίνεται από τη δεύτερη στις πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις και στην αναγωγή από τα συμπεριφοριστικά πρότυπα διδασκαλίας στη δομική προσέγγισή της. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές γίνονται ολοένα και πιο φιλικοί προς τον τελικό χρήστη, αξιοποιούν κώδικες και νέες τεχνολογίες, ενώ παράλληλα, εκμεταλλευόμενοι τα ευρυζωνικά δίκτυα, μεταφέρουν δεδομένα ήχου, εικόνας, υπερκειμένων δημιουργώντας συνθήκες εικονικής πραγματικότητας. Σταδιακά το λογισμικό παύει να βρίσκεται στο τερματικό του χρήστη και παρέχεται μέσω δικτύου.
Τα κείμενα πλέον μετατρέπονται σε δυναμικά, μπορούν να τροποποιηθούν παράλληλα από πολλούς χρήστες, και έννοιες, όπως κοινωνική μηχανική, δικτυακές κοινότητες έχουν γίνει πραγματικότητα. Οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής συνήθως αντιλαμβάνονται τη δύναμη μιας νέας τεχνολογίας, όταν αυτή είναι ήδη παρωχημένη. Από την άλλη μεριά η διείσδυση του διαδικτύου, ειδικά στην Ελλάδα είναι πολύ μικρή. Εφόσον βρεθεί τρόπος να γεφυρωθούν οι αντινομίες αυτές, η μάθηση μέσω Η/Υ θα ενισχυθεί, δεδομένου ότι θα πληροί τους βασικούς τρόπους πρόσκτησής της γνώσης: την αισθησιοκινητική, την εικονική και τη συμβολική αναπαράσταση. Ειδικά η τελευταία υπήρξε η αχίλλειος πτέρνα των παραδοσιακών μεθόδων. Ο μαθητής δεν ήταν παρά ο παθητικός δέκτης της γνώσης, σπάνια είχε τη δυνατότητα αυτενέργειας και πολύ λιγότερο επιδρούσε στην παραγωγή της. Η αποστασιοποίηση από τον πεπαλαιωμένο τρόπο διδασκαλίας βοήθησε, ώστε η γνώση να θεωρείται ενεργητική τροποποίηση των γνωστικών δομών βάσει παιδαγωγικών κινήτρων. Στην εκπαίδευση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή ο εκπαιδευόμενος ανατροφοδοτείται διαρκώς, επιλέγει το ρυθμό, τη δυσκολία και το είδος των γνωστικών ερεθισμάτων που θα λάβει, συμμετέχει διαλεκτικά σε διαδικτυακές κοινότητες και εν γένει επενεργεί στον τρόπο που μαθαίνει. Στο μεταβιομηχανικό μοντέλο μάθησης η πρόσκτηση γνώσης μετατρέπεται σε προσπάθεια για κατοχή μεταγνώσης. Οι υλικοί περιορισμοί αίρονται και οι πηγές πληροφοριών διευρύνονται, ενώ ταυτόχρονα παρέχεται η δυνατότητα προσομοίωσης εικονικών, οικονομικών, βιολογικών, κοινωνικών συστημάτων για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ο ρόλος του καθηγητή μετατρέπεται από κατευθυντικός σε παιδαγωγικό. Μέσω του διδακτικού λογισμικού μπορεί να επιλέξει την καταλληλότερη μέθοδο διδασκαλίας, να αναθέσει και να ελέγξει ερευνητικά σχέδια και να ανατροφοδοτήσει ταυτόχρονα όλους τους εκπαιδευόμενους.
Η στροφή στα δομικά μοντέλα βοήθησε, ώστε η μάθηση να θεωρείται πια μια διαδικασία που έχει να κάνει με την δραστηριοποίηση των ατόμων για την κατασκευή, την ανάπτυξη και την τροποποίηση των δικών τους γνωστικών δομών. Ο ρόλος του διαδικτύου είναι τεράστιος, καθώς διασυνδέει βάσεις δεδομένων, ιδρύματα, βιβλιοθήκες και πρόσωπα. Μπορεί επομένως να επιτευχθεί μια συνεχής ροή πληροφοριών, ενώ εισάγονται πλέον νέες παιδευτικές συνήθειες και πρότυπα. Ανάλογα με την ανατροφοδότηση το πολυμεσικό περιβάλλον παρέχει την κατάλληλη ενίσχυση προκαλώντας συναισθήματα ικανοποίησης, χαλάρωσης, αυτοπεποίθησης, αλλά και απογοήτευσης, έκπληξης ή ενόχλησης. Η αλληλεπίδραση έτσι είναι περισσότερο φυσική και προσαρμοσμένη στο διδακτικό περιεχόμενο και την ιδιοσυγκρασία του μαθητή. Το ψηφιακό περιβάλλον περιλαμβάνει απαντήσεις σε ερωτηματολόγια, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση, όπως στην παραδοσιακή διδασκαλία, επιλογή και μελέτη μέσω καθορισμένων υπερσυνδέσεων, συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης, καταγραφή παρατηρήσεων και σχολίων, τοποθέτηση και δημοσίευση «σελιδοδεικτών» σε υπερκείμενα και συνδέσεις με ειδικό ενδιαφέρον, εξερεύνηση όρων με λέξεις κλειδιά, τροποποίηση των διδακτικών κειμένων ανάλογα με τις επιλογές και την κρίση του μαθητή, αναπλαισίωση παραγράφων και εννοιών, αποθήκευση σημαντικών κειμένων, έκδοση «προσωπικών» διδακτικών κειμένων ή σημειώσεων, τήρηση ιστολογίου, αναζήτηση κειμένων που περιέχουν παρόμοιους όρους, συμπλήρωση προγραμμάτων ασκήσεων, αναζητήσεις με προσομοιώσεις οικονομικών μοντέλων, βιολογικών συστημάτων, ηλεκτρονικών κατηγοριών, διεξαγωγή αληθινών πειραμάτων, επισκέψεις σε εικονικά μουσεία, κ.λπ. Επιπλέον οι μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τους καθηγητές πολύ πιο γρήγορα και συχνά, είτε ατομικά είτε σε ομάδες, ταυτόχρονα ή όχι, ενώ ο καθηγητής αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή, όπως στα σχέδια δράσης. Αναπτύσσεται έτσι κλίμα συνεργατικής μάθησης.
Στο ψηφιακό περιβάλλον μάθησης, ανάμεσα στο άτομο και το λογισμικό δημιουργείται μια αμφίδρομη σχέση, μια σχεδόν ημισυμβιωτική σχέση που ενθαρρύνει την αυτόνομη μάθηση. Οι μαθητές απολαμβάνουν την δυνατότητα να κυριαρχούν πάνω σε ένα πολύπλοκο σύστημα, να ελέγχουν και να κατευθύνουν τις διαδικασίες, να παίρνουν την πρωτοβουλία για την απόκτηση της γνώσης και να ανακαλύπτουν συσχετισμούς. Το αποτέλεσμα της χρησιμοποίησης του διαδικτύου είναι η ανάπτυξη ενός κόσμου πληροφοριών, που θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό και αποθηκευμένη γνώση, η οποία θα αντανακλά την προσωπικότητα του μαθητή.
Όλες οι διασυνδεδεμένες γνωστικές μονάδες σχηματίζουν ένα δίκτυο, κάτι που συνεπάγεται το σχηματισμό εννοιολογικών συσχετισμών.
Η νέα αυτή προοπτική οδηγεί σε μια ελαστικότητα και μεταβλητότητα της μάθησης, που πριν δεν ήταν εφικτή. Διακρίνονται τέσσερις τύποι στον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εξερεύνηση των πληροφοριών στην πράξη (κατά παρόμοιο τρόπο με την έρευνα δράσης): Εξερεύνηση με κάποιο συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο, εξερεύνηση με συγκεκριμένο στόχο κατά τη διάρκεια της οποίας, όμως, προκύπτουν σημαντικές πληροφορίες, οι οποίες δεν αποτελούσαν στόχο της έρευνας (παράλληλοι στόχοι), τυχαία εξερεύνηση και τέλος δια συνδετική ή συγκριτική εξερεύνηση.
Εδώ διαφαίνεται μια θεμελιακή διαφορά. Ενώ στην παραδοσιακή μάθηση η δομή καθορίζεται από την παρουσίαση και την απορρόφηση της γνώσης, η αυτοδύναμη μάθηση βασίζεται στην εξερεύνηση, τη συλλογή, την εκτίμηση και την εφαρμογή της πληροφορίας.
Τα δίκτυα προσφέρουν άλλη μια εναλλακτική οδό καθορισμού των προσωπικών επιλογών μάθησης. Οι μαθητές που αδυνατούν να λύσουν ένα πρόβλημα μπορούν να προσφύγουν για βοήθεια σε άλλους συμμαθητές ή σε δικτυακές κοινότητες. Αποκτούν τη δυνατότητα επίσης να συζητούν τα μαθησιακά τους προβλήματα με τους συμμαθητές, τους δασκάλους ή τους συμβούλους τους με δική τους πρωτοβουλία. Επιπλέον μπορούν να δουλέψουν με έναν κοινό ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων, ο οποίος ενημερώνεται συνεχώς.
Η αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση μπορεί να επιτευχθεί μέσω των κοινοτήτων οικοδόμησης γνώσης, μέσω των οποίων οι μαθητές επικοινωνούν μέσω ενός κεντρικού υπολογιστή, αναπτύσσοντας ένα νέο και ιδιότυπο ψηφιακό κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο. Εργάζονται ομαδικά για ένα θέμα και ενημερώνουν ο ένας τον άλλο σχετικά με τις εμπειρίες τους και την πρόοδό τους. Εκφράζουν την κριτική ή την επιδοκιμασία τους για τις πληροφορίες και τα κείμενα που έχουν προσπελάσει. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια εικονική ομάδα δράσης, η οποία παράγει νέα γνώση μέσω ομαδικών συζητήσεων και ατομικών συνεισφορών. Τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα είναι πολλά: εκκολάπτεται η αυτοδύναμη μάθηση, παράλληλα με τη συνεργατική και την επικοινωνιακή.
Οι περισσότερες αντιδράσεις κατά της μάθησης μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή προέρχονται από το φόβο για το άγνωστο και από τους ενδοιασμούς για τα ανατρεπτικά αποτελέσματα της αυτοδύναμης μάθησης. Τη στιγμή που ο μαθητής ανοίγει μια ιστοσελίδα μπορεί παράλληλα να επικοινωνήσει με όλους όσους έχουν πρόσβαση στην ίδια ιστοσελίδα ανά την υφήλιο, μέσω των RSS. Μπορεί να ενημερώνεται για όλα όσα τον αφορούν. Το ψηφιακό περιβάλλον είναι επικίνδυνο για τα κράτη που καπηλεύονται το δικαίωμα της εξατομικευμένης και ολοκληρωμένης παιδείας, εισάγοντας προκατασκευασμένα αναλυτικά προγράμματα υποχρεωτικά όμοια για όλους τους μαθητές. Τα σύγχρονα ηλεκτρονικά δίκτυα προσφέρουν σημαντικές δυνατότητες για αυτοδύναμη μάθηση και επικοινωνία.
Παράλληλα, σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης είναι ιδιαίτερα δημοφιλή, καθώς δίνουν τη δυνατότητα εξατομίκευσης μιας αυστηρά δομημένης διδασκαλίας που αποτελεί πια απηρχαιωμένο κατάλοιπο του βιομηχανικού μοντέλου παραγωγής μάθησης. Οι κοινότητες οικοδόμησης γνώσης, στις οποίες οι φοιτητές επικοινωνούν, εργάζονται ομαδικά για ένα εξειδικευμένο θέμα, μαθαίνουν πώς να αναζητούν πληροφορίες, καταγράφουν ηλεκτρονικά τη συνεισφορά τους, εκφράζουν την κριτική τους, δημοσιοποιούν στο διαδίκτυο τα δεδομένα και συμπεράσματά τους, προάγουν τη συνεργατική μάθηση, της οποίας τα πλεονεκτήματα έχουν διαπιστωθεί εμπειρικά.
Όσον αφορά το κοινωνικό περιεχόμενο της ψηφιακής εξ αποστάσεως μάθησης εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι διακρίνεται από μια μεταβλητότητα, την οποία μόνο ευέλικτοι, έμπειροι και αυτοδύναμοι μαθητές μπορούν να διαχειριστούν. Η επιλογή και το ύφος μάθησης γίνεται προσωπική υπόθεση του καθενός. Ο ρυθμός πρόσκτησης γνώσης, ο χειρισμός του ψηφιακού περιβάλλοντος, οι ενισχυτές και η αλληλεπίδραση ελέγχονται ουσιαστικά από το μαθητή. Οι μειονεξίες που αποδίδονταν στη γεωγραφική απόσταση από τα κέντρα των εξελίξεων εξαλείφονται ενώ το κόστος μειώνεται.
Συνοψίζοντας, η μάθηση μέσω Η/Υ
• δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να προσεγγίζει την πληροφορία με πολλαπλούς τρόπους,
• δεν ανταγωνίζεται ούτε παραγκωνίζει τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας, αλλά τους συμπληρώνει,
• μειώνει το κόστος της εκπαίδευσης,
• καλλιεργεί την πρωτοβουλία του μαθητή,
• επαναπροσδιορίζει το ρόλο του διδάσκοντος και πολλαπλασιάζει τις δυνατότητές του,
• ενθαρρύνει την έρευνα,
• εξατομικεύει τη διδασκαλία,
• αναπτύσσει τη συνεργατική μάθηση,
• εξαλείφει τις κοινωνικοοικονομικές ανισότητες,
• παρέχει πληροφορίες που είναι διαρκώς προσβάσιμες, διαθέσιμες και ανατροφοδοτούμενες,
• ανατρέπει τη σειριακή διδασκαλία προς όφελος της δυναμικής,
• επιτρέπει τη δημιουργία βάσεων δεδομένων, κατηγοριοποιεί την πολυπλοκότητα των δεδομένων, βελτιώνει την ανάλυση και τη σύνθεση των πληροφοριών, ενώ παράλληλα προσομοιώνει περιβάλλοντα απροσπέλαστα μέσω της παραδοσιακής διδασκαλίας,
• αξιολογεί αντικειμενικά την πρόοδο των εκπαιδευομένων,
• προάγει την Κοινωνία της Γνώσης και διευκολύνει τη διά βίου κατάρτιση,
• πιστοποιεί γνώσεις, δεξιότητες και προγράμματα,
• επιτρέπει την πρόσβαση τόσο στους εγγεγραμμένους, όσο και σε ανώνυμους χρήστες,
• μπορεί να δημιουργήσει εικονικές τάξεις με μαθητές από όλα τα μέρη του πλανήτη, ενισχύοντας την διαπολιτισμικότητα της διδασκαλίας,
• βοηθά τους διδάσκοντες να τροποποιούν τα μαθήματά τους, να διατηρούν στατιστικά στοιχεία για τους μαθητές, να προσθέτουν υλικό και να ανατρέχουν σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες.
Το μεταβιομηχανικό μοντέλο απομακρύνεται από την παιδαγωγική τής καθοδήγησης και προσεγγίζει την παιδαγωγική τής πρωτοβουλίας και της αυτορρύθμισης. Οι «συνεργάτες» μάθησης δεν ανήκουν υποχρεωτικά στο ίδιο Πανεπιστήμιο, αλλά προέρχονται από διαφορετικές περιοχές του πλανήτη, όπως και οι πηγές των πληροφοριών. Η πολυσυλλεκτικότητα του μοντέλου και ο συνδυασμός των ετερόκλητων στοιχείων αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό του. Ο απομονωτισμός και η προκατασκευασμένη γνώση οδηγούν στο συντηρητισμό και στην περιθωριοποίηση. Η μάθηση δεν απευθύνεται πια σε ακροατήρια με συγκεκριμένα ηλικιακά, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά, αλλά διαπνέεται από έναν οικουμενισμό που θα επεκτείνεται, όσο το Διαδίκτυο παραμένει χωρίς περιορισμούς και εφόσον δεν μονοπωληθεί από κράτη ή εταιρείες. Το ανοιχτό λογισμικό αποτελεί ένα μεγάλο στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Το Πανεπιστήμιο του μέλλοντος πολύ λίγο θα μοιάζει με το σημερινό και η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης τελικά θα επιτευχθεί μέσω της παγκοσμιοποίησης της πληροφορίας και όχι μέσω πολιτικών μόνο επιλογών.
Βιβλιογραφία
Garrison, D. R., Anderson, T. and Archer, W. (2000), Critical thinking in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14.
Henri, F. (1992), Computer conferencing and content analysis. In A.R. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers (pp. 115-136). New York: Springer.
Holmberg, B. (1983), Counselling - for whom and for what purpose? Unpublished contribution to conference on counselling in distance education. Cambridge, England.
James, B. and Wedemeyer, C. (1959), Completion of university correspondence courses by adults. Journal of Higher Education, 30(2), p. 93.
Knowles, M. (1970), The modern practice of adult education. New York: Association Press.
Moore, M. (1976), Specifications of two independent study programs. Independent Study among adult learners, chapter III. Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin, Madison. University microfilms 7620127.
Moore, M. (1977), On a theory of independentsh~dy. ZIFF Papiere 16. Hagen, FernUniversitat, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.
Moore, M. (1980), Continuing education and the assessment of learner needs. Teaching at a Distance, 17, 26-29.
Moore, M. (1986), Self-Directed Learning and Distance Education, Journal of Distance Education/ Revue de l'enseignement à distance.
Otto, P. (1983), Distance Education: International Perspectives, in D. Sewart, D. Keegan and B. Holmberg (eds, London and New York: Croom Helm Routledge, pp. 95-113.
Weber, Μ. (1918), Science as a Vocation or Dead Sociologists Society
Translation of Wissenschaft als Beruf, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (Tübingen, 1922), pp. 524055. Originally a speech at Munich University, 1918, published in 1919 by Duncker & Humboldt, Munich.
Αγνή Βίκη, Δρ. Ψυχολογίας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Περίληψη
Κατά τον 20ο αιώνα τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης επηρεάστηκαν από τις αρχές της βιομηχανικής επανάστασης και της φιλελεύθερης οικονομίας. Ως αποτέλεσμα τα αναλυτικά προγράμματα προήγαγαν έναν τυποποιημένο απρόσωπο και μαζικό χαρακτήρα μάθησης. Η ανάπτυξη του διαδικτύου και των πολυμεσικών εφαρμογών, αν και φαινομενικά προσομοιάζει με μηχανιστική διαδικασία εκπαίδευσης, μπορεί να γεφυρώσει τις κοινωνικοοικονομικές ανισότητες των μαθητών και να καλλιεργήσει την «αυτόνομη» προσπέλαση της γνώσης. Οι νέες τεχνολογίες με γοργούς ρυθμούς μεταβάλλουν τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος πολύ περισσότερο από πολιτικές αποφάσεις και εγκαθιδρύουν μια νέα σχέση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκομένου.
Μια από τις βασικότερες αρχές της εκπαίδευσης είναι ο αντισταθμιστικός και δημοκρατικός χαρακτήρας της. Παρά το αυτονόητο των αξιών αυτών η εκπαίδευση αντανακλά το εκάστοτε κοινωνικό σύστημα και αναπαράγει τις ανισότητές του. Ο Bourdieu είχε επισημάνει ότι οι μαθητές διαφοροποιούνται ανάλογα με το οικονομικό και πολιτισμικό κεφάλαιό τους, γεγονός που επηρεάζει αργότερα τον τύπο της επαγγελματικής και κοινωνικής αποκατάστασής τους. Οι μαθητές από ανώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα έχουν μυηθεί στην κουλτούρα της κυρίαρχης ιδεολογίας και ενισχυόμενα από τον τύπο αξιολόγησης και τη στοχοθεσία των αναλυτικών προγραμμάτων απολαμβάνουν περισσοτέρων ευκαιριών ανέλιξης. Αντίθετα οι μαθητές της εργατικής τάξης περιπίπτουν σ’ ένα φαύλο κύκλο απαξίωσης και υπονομεύονται από μαθησιακές διαδικασίες που δεν τους επιτρέπουν να εκφράσουν το πολιτισμικό δυναμικό των κοινωνικών καταβολών τους, ενώ παράλληλα τους καθηλώνουν σ’ ένα πλέγμα χαμηλής σχολικής επίδοσης ή και αποτυχίας.
Η αλματώδης και η εν πολλοίς ανεξέλεγκτη είσοδος των νέων τεχνολογιών στην καθημερινότητα και στο σχολικό πλαίσιο έρχεται να επαναπροσδιορίσει το χαρακτήρα της αγωγής γενικότερα: η μάθηση μέσω υπολογιστών αίρει τις γεωγραφικές, κοινωνικές και οικονομικές διαφοροποιήσεις των μαθητών και με τρόπο δυναμικό απεμπολίζει τους περιορισμούς, δεδομένου ότι παρέχει τη δυνατότητα σε όλους να εντρυφήσουν σε μαθησιακά περιβάλλοντα, που μπορούν να κατασκευαστούν από το μαθητή, σκιαγραφώντας την προσωπικότητά του. Η θεμελίωση της κοινωνίας της πληροφορίας, όμως, δεν προήλθε εκ του μη όντος, αλλά αποτέλεσε συγκυρία πολλών ιστορικών, οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων.
Κατά τον 20ο αιώνα το βιομηχανικό μοντέλο παραγωγής επηρέασε καθοριστικά την εκπαίδευση, τόσο σε επίπεδο πολιτικών, όσο και στις μεθόδους διδασκαλίας. Ήδη από το 1919 ο Max Weber καταδίκασε τις ομοιότητες στη δομή των ερευνητικών πανεπιστημιακών κέντρων και των επιχειρήσεων και θεώρησε ότι οι διαδικασίες της εκπαίδευσης και της έρευνας διέπονται από την απρόσωπη μεθοδολογία και το μηχανιστικό χαρακτήρα, που καθορίζουν τη βιομηχανική παραγωγή, σύμφωνα με τις αρχές του Φορντισμού και του Τεϋλορισμού. Η μαζική παραγωγή βιβλίων και εκπαιδευτικού υλικού, η καθοδηγούμενη από οικονομικά συμφέροντα έρευνα, η επιλογή ή ο εξοβελισμός θεματικών ενοτήτων ανάλογα με τις προσδοκίες και στόχους της κυρίαρχης ιδεολογίας ή εσκεμμένων πολιτικών αποφάσεων ουσιαστικά αναιρεί τον προσωπικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης και προάγει ένα τύπο μαθητή, που επιτυγχάνει, εφόσον ακολουθεί πιστά τα πολιτισμικά πρότυπα και τις μεθόδους της βιομηχανοποιημένης παιδείας. Κατά τον Otto Peters (1967), η μάθηση τείνει να γίνει αυτοματοποιημένη, να έχει τις ιδιότητες της «γραμμής παραγωγής», τα δε προϊόντα της είναι τυποποιημένα, σταθμισμένα, απρόσωπα και αντικειμενικά, τα στάδια διεκπεραίωσης διακριτά, επαγωγικά και σαφώς προκαθορισμένα, η παιδεία συγκεντρωτική, ενώ οι φορείς της απλά εκτελεστικά όργανα των αναλυτικών προγραμμάτων, χωρίς πρωτοβουλία και υπευθυνότητα.
Η επιστημονική έρευνα έχει από καιρό αγκυλωθεί σε μια καταπιεστική τυπολατρία, η αξιολόγησή της γίνεται βάσει εξωγενών κριτηρίων που μοιάζουν περισσότερο με μοντέλα διαχείρισης ολικής ποιότητας. Οι πεφωτισμένες πραγματείες των παλαιότερων στοχαστών δεν μπορούν να επαναληφθούν, γιατί ελέγχονται πλέον ως υποκειμενικές και υποδεέστερες όσων πληρούν τα οικονομικά πρότυπα παραγωγής. Οι μαθητές εκπαιδεύονται σε αυτόν τον τρόπο έρευνας και μάθησης, το ατομικό στοιχείο ατονεί και η έκφραση της προσωπικής γνώμης παραγκωνίζεται. Η κριτική σκέψη απογυμνώνεται από την πρωτοτυπία προς χάριν στατιστικών και μαθηματικών τύπων, οι οποίοι εισήλασαν ακόμα και στις θεωρητικές επιστήμες. Τα «δημιουργικά» λάθη που μπορούσαν να συμβούν στα εκπαιδευτικά επεισόδια και στη ζωντανή διδασκαλία αποτρέπονται, δεδομένου ότι το υλικό επανελέγχεται πολλές φορές πριν βγει στην κατανάλωση, η ποιότητα της διδασκαλίας κρίνεται και αξιολογείται διαρκώς, στερημένη όμως από κάθε ίχνος δημιουργικότητας.
Τα συμπεριφοριστικά μοντέλα διδασκαλίας, οι στοχοθεσίες τύπου Bloom, αλλά ακόμα και οι σύγχρονες μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις βασίζονται σε αρχές, που υποστηρίζουν την κατάτμηση και τη σταδιοποίηση της εργασίας, ώστε να απλοποιηθεί, να γίνει προσπελάσιμη από πολλούς και να μειωθεί το κόστος της. Η απόλυτη εξειδίκευση αποκόπτει το μαθητή από τον τελικό σκοπό της εκπαίδευσης, ο οποίος καθορίζεται και διαμορφώνεται από τις επιλογές και τα συμφέροντα της κυρίαρχης τάξης.
Το 1959 οι James και Wedemeyer άσκησαν δριμεία κριτική στην βιομηχανοποιημένη διάρθρωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρότειναν την ίδρυση Συμβουλευτικών κέντρων, που λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις και την προσωπικότητα του φοιτητή, θα σχεδίαζαν εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν από απόσταση. Υποστήριξαν ότι αυτή η διάσταση της παιδείας εμπεδώνει κοινωνικά τις δημοκρατικές αξίες και καθιστά τους πολίτες μετόχους και κοινωνούς της γνώσης, ενώ οι απόψεις τους προμήνυαν την ενδυνάμωση της Νέας Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης.
Οι βιομηχανικές αξίες περί ανάπτυξης (οικονομία κλίμακος, μαζική παραγωγή, έρευνα, μείωση κόστους, διάδοση προϊόντων και υπηρεσιών) διαμόρφωσαν την εκπαιδευτική φιλοσοφία, η οποία ενσωματώνοντας τις τεχνολογικές αλλαγές, την υφή των πληροφοριών και την πρόσβαση σε αυτές απαξίωσε συλλήβδην τις καθιερωμένες αντιλήψεις για την αγωγή. Ο Otto Peters (1970) αποδέχεται τη χρήση της τεχνολογίας μόνο εφόσον αυτή συνδυαστεί με κοινωνική επαφή που δε θα διακυβεύει τον ακαδημαϊκό κριτικό λόγο. Τα αυτοδιδακτικά ηλεκτρονικά πακέτα μάθησης, που δε λαμβάνουν υπόψη την παράμετρο αυτή, οδηγούν σε νέες και απεχθείς μορφές απομονωτισμού. Οι Garrison, Anderson & Archer (2000), θεώρησαν ότι η εκπαίδευση πρέπει να εκμεταλλευτεί όλες τις πολυμεσικές δυνατότητες και να μην στηριχτεί απλά στο κείμενο, εάν πρόκειται να υποκαταστήσει ή έστω να συμπληρώσει την παραδοσιακή αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή. Κατά τον Holmberg (1983), η ηλεκτρονική εκπαίδευση αποκτά ουσία, μόνο εφόσον νοηθεί ως «φιλική και αλληλεπιδραστική συνομιλία». Τα προπαρασκευασμένα εκπαιδευτικά μαθήματα οφείλουν να έχουν άρτια οργάνωση, επικοινωνιακό προσανατολισμό και να καταλήγουν στη δόμηση προσωπικής σχέσης μεταξύ υπολογιστή και μαθητή. Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να είναι ευχάριστο και να βρίθει ενισχυτών για περαιτέρω μάθηση. Εφόσον οι δίοδοι της επικοινωνίας είναι μονομερείς, τα μη αλληλεπιδραστικά προγράμματα δε θα μπορέσουν να αντέξουν την ακόρεστη διάθεση του εκπαιδευόμενου για διάδραση. Ο Moore (1976, 1977, 1980), επέκτεινε τον όρο «εσωτερικός διάλογος» του Holberg ακόμη περισσότερο, διαπιστώνοντας ότι στην ασύγχρονη ψηφιακή εκπαίδευση η απόσταση είναι κυρίως παιδαγωγική και όχι γεωγραφική. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα τηλεκπαίδευσης που διαθέτουν ευέλικτη δομή και υψηλό βαθμό «διαλόγου» είναι εγγύτερα στις ανάγκες των επιμορφούμενων, ενώ αυτά που αποσιωπούν την ανάγκη για επικοινωνία θεωρούνται απόμακρα. Γίνεται έτσι κατανοητό ότι το παραδοσιακό αφ’ έδρας παιδαγωγικό σύστημα έχει εξ ορισμού απολέσει το κύρος και την αξιοπιστία του. Η αυτονομία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες, να ανευρίσκει πόρους και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι για το Moore sine qua non προϋπόθεση της ψηφιακής εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η εκπαίδευση μέσω Η/Υ φαίνεται να σέβεται ιδιαιτερότητα αυτή. Η αυτονομία συσχετίζεται με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο που είναι απαραίτητο για την επιτυχία της νέας μεθόδου. Όσο μεγαλύτερη η διεκπεραιωτική απόσταση, τόσο πιο αυξημένη είναι η προσωπική ευθύνη. Το μοντέλο ελέγχου των Garrison et al. (2000) στρέφεται προς το μικροκοινωνιολογικό επίπεδο και εισάγει έννοιες όπως κίνητρα, δεξιότητες, παρότρυνση, ανθρώπινοι και μη ανθρώπινοι πόροι, κουλτούρα και υποστήριξη, ανεξαρτησία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά καθορίζουν την ισορροπία του συστήματος της εκπαίδευσης μέσω Η/Υ και προϋποθέτουν ποιοτική αμφίδρομη επικοινωνία. Σε συνέχεια της μεταβιομηχανικής τάσεως, που ολοένα και πιο έντονα άρχισε να εξαπλώνεται τη δεκαετία του 90, ο Henri (1992), στήριξε τη θεωρία του για την ψηφιακή εκπαίδευση σε ψυχολογικούς-γνωστικούς όρους, με έμφαση στη διαδικασία της αντίληψης, της ομαδο-συνεργατικής μεθόδου και της επικοινωνίας. Παραθέτει τέσσερις κρίσιμες διαστάσεις στη διαδικασία της εκπαίδευσης μέσω Η/Υ: τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική, τη γνωστική και τη μεταγνωστική αλληλεπίδραση.
Το ερώτημα που μένει ακόμα αναπάντητο είναι κατά πόσο η εκπαιδευτική πολιτική θα μπορέσει να ενσωματώσει τις τεχνολογικές εξελίξεις στη μεθοδολογία της (π.χ. διαδίκτυο, ιστολόγια (blogs), on line βάσεις δεδομένων κ.λπ.) αλλά και αντίστοιχα, πώς η εκπαίδευση μέσω Η/Υ θα μπορέσει να γίνει εξίσου ζωντανή και αλληλεπιδραστική, όσο η άμεση επαφή δασκάλου – μαθητή. Η μεταβιομηχανική εποχή της εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από την ικανότητα εξατομίκευσης της διδασκαλίας και επιμερισμού του ελέγχου μέσω της αμφίδρομης επικοινωνίας στα πλαίσια της Κοινωνίας της Γνώσης.
Μια από τις βασικότερες διαφορές της παραδοσιακής από την ηλεκτρονική εκπαίδευση είναι η έμφαση που δίνεται από τη δεύτερη στις πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις και στην αναγωγή από τα συμπεριφοριστικά πρότυπα διδασκαλίας στη δομική προσέγγισή της. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές γίνονται ολοένα και πιο φιλικοί προς τον τελικό χρήστη, αξιοποιούν κώδικες και νέες τεχνολογίες, ενώ παράλληλα, εκμεταλλευόμενοι τα ευρυζωνικά δίκτυα, μεταφέρουν δεδομένα ήχου, εικόνας, υπερκειμένων δημιουργώντας συνθήκες εικονικής πραγματικότητας. Σταδιακά το λογισμικό παύει να βρίσκεται στο τερματικό του χρήστη και παρέχεται μέσω δικτύου.
Τα κείμενα πλέον μετατρέπονται σε δυναμικά, μπορούν να τροποποιηθούν παράλληλα από πολλούς χρήστες, και έννοιες, όπως κοινωνική μηχανική, δικτυακές κοινότητες έχουν γίνει πραγματικότητα. Οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής συνήθως αντιλαμβάνονται τη δύναμη μιας νέας τεχνολογίας, όταν αυτή είναι ήδη παρωχημένη. Από την άλλη μεριά η διείσδυση του διαδικτύου, ειδικά στην Ελλάδα είναι πολύ μικρή. Εφόσον βρεθεί τρόπος να γεφυρωθούν οι αντινομίες αυτές, η μάθηση μέσω Η/Υ θα ενισχυθεί, δεδομένου ότι θα πληροί τους βασικούς τρόπους πρόσκτησής της γνώσης: την αισθησιοκινητική, την εικονική και τη συμβολική αναπαράσταση. Ειδικά η τελευταία υπήρξε η αχίλλειος πτέρνα των παραδοσιακών μεθόδων. Ο μαθητής δεν ήταν παρά ο παθητικός δέκτης της γνώσης, σπάνια είχε τη δυνατότητα αυτενέργειας και πολύ λιγότερο επιδρούσε στην παραγωγή της. Η αποστασιοποίηση από τον πεπαλαιωμένο τρόπο διδασκαλίας βοήθησε, ώστε η γνώση να θεωρείται ενεργητική τροποποίηση των γνωστικών δομών βάσει παιδαγωγικών κινήτρων. Στην εκπαίδευση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή ο εκπαιδευόμενος ανατροφοδοτείται διαρκώς, επιλέγει το ρυθμό, τη δυσκολία και το είδος των γνωστικών ερεθισμάτων που θα λάβει, συμμετέχει διαλεκτικά σε διαδικτυακές κοινότητες και εν γένει επενεργεί στον τρόπο που μαθαίνει. Στο μεταβιομηχανικό μοντέλο μάθησης η πρόσκτηση γνώσης μετατρέπεται σε προσπάθεια για κατοχή μεταγνώσης. Οι υλικοί περιορισμοί αίρονται και οι πηγές πληροφοριών διευρύνονται, ενώ ταυτόχρονα παρέχεται η δυνατότητα προσομοίωσης εικονικών, οικονομικών, βιολογικών, κοινωνικών συστημάτων για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ο ρόλος του καθηγητή μετατρέπεται από κατευθυντικός σε παιδαγωγικό. Μέσω του διδακτικού λογισμικού μπορεί να επιλέξει την καταλληλότερη μέθοδο διδασκαλίας, να αναθέσει και να ελέγξει ερευνητικά σχέδια και να ανατροφοδοτήσει ταυτόχρονα όλους τους εκπαιδευόμενους.
Η στροφή στα δομικά μοντέλα βοήθησε, ώστε η μάθηση να θεωρείται πια μια διαδικασία που έχει να κάνει με την δραστηριοποίηση των ατόμων για την κατασκευή, την ανάπτυξη και την τροποποίηση των δικών τους γνωστικών δομών. Ο ρόλος του διαδικτύου είναι τεράστιος, καθώς διασυνδέει βάσεις δεδομένων, ιδρύματα, βιβλιοθήκες και πρόσωπα. Μπορεί επομένως να επιτευχθεί μια συνεχής ροή πληροφοριών, ενώ εισάγονται πλέον νέες παιδευτικές συνήθειες και πρότυπα. Ανάλογα με την ανατροφοδότηση το πολυμεσικό περιβάλλον παρέχει την κατάλληλη ενίσχυση προκαλώντας συναισθήματα ικανοποίησης, χαλάρωσης, αυτοπεποίθησης, αλλά και απογοήτευσης, έκπληξης ή ενόχλησης. Η αλληλεπίδραση έτσι είναι περισσότερο φυσική και προσαρμοσμένη στο διδακτικό περιεχόμενο και την ιδιοσυγκρασία του μαθητή. Το ψηφιακό περιβάλλον περιλαμβάνει απαντήσεις σε ερωτηματολόγια, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση, όπως στην παραδοσιακή διδασκαλία, επιλογή και μελέτη μέσω καθορισμένων υπερσυνδέσεων, συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης, καταγραφή παρατηρήσεων και σχολίων, τοποθέτηση και δημοσίευση «σελιδοδεικτών» σε υπερκείμενα και συνδέσεις με ειδικό ενδιαφέρον, εξερεύνηση όρων με λέξεις κλειδιά, τροποποίηση των διδακτικών κειμένων ανάλογα με τις επιλογές και την κρίση του μαθητή, αναπλαισίωση παραγράφων και εννοιών, αποθήκευση σημαντικών κειμένων, έκδοση «προσωπικών» διδακτικών κειμένων ή σημειώσεων, τήρηση ιστολογίου, αναζήτηση κειμένων που περιέχουν παρόμοιους όρους, συμπλήρωση προγραμμάτων ασκήσεων, αναζητήσεις με προσομοιώσεις οικονομικών μοντέλων, βιολογικών συστημάτων, ηλεκτρονικών κατηγοριών, διεξαγωγή αληθινών πειραμάτων, επισκέψεις σε εικονικά μουσεία, κ.λπ. Επιπλέον οι μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τους καθηγητές πολύ πιο γρήγορα και συχνά, είτε ατομικά είτε σε ομάδες, ταυτόχρονα ή όχι, ενώ ο καθηγητής αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή, όπως στα σχέδια δράσης. Αναπτύσσεται έτσι κλίμα συνεργατικής μάθησης.
Στο ψηφιακό περιβάλλον μάθησης, ανάμεσα στο άτομο και το λογισμικό δημιουργείται μια αμφίδρομη σχέση, μια σχεδόν ημισυμβιωτική σχέση που ενθαρρύνει την αυτόνομη μάθηση. Οι μαθητές απολαμβάνουν την δυνατότητα να κυριαρχούν πάνω σε ένα πολύπλοκο σύστημα, να ελέγχουν και να κατευθύνουν τις διαδικασίες, να παίρνουν την πρωτοβουλία για την απόκτηση της γνώσης και να ανακαλύπτουν συσχετισμούς. Το αποτέλεσμα της χρησιμοποίησης του διαδικτύου είναι η ανάπτυξη ενός κόσμου πληροφοριών, που θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό και αποθηκευμένη γνώση, η οποία θα αντανακλά την προσωπικότητα του μαθητή.
Όλες οι διασυνδεδεμένες γνωστικές μονάδες σχηματίζουν ένα δίκτυο, κάτι που συνεπάγεται το σχηματισμό εννοιολογικών συσχετισμών.
Η νέα αυτή προοπτική οδηγεί σε μια ελαστικότητα και μεταβλητότητα της μάθησης, που πριν δεν ήταν εφικτή. Διακρίνονται τέσσερις τύποι στον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εξερεύνηση των πληροφοριών στην πράξη (κατά παρόμοιο τρόπο με την έρευνα δράσης): Εξερεύνηση με κάποιο συγκεκριμένο μαθησιακό στόχο, εξερεύνηση με συγκεκριμένο στόχο κατά τη διάρκεια της οποίας, όμως, προκύπτουν σημαντικές πληροφορίες, οι οποίες δεν αποτελούσαν στόχο της έρευνας (παράλληλοι στόχοι), τυχαία εξερεύνηση και τέλος δια συνδετική ή συγκριτική εξερεύνηση.
Εδώ διαφαίνεται μια θεμελιακή διαφορά. Ενώ στην παραδοσιακή μάθηση η δομή καθορίζεται από την παρουσίαση και την απορρόφηση της γνώσης, η αυτοδύναμη μάθηση βασίζεται στην εξερεύνηση, τη συλλογή, την εκτίμηση και την εφαρμογή της πληροφορίας.
Τα δίκτυα προσφέρουν άλλη μια εναλλακτική οδό καθορισμού των προσωπικών επιλογών μάθησης. Οι μαθητές που αδυνατούν να λύσουν ένα πρόβλημα μπορούν να προσφύγουν για βοήθεια σε άλλους συμμαθητές ή σε δικτυακές κοινότητες. Αποκτούν τη δυνατότητα επίσης να συζητούν τα μαθησιακά τους προβλήματα με τους συμμαθητές, τους δασκάλους ή τους συμβούλους τους με δική τους πρωτοβουλία. Επιπλέον μπορούν να δουλέψουν με έναν κοινό ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων, ο οποίος ενημερώνεται συνεχώς.
Η αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση μπορεί να επιτευχθεί μέσω των κοινοτήτων οικοδόμησης γνώσης, μέσω των οποίων οι μαθητές επικοινωνούν μέσω ενός κεντρικού υπολογιστή, αναπτύσσοντας ένα νέο και ιδιότυπο ψηφιακό κοινωνικό και πολιτισμικό κεφάλαιο. Εργάζονται ομαδικά για ένα θέμα και ενημερώνουν ο ένας τον άλλο σχετικά με τις εμπειρίες τους και την πρόοδό τους. Εκφράζουν την κριτική ή την επιδοκιμασία τους για τις πληροφορίες και τα κείμενα που έχουν προσπελάσει. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια εικονική ομάδα δράσης, η οποία παράγει νέα γνώση μέσω ομαδικών συζητήσεων και ατομικών συνεισφορών. Τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα είναι πολλά: εκκολάπτεται η αυτοδύναμη μάθηση, παράλληλα με τη συνεργατική και την επικοινωνιακή.
Οι περισσότερες αντιδράσεις κατά της μάθησης μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή προέρχονται από το φόβο για το άγνωστο και από τους ενδοιασμούς για τα ανατρεπτικά αποτελέσματα της αυτοδύναμης μάθησης. Τη στιγμή που ο μαθητής ανοίγει μια ιστοσελίδα μπορεί παράλληλα να επικοινωνήσει με όλους όσους έχουν πρόσβαση στην ίδια ιστοσελίδα ανά την υφήλιο, μέσω των RSS. Μπορεί να ενημερώνεται για όλα όσα τον αφορούν. Το ψηφιακό περιβάλλον είναι επικίνδυνο για τα κράτη που καπηλεύονται το δικαίωμα της εξατομικευμένης και ολοκληρωμένης παιδείας, εισάγοντας προκατασκευασμένα αναλυτικά προγράμματα υποχρεωτικά όμοια για όλους τους μαθητές. Τα σύγχρονα ηλεκτρονικά δίκτυα προσφέρουν σημαντικές δυνατότητες για αυτοδύναμη μάθηση και επικοινωνία.
Παράλληλα, σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης είναι ιδιαίτερα δημοφιλή, καθώς δίνουν τη δυνατότητα εξατομίκευσης μιας αυστηρά δομημένης διδασκαλίας που αποτελεί πια απηρχαιωμένο κατάλοιπο του βιομηχανικού μοντέλου παραγωγής μάθησης. Οι κοινότητες οικοδόμησης γνώσης, στις οποίες οι φοιτητές επικοινωνούν, εργάζονται ομαδικά για ένα εξειδικευμένο θέμα, μαθαίνουν πώς να αναζητούν πληροφορίες, καταγράφουν ηλεκτρονικά τη συνεισφορά τους, εκφράζουν την κριτική τους, δημοσιοποιούν στο διαδίκτυο τα δεδομένα και συμπεράσματά τους, προάγουν τη συνεργατική μάθηση, της οποίας τα πλεονεκτήματα έχουν διαπιστωθεί εμπειρικά.
Όσον αφορά το κοινωνικό περιεχόμενο της ψηφιακής εξ αποστάσεως μάθησης εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι διακρίνεται από μια μεταβλητότητα, την οποία μόνο ευέλικτοι, έμπειροι και αυτοδύναμοι μαθητές μπορούν να διαχειριστούν. Η επιλογή και το ύφος μάθησης γίνεται προσωπική υπόθεση του καθενός. Ο ρυθμός πρόσκτησης γνώσης, ο χειρισμός του ψηφιακού περιβάλλοντος, οι ενισχυτές και η αλληλεπίδραση ελέγχονται ουσιαστικά από το μαθητή. Οι μειονεξίες που αποδίδονταν στη γεωγραφική απόσταση από τα κέντρα των εξελίξεων εξαλείφονται ενώ το κόστος μειώνεται.
Συνοψίζοντας, η μάθηση μέσω Η/Υ
• δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να προσεγγίζει την πληροφορία με πολλαπλούς τρόπους,
• δεν ανταγωνίζεται ούτε παραγκωνίζει τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας, αλλά τους συμπληρώνει,
• μειώνει το κόστος της εκπαίδευσης,
• καλλιεργεί την πρωτοβουλία του μαθητή,
• επαναπροσδιορίζει το ρόλο του διδάσκοντος και πολλαπλασιάζει τις δυνατότητές του,
• ενθαρρύνει την έρευνα,
• εξατομικεύει τη διδασκαλία,
• αναπτύσσει τη συνεργατική μάθηση,
• εξαλείφει τις κοινωνικοοικονομικές ανισότητες,
• παρέχει πληροφορίες που είναι διαρκώς προσβάσιμες, διαθέσιμες και ανατροφοδοτούμενες,
• ανατρέπει τη σειριακή διδασκαλία προς όφελος της δυναμικής,
• επιτρέπει τη δημιουργία βάσεων δεδομένων, κατηγοριοποιεί την πολυπλοκότητα των δεδομένων, βελτιώνει την ανάλυση και τη σύνθεση των πληροφοριών, ενώ παράλληλα προσομοιώνει περιβάλλοντα απροσπέλαστα μέσω της παραδοσιακής διδασκαλίας,
• αξιολογεί αντικειμενικά την πρόοδο των εκπαιδευομένων,
• προάγει την Κοινωνία της Γνώσης και διευκολύνει τη διά βίου κατάρτιση,
• πιστοποιεί γνώσεις, δεξιότητες και προγράμματα,
• επιτρέπει την πρόσβαση τόσο στους εγγεγραμμένους, όσο και σε ανώνυμους χρήστες,
• μπορεί να δημιουργήσει εικονικές τάξεις με μαθητές από όλα τα μέρη του πλανήτη, ενισχύοντας την διαπολιτισμικότητα της διδασκαλίας,
• βοηθά τους διδάσκοντες να τροποποιούν τα μαθήματά τους, να διατηρούν στατιστικά στοιχεία για τους μαθητές, να προσθέτουν υλικό και να ανατρέχουν σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες.
Το μεταβιομηχανικό μοντέλο απομακρύνεται από την παιδαγωγική τής καθοδήγησης και προσεγγίζει την παιδαγωγική τής πρωτοβουλίας και της αυτορρύθμισης. Οι «συνεργάτες» μάθησης δεν ανήκουν υποχρεωτικά στο ίδιο Πανεπιστήμιο, αλλά προέρχονται από διαφορετικές περιοχές του πλανήτη, όπως και οι πηγές των πληροφοριών. Η πολυσυλλεκτικότητα του μοντέλου και ο συνδυασμός των ετερόκλητων στοιχείων αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό του. Ο απομονωτισμός και η προκατασκευασμένη γνώση οδηγούν στο συντηρητισμό και στην περιθωριοποίηση. Η μάθηση δεν απευθύνεται πια σε ακροατήρια με συγκεκριμένα ηλικιακά, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά, αλλά διαπνέεται από έναν οικουμενισμό που θα επεκτείνεται, όσο το Διαδίκτυο παραμένει χωρίς περιορισμούς και εφόσον δεν μονοπωληθεί από κράτη ή εταιρείες. Το ανοιχτό λογισμικό αποτελεί ένα μεγάλο στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Το Πανεπιστήμιο του μέλλοντος πολύ λίγο θα μοιάζει με το σημερινό και η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης τελικά θα επιτευχθεί μέσω της παγκοσμιοποίησης της πληροφορίας και όχι μέσω πολιτικών μόνο επιλογών.
Βιβλιογραφία
Garrison, D. R., Anderson, T. and Archer, W. (2000), Critical thinking in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14.
Henri, F. (1992), Computer conferencing and content analysis. In A.R. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers (pp. 115-136). New York: Springer.
Holmberg, B. (1983), Counselling - for whom and for what purpose? Unpublished contribution to conference on counselling in distance education. Cambridge, England.
James, B. and Wedemeyer, C. (1959), Completion of university correspondence courses by adults. Journal of Higher Education, 30(2), p. 93.
Knowles, M. (1970), The modern practice of adult education. New York: Association Press.
Moore, M. (1976), Specifications of two independent study programs. Independent Study among adult learners, chapter III. Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin, Madison. University microfilms 7620127.
Moore, M. (1977), On a theory of independentsh~dy. ZIFF Papiere 16. Hagen, FernUniversitat, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.
Moore, M. (1980), Continuing education and the assessment of learner needs. Teaching at a Distance, 17, 26-29.
Moore, M. (1986), Self-Directed Learning and Distance Education, Journal of Distance Education/ Revue de l'enseignement à distance.
Otto, P. (1983), Distance Education: International Perspectives, in D. Sewart, D. Keegan and B. Holmberg (eds, London and New York: Croom Helm Routledge, pp. 95-113.
Weber, Μ. (1918), Science as a Vocation or Dead Sociologists Society
Translation of Wissenschaft als Beruf, Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (Tübingen, 1922), pp. 524055. Originally a speech at Munich University, 1918, published in 1919 by Duncker & Humboldt, Munich.
Σχόλια