Πέμπτη, 11 Οκτωβρίου 2007

Κοινωνική Προσαρμογή

Επιμέλεια: Παναγιώτης Τσουκαρέλλης και Ευστράτιος Παπάνης

Ο όρος κοινωνική προσαρμογή υποδηλώνει την ικανότητα του ατόμου (ή μη) να οργανώνει την ύπαρξη του με τρόπο τέτοιο ώστε να δρα με τρόπο λειτουργικό μέσα στο κοινωνικό του περιβάλλον. Ο Ντυρκέμ συνέδεε το βαθμό της κοινωνικής προσαρμογής με τα φαινόμενα «ανομίας», δηλαδή τα φαινόμενα κοινωνικής αναστάτωσης ή ατομικής αντικοινωνικής συμπεριφοράς, που εκδηλώνονται στις κοινωνίες. Η απουσία κοινωνικής προσαρμογής, που επακολουθεί τη δυσαρμονία ανάμεσα στις ανάγκες της κοινωνίας και στις δυνατότητες να ικανοποιηθούν αυτές οι ανάγκες ανήκουν κατά το Ντυρκέμ στη σφαίρα της «ανομίας». Καταστάσεις τέτοιου τύπου δημιουργούνται σε περιπτώσεις κρίσης ή ευεργετικών αλλά απότομων κοινωνικών αλλαγών.Τότε οι συλλογικές παραστάσεις αποδυναμόνονται και οι κοινωνικοί κανόνες δεν επιβάλλονται στις ατομικές προσδοκίες. Στις βιομηχανικές κοινωνίες που αναπτύσονται με απότομους ρυθμούς οι προϋποθέσεις κοινωνικής ένταξης του ατόμου είναι περιορισμένες (Ανθογαλίδου, 2006).
Η πορεία της κοινωνικής προσαρμογής του ατόμου, κυρίως του νέου ατόμου, εξαρτάται και επηρεάζεται στο μεγαλύτερο βαθμό της από την πορεία της κοινωνικής του ανάπτυξης η οποία αφορά ποικίλες παραμέτρους.
Το παιδί που μεγαλώνει με γονείς ικανούς να του εμπνέουν σεβασμό και στοργή, κατανόηση και λογική, σαφή καθοδήγηση έχει εφοδιαστεί με κάθε δυνατότητα να μάθει να κοινωνικοποιείται ικανοποιητικά με τους άλλους και να προσαρμόζεται στον κοινωνικό του περιβάλλον. Εάν οι γονείς ενθαρρύνουν τα παιδιά τους να σχετίζονται ελεύθερα με τους άλλους, να αποδέχονται και να εκτιμούν τον ρόλο τους στις κοινωνικές ανταλλαγές, αυτά μαθαίνουν να νιώθουν άνεση με τους άλλους ανθρώπους, να τους φέρονται με εμπιστοσύνη και εκφραστικότητα διατηρώντας ταυτόχρονα την αυτονομία και την ανεξαρτησία τους. Οι γονείς, βέβαια, όπως θα δούμε και παρακάτω συνιστούν τον σημαντικότερο ίσως αλλά όχι και τον μοναδικό παράγοντα που βοηθάει τα παιδιά ως προς την ομαλή κοινωνική τους προσαρμογή. Στην συνέχεια θα αναδυθούν και άλλοι εξίσου σημαντικοί παράμετροι (Fontana 1996) .
Σύμφωνα με τον Erikson (1968), οι έφηβοι πρέπει να επεξεργαστούν τέσσερις αναπτυξιακές κρίσεις που θα τους οδηγήσουν στην εδραίωση της προσωπικής τους ταυτότητας που είναι εξαιρετικά σημαντική για την ομαλή τους κοινωνική προσαρμογή. Αυτές είναι :
1. Εδραίωση εμπιστοσύνης. Η αναζήτηση αυτή λειτουργεί σε διάφορα επίπεδα συγχρόνως τόσο στην προσωπική όσο και στην κοινωνική σφαίρα. Αναζήτηση αξιόπιστων και αξιοθαύμαστων φίλων, επιλογή ερωτικού συντρόφου, αναζήτηση πολιτικών σκοπών και αρχηγών.
2. Εδραίωση αυτονομίας. Να επιλέγει κανείς μόνος του την πορεία της ζωής του, αντί να υπακούει στις αποφάσεις που επιβάλλουν οι γονείς του ή οι υπόλοιποι άντθρωποι επιρροής.
3. Λήψη πρωτοβουλιών. Να βάζει τους δικούς του στόχους και να μην συμβιβάζεται με την περιορισμένη πραγματικότητα που πιθανόν να έχουν ορίσει γι’ αυτόν οι ενήλικες.
4. Εργατικότητα. Η σχετική ανεξαρτησία της ενήλικης ζωής ενέχει και την υποχρέωση της ευθύνης για τους στόχους και για την ποιότητα της δουλειάς. (Cole 2002).
Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της διεργασίας του σχηματισμού ταυτότητας στην διάρκεια της εφηβείας είναι ότι, για πρώτη φορά, η σωματική ωρίμανση, οι γνωστικές δεξιότητες και οι κοινωνικές προσδοκίες συνενώνονται με τρόπο που επιτρέπει στους νέους να «ξεχωρίσουν και να συνθέσουν τις ταυτοποιήσεις της παιδικής ηλικίας και να κατασκευάσουν ένα βιώσιμο μονοπάτι προς την ενήλικη ζωή» (Marcia 1980 σ. 160). Με άλλα λόγια, εμπιστοσύνη, αυτονομία, πρωτοβουλία και εργατικότητα ενώνονται για να ολοκληρωθεί η αίσθηση του ενήλικου εαυτού σε σχέση με τον κοινωνικό κόσμο.
Αναφέρθηκε παραπάνω ότι ο γονικός παράγοντας μπορεί και επηρεάζει σε πολύ σημαντικό βαθμό την κοινωνική προσαρμογή ενός παιδιού, αλλά δεν είναι ο μόνος. Άλλοι βασικοί παράμετροι μπορούν να είναι το φύλο, η εθνική καταγωγή, η κοινωνικοοικονομική τάξη, η φύση και η ιστορία της οικογένειας στην οποία έχει μεγαλώσει κάποιος , η εκπαίδευση – το σχολικό περιβάλλον στο οποίο έχει βρεθεί, η ιδιοσυγκρασία του (Fontana 1996) .
Πιο συγκεκριμένα, σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία πολλές από τις κοινωνικές συμπεριφορικές διαφορές των ατόμων οφείλονται στις ιδιαίτερες εθνικές ομάδες στις οποίες ανήκουν. Οι διαφορές ανάμεσα στις εθνικές ομάδες σε ότι αφορά τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, τα έθιμα και τις παραδόσεις, τις ηθικές αρχές , τον τρόπο ντυσίματος και ομιλίας και το γενικότερο στυλ ζωής είναι συχνά πολύ έντονες και μαζί με τις κοινωνικοοικονομικές διαφορές πολύ καλά τεκμηριωμένες (Whiting και Edwards, 1988). Στο επίπεδο της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής δεν υπάρχει καμία πρόθεση για κοινωνική ή εθνική διάκριση. Μερικοί εκπαιδευτικοί , όμως, έστω και από απλή παρανόηση του εθνικού περιβάλλοντος καταγωγής των μαθητών τους , κινδυνεύουν συχνά να ερμηνεύσουν λανθασμένα και τη σχολική συμπεριφορά και τις μαθησιακές δυσκολίες ενός παιδιού. Τα παιδιά που προέρχονται από περιβάλλοντα ουσιωδώς διαφορετικά από εκείνο του εκπαιδευτικού μπορεί να έχουν μάθει να σχετίζονται με την εξουσία και να δείχνουν τον σεβασμό και την συμπάθεια τους με τρόπο πολύ διαφορετικό από εκείνον που κρίνει κατάλληλο ο εκπαιδευτικός. Ο ίδιος τύπος προβλήματος μπορεί να εμφανιστεί με τη μορφή μαθησιακής δυσκολίας. Ο μαθητής μπορεί να δείχνει ότι καταλαβαίνει , ενώ στην πορεία αποδεικνύεται ότι έχει παρανοήσει, όχι γιατί δεν ξέρει τις λέξεις που χρησιμοποίησε εκείνος, αλλά γιατί μέσα στη δική του κουλτούρα έχουν άλλο νόημα (Fontana 1996).
Γενικότερα, η κοινωνία εξακολουθεί σε μεγάλο βαθμό να είναι ανεπαρκώς εκπαιδευμένη για τη ζωή μέσα σε μια πολυεθνική κοινότητα και τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων υπόκεινται σε διακρίσεις τόσο μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στην αγορά εργασίας. Οι συνέπειες αυτής της κατάστασης στους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τον κοινωνικό αγώνα είναι προφανείς.
Ακριβώς όπως τα παιδιά που προέρχονται από εθνοτικές ομάδες, διαφορετικές από εκείνη του εκπαιδευτικού (καθηγητή) κινδυνεύουν να παρερμηνευθούν , το ίδιο μπορεί να συμβεί και για εκείνα που προέρχονται από συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες (Sugarman 1986). H κοινωνική τάξη δεν αποτελεί άδικα ένα σημαντικό θέμα στην μελέτη της κοινωνικής προσαρμογής. Φαίνεται να κυριαρχεί η άποψη ότι , γενικά, τα παιδιά από τις κατώτερες κοινωνικές κατηγορίες γνωρίζουν λιγότερο πώς να σχετίζονται ικανοποιητικά με τον εκπαιδευτικό και τους συνομηλίκους τους, πώς να ελέγχουν την συμπεριφορά τους και ποια είναι τα συμπεριφορικά σχήματα που είναι αποδεκτά από το εκπαιδευτικό σύστημα. Μπορεί να προέρχονται από περιβάλλοντα όπου η επιθετική και σκληρή συμπεριφορά είναι η μόνη αποτελεσματική και μπορεί να δυσκολεύονται να μοιράζονται. Μπορεί να έχουν γονείς που τα κακοποιούν ή τα παραμελούν και τους δίνουν πολύ λίγη ενθάρρυνση και υποστήριξη για σχολική επιτυχία. Στον κρίσιμο τομέα της γλώσσας πολλά παιδιά από στερημένα κοινωνικά περιβάλλοντα δεν έχουν εξασκηθεί αρκετά να διατυπώνουν με λόγια τις σκέψεις και τις επιθυμίες τους ή να ακούν και να ανταποκρίνονται στους άλλους. Τα σχολεία είναι συνήθως προσανατολισμένα προς τα στάνταρτ συμπεριφοράς και σκέψεις των προνομιούχων κοινωνικών ομάδων και μπορεί να δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον κόσμο του κοινωνικά μειονεκτικού παιδιού (Eggleston 1990).
Όσο σημαντικές και να είναι οι ευρύτερες εθνικές και κοινωνικοοικονομικές ομάδες, ο πυρήνας που θεωρείται ότι παίζει τον κυριότερο ρόλο στην κοινωνική ανάπτυξη και στη συνέχεια στην κοινωνική προσαρμογή του ατόμου είναι η οικογένεια. Η οικογένεια δεν είναι μόνο ο χώρος όπου ξεκινούν οι προσκολλήσεις, τα πρότυπα και οι μιμήσεις, αλλά και το μέρος όπου διδασκόμαστε πολλούς από τους υπόλοιπους κοινωνικούς μας ρόλους. Βέβαια, οι οικογένειες επηρεάζονται από τις εθνικές και κοινωνικοοικονομικές ομάδες στις οποίες εντάσσονται αλλά ακόμη και στο εσωτερικό των ομάδων αυτών υπάρχουν τεράστιες διαφορές στον τρόπο που οι οικογένειες αντιμετωπίζουν και μεταχειρίζονται τα μέλη τους.
Τα παιδιά είναι ανθεκτικά πλάσματα και μπορούν να ξεπεράσουν ακόμη και τις πιο ταραγμένες οικογενειακές καταστάσεις φτάνει να είναι βέβαια για την αγάπη και την προστασία των δικών τους. Έτσι, δεν υπάρχει καμία απόδειξη, παραδείγματος χάρη, ότι τα παιδιά των εργαζόμενων μητέρων έχουν κατώτερη επίδοση στο σχολείο ή ότι κινδυνεύουν από συναισθηματικές διαταραχές περισσότερο από εκείνα που οι μητέρες τους μένουν σπίτι (Gottfried και Bathurst, 1988). Η ποιότητα του οικιακού περιβάλλοντος, η κοινωνικοοικονομική θέση και το μέγεθος της οικογένειας αποτελούν πολύ πιο σημαντικές μεταβλητές. Ούτε και υπάρχει απόδειξη ότι τα παιδιά με έναν γονέα μειονεκτούν αισθητά. Αντίθετα όμως τα παιδιά που μεγαλώνουν μέσα στην ανασφάλεια ενός δυστυχισμένου σπιτικού , όπου οι γονείς αλληλοβασανίζονται ψυχικά και σωματικά, είναι πιθανότερο να συναντηθούν προβλήματα στην κοινωνική τους προσαρμογή.
Ο Goodyer (1990), που έχει εξετάσει διεξοδικά τα στοιχεία σχετικά με τις συνέπειες που έχουν πάνω στα παιδιά οικογενειακές διαφορές και γονεικές δυσλειτουργίες, επισημαίνει ότι αυτό που θα προκαλέσει προβλήματα συμπεριφοράς και προσωπικότητας στα παιδιά μπορεί να είναι ένας συνδυασμός περιστάσεων και όχι ένα μεμονωμένο γεγονός. Πέρα από τους τύπους γονικής συμπεριφοράς, τη γονεική ασυμφωνία και διάλυση, ο Goodyer εφιστά την προσοχή μας στις βιολογικές-φυσικές μειονεξίες ενός παιδιού ή και κάποιου γονέα του, στην διαταραγμένη επαφή μεταξύ γονέα και παιδιού, σε ένα πένθος, στην εγκληματικότητα των γονέων ως παράγοντες που είναι πιθανόν να επιδράσουν αρνητικά στην κοινωνική προσαρμογή του νεαρού ατόμου.
Ο εκπαιδευτικός υποχρεώνεται συχνά να αναθεωρήσει τις παραδεγμένες ιδέες για το οικιακό περιβάλλον των παιδιών. Έχοντας, ίσως ζήσει ο ίδιος μια ευτυχισμένη οικογενειακή ζωή μπορεί να μη συνειδητοποιεί πόση πίεση ασκούν στο παιδί τα προβλήματα που τυχόν αντιμετωπίζει στην οικογένεια του. Όταν συνειδητοποιήσει τις πιέσεις αυτές ο εκπαιδευτικός, θα καταλάβει πολύ καλά γιατί τα παιδιά που αντιμετωπίζουν τέτοιες δυσκολίες παρουσιάζουν συχνά συμπεριφορικά προβλήματα στο σχολείο. Τέτοια προβλήματα μπορεί να είναι απλώς η σωματική εξάντληση ή η έλλειψη κινήτρων, μπορεί όμως να παίρνουν και την μορφή απόσυρσης καθώς το παιδί απορροφημένο από τα προβλήματα του σπιτιού δυσκολεύεται να ανοιχτεί στους άλλους και να συμμετέχει στις σχολικές δραστηριότητες (Fontana 1996).
Από παιδαγωγική σκοπιά η σημασία της οικογένειας δεν περιορίζεται στην εξασφάλιση ενός ασφαλούς οικιακού περιβάλλοντος. Οι γονείς πρέπει να ενδιαφέρονται ενεργά για τη σχολική ζωή του παιδιού τους, δεδομένου ότι το ενδιαφέρον τους αυτό συνδέεται θετικά με τη σχολική απόδοση του παιδιού (Lunt και Sheppard 1986).
Παρά το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί σημαντικά η γονεική συμμετοχή (Pugh και Death , 1987) , οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν πως αυτοί που πραγματικά χρειάζεται να προσέλθουν στο σχολείο δεν το κάνουν. Στο σημείο αυτό πρέπει και το σχολείο να αναρωτηθεί γιατί αποτυγχάνει να τους προσελκύσει. Μπορεί οι συγκεκριμένοι γονείς να τρομάζουν και να νιώθουν αμηχανία μπροστά στο καλλιεργημένο και μορφωμένο προσωπικό, ή μπορεί να ξέρουν ότι το παιδί τους τα πάει άσχημα και είτε ντρέπονται είτε διστάζουν να ακούσουν αρνητικές κρίσεις. Ίσως πάλι να μην εντυπωσιάζονται από το σχολείο και από αυτά που προσφέρει καθώς και από τις συμβατικές κατά κανόνα πολιτιστικές δραστηριότητες (Fontana 1996).
Επίσης, είναι πολύ σημαντικό να τονιστεί ότι το κάθε παιδί, ο κάθε έφηβος είναι ξεχωριστό άτομο και ανταποκρίνεται στους άλλους με έναν δικό του μοναδικό τρόπο. Οι διαφορές στην προσωπικότητα οδηγούν και σε διαφορές στην κοινωνική προσαρμογή τόσο μέσα στον χώρο του σχολείου όσο και έξω από αυτόν. Υπάρχουν, για παράδειγμα, παιδιά κοινωνικά, δημοφιλή, που δημιουργούν εύκολα συναναστροφές και φιλίες και άλλα που είναι άφιλα. Τα άφιλα παιδιά μπορεί να μην συνειδητοποιούν τι έχουν να προσφέρουν ή να μην ξέρουν πώς να το κάνουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν η προσωπικότητα, το περιβάλλον και τα ενδιαφέροντα τους διαφέρουν πολύ από αυτά της ομάδας , μπορεί πραγματικά, και χωρίς να φταίνε γι’ αυτό να μην διαθέτουν τίποτα που να έχει αξία για την ομάδα. Το άφιλο παιδί είναι ευάλωτο σε αισθήματα μοναξιάς, κατάθλιψης και απόρριψης, που μπορούν να κρατήσουν μια ολόκληρη ζωή (Hartup 1984).
Από την άλλη υπάρχουν ορισμένα παιδιά που προσπαθούν να επιβληθούν στους συνομηλίκους τους ασκώντας πάνω τους μια φανερή ή αφανή καταδυνάστευση. Η καταδυνάστευση μπορεί να γίνει μέσα ή και έξω από το σχολείο. Οι έρευνες (Elliott 1991), δείχνουν ότι το 1 στα 4 παιδιά περίπου βρίσκεται κάποια στιγμή στη θέση του δυνάστη ή του θύματος. Υπάρχουν αρκετά χρήσιμα στοιχεία για τους δυνάστες και για τα θύματα. Και οι δυο συνήθως έχουν χαμηλή επίδοση στα μαθήματα, δεν είναι ιδιαίτερα συμπαθείς στους εκπαιδευτικούς και έχουν τριπλάσια πιθανότητα να αντιμετωπίζουν δυσκολίες του ενός ή του άλλου είδους στο σπίτι. (Nottighamshire Education Committee 1991). O ένας στους πέντε «δυνάστες» υποφέρει από σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και μπορεί να έχει ακόμα και σοβαρά προβλήματα φύλου (π.χ ανάγκη να επιβεβαιώσει τον ανδρισμό και την θηλυκότητα του). Σε ότι αφορά τα θύματα είναι γνωστό ότι υπάρχουν αναγνωρίσιμοι παράγοντες που κάνουν τα παιδιά ευάλωτα. Ανάμεσα σ’ αυτούς σημαντικές είναι οι διαφορές ράτσας, κοινωνικής και οικονομικής προέλευσης και νοημοσύνης. Υπάρχουν όμως και αξιοσημείωτες μεταβλητές προσωπικότητας. Οι Tatum και Herbert (1992) υποστηρίζουν ότι τα θύματα είναι πιο αγχωτικά, ανασφαλή, επιφυλακτικά, ευαίσθητα και ήσυχα από το συνηθισμένο. Μπορεί, επίσης, να έχουν στενότερους δεσμούς με τους γονείς τους (που ίσως τα υπερπροστατεύουν).
Το σχολείο είναι ένα μέσο καλλιέργειας του ατόμου και συγχρόνως μέσο κοινωνικής του ένταξης (αναλυτικότερα αναφέρω στο σχετικό κεφάλαιο). Κάθε εκπαίδευση είναι μια πρακτική μύησης που έχει σχέση με μια δεδομένη κοινωνική ομάδα. Επομένως, το ερώτημα είναι : ποια είναι η ομάδα αναφοράς και ποια, ή ποιες, είναι οι ατομικές διαδικασίες εκμάθησης κατάλληλων ικανοτήτων (Competences) που επιτρέπουν αυτή την ένταξη (στο βιοψυχοκοινωνιολογικό) επίπεδο). Η παιδαγωγική θεωρία της εκπαίδευσης αναδεικνύει την πρώτη πλευρά, (την ατομική διαδικασία πρόσβασης σε ένα πολιτισμικό σύστημα) και αφήνει σκιά τη δεύτερη (το κοινωνικό φαινόμενο). Αν δοθεί έμφαση στην Ψυχολογία (όπου κέντρο είναι το άτομο), μπορεί να οδηγηθούμε στη σκέψη ότι η διευκρίνιση των διαδικασιών είναι κεντρικό πρακτικό θέμα της έρευνας και του στοχασμού πάνω στην Παιδαγωγική. Η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη επανατοποθέτησε την πολιτική πλευρά της εκπαίδευσης στη σωστή της θέση , με το να αναρωτηθεί για τα προβλήματα επιλογής που συνδέονται με τις κοινωνικές τάξεις, τα προβλήματα της σχέσης μεταξύ του παιδαγωγικού περιεχομένου και του λόγου της κυρίαρχης τάξης κ.τ.λ. Είναι πάντως, αξιοσημείωτο ότι οι έρευνες αναφέρονται στη μια ή στην άλλη όψη (ψυχολογική – κοινωνιολογική) και όχι στο φαινόμενο της εκμάθησης (acquisition) και στους παράγοντες που το προσδιορίζουν (J.L. Chancerel, 1984). Όταν μιλάμε για εκμάθηση, εννοούμε πάντα μια διαδικασία που ξεκινάει από το άτομο και αποκτά νόημα γι’ αυτό, όταν συνειδητοποιήσει τη χρησιμότητα της. Δυσκολίες μπορούν να υπεισέλθουν σε κάθε επίπεδο :(α) Δεν υπάρχει, ούτε καν μερική συμμετοχή του μαθητή στους στόχους που ορίζονται από τα σχολικά προγράμματα ή στις στρατηγικές που προτείνει η σχολική δομή για την απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων. Υπάρχουν διαφόρων ειδών αναστολές (θεσμικές, συναισθηματικές, κ.α) που συμβάλλουν στο να μην μπορεί ο μαθητής να οικειοποιηθεί τους στόχους των προγραμμάτων. Οι συναισθηματικές αναστολές είναι οι πιο συχνές και συμβαίνουν όταν η επένδυση του μαθητή γίνεται αλλού ή όταν αυτή η επένδυση δεν καταφέρνει να μετατραπεί σε κίνητρο για την εκμάθηση σχολικών γνώσεων. Στην διαδικασία της εκμάθησης μπορεί, επίσης, να παρέμβουν προβλήματα καταλληλότητας της συμπεριφοράς του μαθητή σχετικά με τους κανόνες της τάξης ή του σχολείου, (β) Τα μέσα που επιτρέπουν τη μάθηση δεν είναι διαθέσιμα. Αυτό μπορεί να προέρχεται από το άτομο όταν του λείπουν τα απαραίτητα προ-απαιτούμενα των γνωστικών δομών ή από τις καταστάσεις, όταν ο μαθητής δεν βρίσκει , στην κατάσταση που επικρατεί, τα στοιχεία που θα του επιτρέψουν την εκμάθηση καταλληλοτήτων. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε διαφόρους λόγους : στη διαφορά ανάμεσα στη σχολική κατάσταση και σ’ αυτό που ο μαθητής ζει καθημερινά στην οικογένεια του ή σε άλλους χώρους, (γ) Δεν υπάρχει εκμάθηση παρά στο βαθμό που υπάρχει ενθάρρυνση , με άλλα λόγια, όταν η μάθηση αποκτάει κάποιο νόημα για το μαθητή τόσο σε σχέση με την προσωπική του επένδυση, όσο και σε σχέση με τη χρησιμότητα αυτού που μαθαίνεται. Η αφηρημένη διάσταση της μάθησης ενοχλεί μερικούς μαθητές, οι οποίοι δε διακρίνουν το νόημα και την χρησιμότητα που έχουν γι’ αυτούς προσωπικά οι σχολικές γνώσεις.
Η αλληλεπίδραση μαθητής – κατάσταση μπορεί να διαταραχθεί και, για πολλούς λόγους να εμποδιστεί η σχέση μάθησης μεταξύ μαθητή και περιεχομένου γνώσης. Οι κανόνες (νόρμες) δεν σχετίζονται μόνο με την εκμάθηση του περιεχομένου αλλά και με τον τρόπο εκμάθησης. Έτσι, το σχολείο, η τάξη, γίνεται χώρος – πλαίσιο αναφοράς, και, ως εκ τούτου, κάθε προβληματική συμπεριφορά θα στιγματιστεί. Ο ορισμός αυτού που θα θεωρηθεί διαταραχή της συμπεριφοράς ή της διαγωγής θα είναι συνάρτηση των κανόνων και αξιών ενός συγκεκριμένου κοινοτικού ή κοινωνικού χώρου (J.L. Chancerel, 1984).
Η ένταξη και προσαρμογή στην Κοινότητα προϋποθέτει μια συγκεκριμένη δυναμική σχέσεων με άλλα άτομα. Ή είναι κάποιος εξ’ ολοκλήρου μέλος μιας κοινότητας ή δεν αποτελεί μέρος αυτής. Αντίθετα, η Κοινωνία, επιτρέπει, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, μια ένταξη. Δεν μπορεί να είναι κάποιος εντελώς αποκλεισμένος από την αυτήν. Αυτός ο λόγος μας οδηγεί στο ότι πρέπει να εξετάσουμε με συγκεκριμένο τρόπο τους διάφορους χώρους ζωής και να τους τοποθετούμε σ’ αυτήν την εξέλιξη κοινότητα-κοινωνία. Αν πάρει κάποιος για παράδειγμα, τη σχολική ένταξη και προσαρμογή, είναι αναγκαίο να υπολογίσει πολλά επίπεδα ανάλυσης.
Στο κέντρο της δυσκολίας, ως προς την σχολική ή κοινωνική προσαρμογή, τοποθετείται πάντα η αναφορά σε κάποια κατάσταση, όπου και όταν αυτή εκφράζεται. Σύνήθως πρόκειτε για μία δυσκολία που συνδέεται με ένα συγκεκριμένο χώρο (σχολείο, σπίτι, κοινότητα), άτομο (γονέα, φίλο) ή ομάδα (συνομήλικοι, οικογένεια, εκπαιδευτικοί) που επιδρά στην συμπεριφορά και παράγει αντίδραση.
Με τον όρο «δυσκολία προσαρμογής» εννοούμε την ακατάλληλη, αναποτελεσματική, αποτυχημένη προσπάθεια του παιδιού και του εφήβου να προσαρμοστεί ομαλά στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Είναι προτιμότερο να κάνουμε λόγο για παιδιά με δυσκολίες προσαρμογής παρά για «προβληματικά παιδιά». Δεν υπάρχει καθόλα προβληματικό παιδί, αλλά παιδί με ένα ή περισσότερα προβλήματα που δυσχεραίνουν την ανάπτυξη και την προσαρμογή του και ταυτόχρονα παιδί με αρκετές δυνάμεις και θετικά στοιχεία τα οποία θα πρέπει να ανακαλυφθούν και να ενδυναμωθούν (Herbert 1991).
Κάποιες από τις ιδιαιτερότητες των δυσκολιών προσαρμογής κατά την εφηβική ηλικία (τις οποίες πρέπει να έχουμε υπόψη μας για τον εντοπισμό και την αξιολόγηση τους) είναι :
1. Οι δυσκολίες προσαρμογής διακρίνονται συνήθως από προσωρινότητα και ρευστότητα . Η ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου είναι ραγδαία και οι αλλαγές διαδέχονται η μια την άλλη με ταχύ ρυθμό, με αποτέλεσμα συχνά να μην είναι δυνατόν να εντοπίσουμε από ποιο σημείο και μετά η συμπεριφορά αρχίζει να αποτελεί πρόβλημα. Πολλές φορές, λοιπόν, οι δυσκολίες προσαρμογής είναι μια υπερβολική – ακραία έκφραση ομαλών αναπτυξιακών τάσεων. Η δυσκολία προσαρμογής μπορεί επίσης να είναι αντίδραση σε παροδικές αγχογόνες καταστάσεις – σε σοβαρά γεγονότα ζωής ( π.χ. θάνατος στην οικογένεια, διαζύγιο γονέων) ή σε καθημερινές καταστάσεις (π.χ. σύγκρουση μεταξύ φίλων , μετακόμιση). Στην εφηβική ηλικία οι στρατηγικές αντιμετώπισης τέτοιων καταστάσεων είναι στην φάση της ανάπτυξης τους – και οπωσδήποτε είναι πολύ σημαντική η εκμάθηση και τελειοποίηση αυτών των στρατηγικών (Μπεζεβέγκης 2001)
2. Οι έφηβοι δείχνουν ανθεκτικότητα απέναντι στους κινδύνους. Οι κίνδυνοι που απειλούν την ομαλή προσαρμογή των εφήβων είναι πολλοί και ποικίλοι, ανάλογα με την ηλικία και το αναπτυξιακό επίπεδο τους. Για παράδειγμα, κινδύνους συνιστούν η αλλαγή του τόπου κατοικίας, μια χρόνια ασθένεια, ένα διαζύγιο γονέων, ψυχικές διαταραχές των γονέων, ο θάνατος των γονέων, η φτώχεια, αλλαγή τόπου μόνιμης κατοικίας, φυσικά φαινόμενα-καταστροφές, η τιμωρία από τον εκπαιδευτικό για μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, η ταπείνωση μπροστά στην τάξη, οι εξετάσεις, η επιλογή επαγγέλματος, η σεξουαλικότητα, η πίεση για συμμόρφωση με την ομάδα των συνομηλίκων, συγκρούσεις με γονείς και αδέρφια κ.α. Ωστόσο, ένας μεγάλος αριθμός εφήβων κατορθώνουν να αντιστέκονται στους κινδύνους που απειλούν την ομαλή προσαρμογή τους χάρη σε προστατευτικούς παράγοντες, όπως είναι : α) τα θετικά χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρασίας και της προσωπικότητας τους, β) οι υποστηρικτικές σχέσεις με ενηλίκους ή συνομηλίκους και γ) το εκτεταμένο κοινωνικό δίκτυο υποστήριξης (Rutter 1987).
3. Οι έφηβοι δυσκολεύονται να περιγράψουν πως ακριβώς νιώθουν. Γι’ αυτό και σπάνια ένας έφηβος θα ζητήσει από μόνος του τη βοήθεια ενός ειδικού. Με δεδομένη λοιπόν αυτή τη δυσκολία, η οποιαδήποτε παρέμβαση θα ξεκινήσει μόνο με πρωτοβουλία των γονέων ή και των εκπαιδευτικών.
4. Οι έφηβοι εκφράζονται μέσω της συμπεριφοράς. Ο έφηβος διαθέτει τη «γλώσσα» της έκδηλης, της εξωτερικευμένης συμπεριφοράς για να εκφράσει το πώς νιώθει και να ζητήσει βοήθεια. Δεν υπάρχει απαραίτητα αντιστοιχία ή ομοιότητα ανάμεσα σε αυτό που νιώθει το παιδί ή ο έφηβος και στη συμπεριφορά του. Για παράδειγμα, η κατάθλιψη μπορεί να εκδηλώνεται με διαταρακτική ή επιθετική συμπεριφορά και όχι με κλάμα. Μια τέτοια μορφή συμπεριφοράς είναι συνήθως μια «κραυγή» του παιδιού για βοήθεια.
5. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί είναι οι κύριες πηγές άντλησης πληροφοριών για τη συμπεριφορά των παιδιών και των εφήβων. Φυσικά η οπτική γωνία των γονέων και των εκπαιδευτικών είναι μεροληπτική , με την έννοια ότι αυτοί προβάλλουν, χωρίς να έχουν επίγνωση ότι το κάνουν, τα δικά τους συναισθήματα στο παιδί ή τα συναισθήματα που ένιωθαν και οι ίδιοι όταν ήταν νέοι, και επιχειρούν συχνά να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες. Η μεροληψία αυτή είναι αναπόφευκτη, αλλά περιορίζεται όταν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί καταβάλλουν προσπάθειες να την αναγνωρίζουν και να μην την αφήνουν να επηρεάζει αρνητικά τις παρεμβάσεις τους.
6. Η συμπεριφορά των εφήβων είναι ανάλογη με τη στάση των γονέων και των εκπαιδευτικών. Τα παιδιά και οι έφηβοι είναι πολύ περισσότερο απ’ ότι οι ενήλικες ετεροκαθοριζόμενα, με την έννοια ότι η συμπεριφορά τους αντανακλά σε μεγάλο βαθμό τις συνθήκες του περιβάλλοντος τους, τις προσδοκίες τους και τις απαιτήσεις των σημαντικών προσώπων της ζωής τους. Καλούνται να προσαρμοστούν σε πολλά και διαφορετικά περιβάλλοντα – οικογένεια, σχολική τάξη, ομάδα συνομηλίκων, κοινότητα -, πράγμα που πολλές φορές αποτελεί οδυνηρή πρόκληση για αυτά, ιδιαίτερα όταν αυτά τα περιβάλλοντα δεν ικανοποιούν στον βαθμό που θα έπρεπε τις βασικές τους ανάγκες. Για παράδειγμα, εάν αυτό που μας ανησυχεί σε ένα έφηβο είναι η έλλειψη αυτοελέγχου, η οποία μπορεί να εκδηλώνεται με έντονα και συχνά ξεσπάσματα θυμού, τότε θα πρέπει οπωσδήποτε να εξεταστούν οι προσδοκίες και οι απαιτήσεις που έχουν οι ενήλικοι από αυτόν τον έφηβο. Απαιτήσεις παράλογες, μη ρεαλιστικές, μη σύστοιχες με το αναπτυξιακό επίπεδο και τις ικανότητες του αναπτυσσόμενου ατόμου ή ασυνεπείς, ρευστές και ασαφείς μπορεί να αποτελούν της πηγή αυτής της δυσκολίας προσαρμογής. Αντίθετα γονείς και εκπαιδευτικοί που διακρίνονται από ανεκτικότητα, ψυχραιμία και υπομονή είναι πολύ πιθανό να έχουν παιδιά και μαθητές με λιγότερες δυσκολίες προσαρμογής (Α. Καλαντζή Ασίζι, Μ. Ζαφειροπούλου 2002).
Σε μια σειρά ερευνών που διεξήχθησαν στον ελληνικό χώρο έγινε προσπάθεια να καταγραφούν οι απόψεις των παιδιών, των εφήβων, των γονέων, των εκπαιδευτικών και των ειδικών ψυχικής υγείας για το ψυχολογικά επαρκές παιδί ή έφηβο. Μεταξύ άλλων διαπιστώθηκε ότι οι γονείς πιστεύουν πως τα ψυχολογικά επαρκή παιδιά έχουν καλύτερη σχολική προσαρμογή και επίδοση, καλύτερη δυνατότητα συγκέντρωσης της προσοχής και λιγότερα προβλήματα στις κοινωνικές τους σχέσεις απ’ ότι τα μη επαρκή παιδιά (Μόττη-Στεφανίδη, Μπεζεβέγκης & Γιαννίτσας, 1996). Επίσης, σύμφωνα πάλι με τους γονείς, οι ψυχολογικά επαρκείς έφηβοι έχουν περιορισμένη προβληματική συμπεριφορά, μικρότερη επιθετικότητα, παραπτωματικότητα και κοινωνική απόσυρση, καθώς και λιγότερα προβλήματα προσοχής και σκέψης (Μόττη-Στεφανίδη, Φισούν, Τάκης, Richardson & Τσιάντης, 2000). Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς έχουν την τάση να θεωρούν ότι το ψυχολογικά επαρκές παιδί είναι αυτό που εμπλέκεται ενεργά στις δραστηριότητες της τάξης, ενώ το μη επαρκές παιδί είναι αυτό που εκδηλώνει συναισθηματικές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς (Motti-Stefanidi, Besevegis & Giannitsas 1996). Τέλος, σημαντικά ευρήματα είναι και ο μέτριος βαθμός συμφωνίας μεταξύ γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών ψυχικής υγείας για το ποιο είναι το ψυχολογικά επαρκές παιδί, ιδιαίτερα στην εφηβεία – μια ηλικία για την οποία ακόμα και οι ειδικοί δεν συμφωνούν αν χαρακτηρίζεται (φυσιολογικά) από «θύελλα και αναταραχή» ή από καλή προσαρμογή (Μόττη-Στεφανίδη, 2003) -, καθώς και το ότι οι ίδιοι οι έφηβοι μπορεί να μη νιώθουν ψυχολογικά επαρκείς, ενώ οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν ότι είναι (Μόττη-Στεφανίδη et al., 2000).
Ευρήματα όπως τα παραπάνω καταδεικνύουν το σπουδαίο ρόλο που διαδραματίζουν τα πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού και του εφήβου στον χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως δυσκολίας προσαρμογής.
Για να διαπιστωθεί κατά πόσο ένας έφηβος έχει δυσκολίες προσαρμογής πρέπει να χρησιμοποιηθούν όχι μεμονωμένα κριτήρια , αλλά ένας συνδυασμός κριτηρίων. (Καλαντζή-Αζίζι 1985, Μπεζεβέγκης 1987, Παρασκευόπουλος & Γιαννίτσας 1999). Τέτοια μπορεί να είναι:
1. Η συμπεριφορά του εφήβου είναι κατάλληλη για την ηλικία και το φύλο του;
Στην νηπιακή ηλικία είναι φυσιολογικό το άγχος του αποχωρισμού από τους γονείς – όχι όμως και στην εφηβική ηλικία κατά την οποία είναι φυσιολογικό πολλά άγχη να σχετίζονται με τη σωματική ωρίμανση, την εξωτερική εμφάνιση, τη σχολική επιτυχία και την επιλογή επαγγέλματος.
2. Η συμπεριφορά εμμένει και διαρκεί για μεγάλο χρονικό διάστημα;
Για παράδειγμα, σχεδόν κάθε παιδί και κάθε έφηβος περνά μια φάση κατά την οποία αρνείται να πάει στο σχολείο, δεδομένης της κακή διάθεσής του, για μια ημέρα ή έστω μια εβδομάδα. Πρόβλημα συνιστά η μεγάλη διάρκεια και η επανεμφάνιση μιας τέτοιας δυσκολίας για μήνες ή για χρόνια. Τότε το συγκεκριμένο πρόβλημα συνιστά σχολική άρνηση ή σχολική φοβία.
3. Ποιος ο ρόλος των συνθηκών ζωής του παιδιού και του εφήβου στην εμφάνιση προβλημάτων;
Για παράδειγμα οι ενδοοικογενειακές συγκρούσεις σχετίζονται συχνά με την εκδήλωση δυσκολιών προσαρμογής του παιδιού και του εφήβου στο σπίτι και στο σχολείο.
4. Ποιος ο ρόλος του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στον χαρακτηρισμό κάποιων συμπεριφορών ως προβλημάτων;
Μια δυσκολία προσαρμογής δεν συνιστά δυσκολία σε όλες τις κοινωνίες και σε όλες τις εποχές. Τα κριτήρια δεν είναι απόλυτα αλλά σχετικά. Υπάρχει η τάση από την πλευρά των ενηλίκων να χαρακτηρίζουν ως προβληματική οποιαδήποτε συμπεριφορά του παιδιού ή του εφήβου που αποκλίνει από τα πρότυπα της κοινωνίας μιας συγκεκριμένης εποχής για τη «σωστή» - γνωστική, ηθική και κοινωνική – συμπεριφορά και απαιτούν από το παιδί απόλυτη συμμόρφωση στα συγκεκριμένα πρότυπα και προσδοκίες. Ακόμη και μέσα στην ίδια κοινωνία μιας ορισμένης εποχής υπάρχουν υπό-ομάδες που καθεμία έχει τα δικά της πρότυπα φυσιολογικής συμπεριφοράς.
5. Ποια η έκταση της δυσκολίας προσαρμογής; Συνυπάρχει με άλλες;
Όσο περισσότερες δυσκολίες συνυπάρχουν σε ένα παιδί τόσο περισσότερο ανησυχητικό είναι αυτό.
6. Ποιο ακριβώς είναι το είδος της δυσκολίας προσαρμογής; Ορισμένες δυσκολίες είναι από τη φύσης τους λιγότερο ανησυχητικές από άλλες. Οι διαταραγμένες σχέσεις με τους συνομηλίκους, ακριβώς επειδή μεταξύ άλλων δυσχεραίνουν την ομαλή κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, θα πρέπει να μας ανησυχήσουν περισσότερο, από την ονυχοφαγία για παράδειγμα.
7. Ποια η σοβαρότητα και η συχνότητα της δυσκολίας προσαρμογής;
Για παράδειγμα, ποια ακριβώς μορφή έχει η συστολή , η ντροπαλότητα και η εσωστρέφεια του παιδιού; Εκδηλώνεται ως δυσκολία στο να ξεκινήσει αλληλεπιδράσεις με ενηλίκους και αγνώστους και υποχωρεί κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης ή ως αδυναμία στο να συνάψει και να διατηρήσει διαπροσωπικές και κοινωνικές σχέσεις με αποτέλεσμα να βρίσκεται απομονωμένο;
8. Υπάρχει αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού ή του εφήβου;
Εάν παρατηρηθεί μια ξαφνική, απρόβλεπτη αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού ή του εφήβου, η οποία δεν σχετίζεται με τη μετάβαση του σε ένα άλλο αναπτυξιακό επίπεδο, αυτό είναι ανησυχητικό.
9. Η συμπεριφορά εκδηλώνεται μόνο σε ορισμένα περιβάλλοντα;
Ένα πρόβλημα που εμφανίζεται μόνο σε ένα πλαίσιο είναι λιγότερο σοβαρό απ’ ότι ένα γενικευμένο πρόβλημα. Μπορεί το πρόβλημα να ξεκινά από τις αλληλεπιδράσεις του παιδιού ή του εφήβου με τα πρόσωπα ενός συγκεκριμένου πλαισίου (π.χ. τον εκπαιδευτικό), πράγμα που σημαίνει ότι με την κατάλληλη παρέμβαση στις σχέσεις αυτές μπορεί να αντιμετωπιστεί.
Η ενδοπροσωπική προσαρμογή αφορά το πώς νιώθει και το τι σκέπτεται το ίδιο το παιδί ενώ η διαπροσωπική προσαρμογή αφορά τις σχέσεις του με τα άλλα πρόσωπα. Δεν πρόκειται μόνο για την προσαρμογή του παιδιού και του εφήβου στο παρόν, αλλά αφορά και την εξέλιξη του στο μέλλον. Εάν μια συμπεριφορά προβλέπεται ότι εγκυμονεί κινδύνους για την μελλοντική αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και του εφήβου, η παρέμβαση κρίνεται αναγκαία. Δυσχέρειες μπορεί να εμφανίζονται στους ακόλουθους τομείς ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής προσαρμογής του :
1. Νοημοσύνη. Για παράδειγμα, ένα παιδί που εκδηλώνει εκτεταμένη αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής και διάσπαση στον χώρο του σχολείου δεν είναι σε θέση να επωφεληθεί από τις συνήθεις μαθησιακές (μορφωτικές και πολιτισμικές) ευκαιρίες που αυτό προσφέρει και δεν έχει ομαλή ανάπτυξη στον νοητικό τομέα. Στις σύγχρονες κοινωνίες όλες οι σχολικό-μαθησιακές δυσκολίες εμποδίζουν την ομαλή νοητική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου και δημιουργούν ανεπιθύμητες συνθήκες που δεν ευνοούν την ομαλή κοινωνική του προσαρμογή.
2. Διαπροσωπικές και κοινωνικές σχέσεις. Εδώ περιλαμβάνεται η ποιότητα και η ποσότητα των σχέσεων του παιδιού και του εφήβου με σημαντικά πρόσωπα: οι συναισθηματικοί δεσμοί του με τα μέλη της οικογένειας, η σχέση με τους εκπαιδευτικούς, οι φιλικές του σχέσεις, ο βαθμός αποδοχής του από την ομάδα των συνομηλίκων, οι κοινωνικές του δεξιότητες, ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει τις σχέσεις του, ο βαθμός ικανοποίησης του από αυτές και τα ανάλογα συναισθήματα.
3. Συναίσθημα. Το παιδί και ο έφηβος μπορεί να νιώθει και να εκφράζει ένα υψηλής έντασης συναίσθημα, όπως είναι ο έντονος θυμός, η βαθιά θλίψη, η απόγνωση. Μπορεί ακόμη το παιδί να έχει κάποιου είδους συναισθηματική ανεπάρκεια, για παράδειγμα να συμπεριφέρεται όπως ένα παιδί μικρότερης ηλικίας. Η ατομική, υποκειμενική βίωση μιας κατάστασης είναι από τα πιο σημαντικά κριτήρια προσδιορισμού της δυσκολίας προσαρμογής. Προσοχή χρειάζεται επίσης στην τάση να εξισώνεται η φυσιολογική με την ήσυχη, τη μη διαταρακτική συμπεριφορά. Πολλά υπερβολικά ήσυχα, δειλά και συνεσταλμένα παιδιά και έφηβοι, που δεν προκαλούν προβλήματα στους γονείς ή στον δάσκαλο τους μέσα στην τάξη, βασανίζονται από δυσάρεστα συναισθήματα, όπως είναι η μοναξιά, η λύπη και το άγχος. Η μη ενοχλητική συμπεριφορά ξεκουράζει τους γονείς και διευκολύνει τον εκπαιδευτικό στην εργασία του και για τον λόγο αυτό είναι φυσικό να θεωρείται συχνά φυσιολογική, όπως έχουν δείξει και έρευνες που έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα (Μπεζεβέγκης & Γιαννίτσας 1991, Χατζηχρήστου & Hopf 1991, Καλαντζή-Αζίζι & Μπεζεβέγκης 1990).
4. Αυτοαντίληψη. Το πώς ο έφηβος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του θεωρείται ένας από τους πιο βασικούς τομείς που επηρεάζεται δυσμενώς όταν το παιδί αντιμετωπίζει προβλήματα. Δεν είναι τυχαίο ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση χαρακτηρίζει πλήθος παιδιών και ενηλίκων που αντιμετωπίζουν ψυχικές διαταραχές και δυσκολίες κοινωνικής προσαρμογής.
5. Αυτοέλεγχος. Ο αυτοέλεγχος είναι μια ικανότητα που αποκτάται από την νηπιακή ηλικία. Σε ορισμένα παιδιά όμως η ικανότητα αυτή είναι μειωμένη ακόμη και στην εφηβική ηλικία και η δυσκολία αυτή μπορεί να εκδηλωθεί είτε ως έλλειψη αυτοελέγχου είτε ως υπερβολικός αυτοέλεγχος. Για παράδειγμα, άλλα παιδιά δυσκολεύονται να ελέγξουν τις εκδηλώσεις θυμού και επιθετικότητας, δυσκολεύονται να αναβάλουν την επιθυμία για άμεση ικανοποίηση, ενώ άλλα παιδιά αδυνατούν να εκφράσουν τον θυμό και την επιθετικότητα τους και συμπεριφέρονται «ασκητικά» στερώντας από τον εαυτό τους απλές καθημερινές χαρές.
Καταλήγοντας, είναι σκόπιμο να τονιστεί ότι: α) ο χαρακτηρισμός του «προβληματικού παιδιού» ή του «προβληματικού εφήβου» δείχνει ακριβώς τη στάση του περιβάλλοντος απέναντι στο παιδί ή τον έφηβο, και β) συχνά ο τρόπος που τα πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού ή του εφήβου αντιμετωπίζουν τη συμπεριφορά του είναι από μόνος του ένα πρόβλημα (για τη συστημική αυτή προσέγγιση των δυσκολιών προσαρμογής, βλ. Γαλανάκη, 2000α, 2000β, 2001).
Η προέλευση του σχολείου τοποθετείται ιστορικά στο στάδιο εκείνο κατά το οποίο η κοινωνικοπολιτισμική εξέλιξη μιας κοινωνικής ομάδας ή χώρας επιβάλει μεθοδευμένη και προγραμματισμένη αγωγή και μάθηση, δηλαδή προετοιμασία της νέας γενιάς για την ορθολογική γνώση και αποτελεσματική αντιμετώπιση των διαφοροποιημένων συνθηκών του περιβάλλοντος και των αυξημένων απαιτήσεων του κοινωνικού συνόλου. Ο θεσμός του σχολείου είναι συνεπώς προϊόν κοινωνικοπολιτισμικής εξέλιξης.
Αλλά και το ίδιο το σχολείο εκτελεί δύο κοινωνικές λειτουργίες, την κοινωνικοποίηση και την διδασκαλία. Η κοινωνικοποίηση αποτελεί την διαδικασία ένταξης του παιδιού στο κοινωνικό σύνολο και παροχής δυνατοτήτων για τη δραστηριοποίηση του μέσα σ’ αυτό, με την «εσωτερίκευση» του συστήματος ρόλων και αξιών της κοινωνικής ομάδας. Η σχολική κοινωνικοποίηση βρίσκεται σήμερα υπό την εντατική πίεση της διαδικασίας παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων. Με λίγα λόγια η κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου πιέζεται προς όφελος της δεύτερης και περισσότερο τονισμένης λειτουργίας του σχολείου της διδασκαλίας, που ξεκινά από τη στοιχειώδη κάλυψη πολιτιστικών δεξιοτήτων (ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης) και φτάνει ως τη σύγχρονη εξειδικευμένη επαγγελματική εκπαίδευση.
Τις λειτουργίες της τάξης στο πλαίσιο της θεώρησης της ως κοινωνικού συστήματος αναλύει πολύ καλά ο T.Parsons, ο οποίος θεωρεί ότι η σχολική τάξη λειτουργεί για να εξωτερικεύσει στους μαθητές τις υποχρεώσεις και ικανότητες για επιτυχή εκτέλεση των μελλοντικών ρόλων τους ως ενήλικες και να κατανείμει αυτό το ανθρώπινο δυναμικό στη δομή ρόλων της κοινωνίας των ενηλίκων. Η σχολική τάξη έτσι συνιστά για τον Parsons φορέα κοινωνικοποίησης, εσωτερίκευσης δηλαδή κοινών στην κοινωνία αξιών και κανόνων που τα παιδιά δεν θα μπορούσαν να μάθουν αποκλειστικά στην οικογένεια τους. Οι μαθητές εκεί εκπαιδεύονται σε ορισμένες ικανότητες και δεξιότητες που απαιτούνται από την κοινωνία και τις υλοποιούν στον έναν ή στον άλλο βαθμό με την εκτέλεση καθορισμένων καθηκόντων. Ανάλογα με το βαθμό κατά τον οποίο εσωτερικεύσουν τις αξίες και τους κανόνες και πραγματοποιήσουν τις αντίστοιχες ικανότητες και δεξιότητες, επιλέγονται και κατανέμονται σε κοινωνικές θέσεις και ρόλους.
Κατά τον Sandal (1998), η προσαρμογή στο σχολείο είναι δείκτης ευρύτερης κοινωνικής προσαρμογής, καθώς και ψυχικής και σωματικής υγείας. Γι’ αυτόν, το περιβάλλον που διαμορφώνεται στο σχολείο επηρεάζεται σημαντικά από παράγοντες που σχετίζονται είτε με τον ίδιο τον θεσμό, όπως είναι ο κανονισμός και η σχολική εργασία, είτε με τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συμμαθητών ή μεταξύ μαθητών και καθηγητών.
Ο Bourdieu επισημαίνει ότι στην κοινωνία δεν υπάρχει μόνο άνιση κατανομή οικονομικού κεφαλαίου αλλά και πολιτιστικού. Ανάμεσα στα δύο αυτά υπάρχει αλληλεπίδραση. Η πολιτιστική ανισότητα μετατρέπεται, στο σχολικό πλαίσιο, σε γνωστική επιτυχία ή αποτυχία. Οι μαθητές με πλούσια πολιτιστική προίκα θεωρούνται χαρισματικοί αφού είναι «συμβατοί» με τις απαιτήσεις της σχολικής κουλτούρας. Τα παιδιά που δεν διαθέτουν αυτό το «πλεονέκτημα» αντιμετωπίζουν τη συμβολική «επιβολή» μιας κουλτούρας που δεν τους ανήκει. Έτσι το σχολείο γίνεται συνένοχος με την κυρίαρχη τάξη. Η κυριαρχία αυτή στη σχολική κοινότητα επιβάλλεται μέσα α)από τις σχολικές τελετές και β)μέσα από τις εξετάσεις.
Ο Bourdieu, μέσα από τις διαπιστώσεις του εκφράζει μία βαθιά απαισιοδοξία τόσο για την κοινωνική αλλαγή με στόχο το καλύτερο όσο και για τη συμβολή της εκπαίδευσης σ αυτή. Οι βελτιώσεις, οι μεταρρυθμίσεις, τα κινήματα, οι επαναστάσεις, τελικά έχουν ως αποτέλεσμα τη συντήρη της κατάστασης. (Κυπριώτης, 2006).
Προορισμός του σχολείου είναι να μεταδίδει γνώσεις που ν’ ανοίγουν δρόμους στα παιδιά και να προσελκύουν τα ενδιαφέροντα τους. Οφείλει να εκπληρώνει την προσωπικότητα, να αναπτύσσει την κρίση, τη δημιουργικότητα, τις ιδιαίτερες ικανότητες του παιδιού και του νέου και να τους προετοιμάζει για την κοινωνική τους επανένταξη, δίνοντας τους τη σωστή εικόνα του ιστορικού, κοινωνικού, πολιτισμικού και οικονομικού περιβάλλοντος της χώρας τους αλλά και άλλων περιοχών του κόσμου, καθώς και των προβλημάτων της εποχής που διανείουν.
Αντίθετα, όταν το εκπαιδευτικό σύστημα είναι: (α) αναχρονιστικό, άνισο, καταπιεστικό και κρατάει μεγάλη απόσταση ανάμεσα στην έδρα και το θρανίο δημιουργώντας αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και τη μάθηση, (β) τα σχολικά βιβλία παρουσιάζουν παραποιημένες αλήθειες και δεν ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της σύγχρονης επιστημονικοτεχνικής εξέλιξης και (γ) η μεγάλη μερίδα του εκπαιδευτικού προσωπικού δεν έχει γνώσεις παιδαγωγικής (η οποία δεν αποτελεί μέρος της ύλης των Πανεπιστημίων στις ειδικότητες των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας Δ/νσης Εκπαίδευσης ) ή την κατάλληλη μετεκπαίδευση την οποία απαιτούν οι σημερινές συνθήκες και δε μπορεί να αντεπεξέλθει ικανοποιητικά στο ρόλο του κύριου φορέα γνώσεων και διαπαιδαγώγησης, τότε ο θεσμός του σχολείου δεν έχει την προσδοκούμενη επιτυχία για την άρτια κοινωνικοποίηση των νέων, αποσπώντας την προσοχή τους από τα επίμαχα κοινωνικά προβλήματα.
Αρκετές ερευνητικές μελέτες συσχετίζουν τη γενική οργάνωση των σχολείων μαζί με τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με το πρόβλημα απουσιών και την διαμόρφωση παραβατικής συμπεριφοράς μέσα και έξω από το σχολείο.Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε στενή συνάφεια ανάμεσα στη συστηματική απουσία και το ρόλο των θεσμικών παραγόντων. Οι βασικότεροι θεσμικοί παράγοντες που, πιθανότατα, επιδοτούν την εμφάνιση και την εξέλιξη καταστάσεων “σκασιαρχείου” ή “σχολειοφοβίας” είναι οι παρακάτω :
• Οι συνθήκες λειτουργίας του σχολείου (π.χ κτιριακή υποδομή, αναλογία διδασκόντων – διδασκομένων).
• Οι θεσμοποιημένες διατάξεις για την ηλικία εισόδου στο σχολείο που “παραβλέπουν” τον ατομικό ρυθμό και το βαθμό κοινωνικοποίησης του κάθε μαθητή.
• Η οργάνωση και κατανομή δραστηριοτήτων.
• Το είδος των διαπροσωπικών σχέσεων που συνάπτεται ανάμεσα στους διδάσκοντες.
• Το “ήθος” γενικότερα που επικρατεί στο σχολείο. (Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Ξανθάκου, Γ., 1992)
Ακόμα από την διεθνή βιβλιογραφία προκύπτει ότι η σχολική άρνηση επικεντρώνονται σε ένα διπολικό παιχνίδι με συγκρουσιακές ερμηνείες:
(α)Την ψυχολογική άποψη: ως συμπτώματα διαταραχών στο παιδί ή την οικογένεια (“αποτυχία” του παιδιού ή της οικογένειας).
(β) Την κοινωνιολογική άποψη: με έμφαση, στην ακαταλληλότητα και το απρόσωπο που αντιπροσωπεύει η εκπαίδευση, προς την οποία ο μαθητής δίνει με την απουσία του την δική του “υγιή” απάντηση (“αποτυχία” του σχολείου) (Galloway, D., 1985).
Την ανάδειξη του σημαντικού ρόλου που διαδραματίζει ο θεσμός του σχολείου σε σχέση με την κοινωνικοποίηση των ανηλίκων και την σημαντική επιρροή στην ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη, αναδεικνύει η “Παγκόσμια Έρευνα για την Υγεία στο μαθητικό πληθυσμό” (1998), για την σχολική προσαρμογή των μαθητών, τις στάσεις τους απέναντι στο σχολείο, τις σχέσεις τους με καθηγητές και συμμαθητές, καθώς και το ενδιαφέρον των γονιών τους πάνω σε σχολικά ζητήματα και τις προσδοκίες τους για την απόδοση των παιδιών τους.
Για παράδειγμα, όσον αφορά τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις διάφορες πλευρές της μαθητικής ζωής, η γενικότερη εικόνα ήταν ότι ένα ποσοστό 15-25% των μαθητών εξέφραζαν παράπονα για το σχολικό περιβάλλον.Το ποσοστό δυσαρεστημένων μαθητών αυξάνονταν σύμφωνα με την ηλικία, με αποτέλεσμα σε ορισμένες περιπτώσεις στις μεγαλύτερες ηλικίες το ποσοστό αυτό να τριπλασιάζεται. Πιο συγκεκριμένα:
• Η πλειοψηφία των μαθητών (ποσοστό 65%) θεωρούν το σχολικό κανονισμό
δίκαιο, ενώ άδικο τον θεωρεί περίπου ο ένας στους πέντε.
• Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές απάντησαν ότι συμμετείχαν στη
διαμόρφωση του σχολικού κανονισμού, ενώ το 26% των μαθητών απάντησαν ότι δε συμμετείχαν.
• Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές δε θεωρούσαν την αντιμετώπιση από το
σχολείο πολύ αυστηρή, ενώ το 23% των μαθητών δήλωσαν το αντίθετο.
• Τέλος, η πλειοψηφία των μαθητών δήλωσαν ότι υπάρχει “ωραία ατμόσφαιρα” στο
σχολείο που φοιτούν (ποσοστό 68%) και ότι ένιωθαν να ανήκουν στη σχολική
κοινότητα (ποσοστό 73%). Ένα ποσοστό 17% των μαθητών δήλωσαν επίσης ότι
“δεν είναι ωραία στο σχολείο τους” και ένα 14% ότι δεν αισθάνονταν ότι έχουν
ενσωματωθεί σε αυτό.
Μια πολύ σημαντική έννοια γύρω από την κοινωνική προσαρμογή, και στο σχολικό επίπεδο, είναι αυτή της «συμμορφίας» – της τάσης δηλαδή να ακολουθεί το μέλος, την ομάδα. Η συμμορφία αυτή μπορεί να είναι τυπική (όπως η υπακοή στους κανονισμούς του σχολείου και στις απαιτήσεις του προγράμματος) ή άτυπη (όπως η συμμόρφωση προς τις άγραφες αξίες και προσδοκίες του σχολείου).
Ερευνώντας το θέμα του συμμορφωτισμού και του αντισυμμορφωτισμού ο Crutchfield (1955) και πιο πρόσφατα ο Shaw (1977) υποστηρίζει ότι τα άτομα που αντιστέκονται στις πιέσεις της ομάδας, όταν διαφωνούν μαζί της, τείνουν να έχουν ανεξάρτητο πνεύμα, αυτοπεποίθηση και υψηλή αυτοεκτίμηση. Σε αντίθεση, τα άτομα που υποτάσσονται στις πιέσεις αυτές είναι πιο ανασφαλή, με χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και συχνά με μια στάση άκαμπτη και μισαλλόδοξη. Πρέπει να σημειωθεί ότι, όταν η αντίσταση δεν έχει συνέπειες , όπως, για παράδειγμα μέσα σε μια ανεκτική και υπεύθυνη ομάδα ενηλίκων, ορισμένα άτομα διαφωνούν με τις αποφάσεις της ομάδας για να προκαλέσουν την προσοχή των άλλων.
Το σχολείο, όπως είναι φανερό, παίζει καθοριστικό ρόλο στην έννοια της συμμόρφωσης των μαθητών. Στόχος του σχολικού πλαισίου είναι αποφεύγει να επιβάλλει μια άκαμπτη συμμορφωτική συμπεριφορά στα παιδιά, χωρίς ωστόσο να τα αφήνει ανεξέλεγκτα.. Η εκπαίδευση στην προσαρμογή της έννοιας της συμμόρφωσης, των κανόνων, των υποχρεώσεων και των δικαιωμάτων γίνεται αναπόσπαστο κομμάτι της λειτουργικότητας της σχολικής κοινότητας. Οι μαθητές ως μελλοντικά ενήλικα μέλη μιας κοινωνίας θα πρέπει να είναι έτοιμα να αποφασίσουν ανάμεσα στις κοινωνικές απαιτήσεις και τις εσωτερικές τους πεποιθήσεις. Θα πρέπει να είναι εδραιωμένο, μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, ότι κανένας κοινωνικός θεσμός δεν μπορεί να λειτουργήσει, παρά μόνον όταν ένα άτομο συμφωνήσει να περιορίσει την προσωπική του ελευθερία και να συμμορφωθεί προς τα συμφέροντα της κοινότητας (Fontana 1996).
Καθοριστικός στην λειτουργία του σχολικού πλαισίου είναι και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Πρόκειται για το πρόσωπο που αποτελεί πρότυπο συμπεριφοράς. Επηρεάζει άμεσα ή έμμεσα την διαμόρφωση αξιών, αντιλήψεων και στάσεων ζωής και συμβάλλει στην κοινωνική προσαρμογή των μαθητών. Σημαντικό δεν είναι μόνο αυτό που λέει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές αλλά και ο τρόπος που φέρεται απέναντι τους. Οι έρευνες δείχνουν ότι όταν υπάρχει σύγκρουση ανάμεσα σε αυτό που λένε οι ενήλικες και σε αυτό που κάνουν, τα παιδιά θα ακολουθήσουν τις πράξεις και όχι τα λόγια τους (Grussec και Arnasan, 1982). Χρησιμοποιώντας τον σωστό τεχνικό όρο θα πούμε επομένως ότι ο δάσκαλος πρέπει να «προτυποποιεί» στα παιδιά το είδος της συμπεριφοράς που θέλει να αποκτήσουν. Όπως αναφέρει ο Ξωχέλλης (1999) στην «Εισαγωγή στην Παιδαγωγική», στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή σημαντική επιρροή παίζει το «στυλ» διδασκαλίας του εκπαιδευτικού εννοώντας με τον όρο ένα ενιαίο σύνολο από ενέργειες και μέσα ή τεχνικές, καθώς και εκδηλώσεις του εκπαιδευτικού στα πλαίσια της δραστηριότητάς του και της επιρροής του στο παιδί (Ξωχέλλης,1999).
Ο Bandura (1986), ένας από τους κύριους υποστηρικτές των λεγόμενων θεωριών της κοινωνικής μάθησης, αναφέρει ότι έχει υποτιμηθεί η σημασία της προτυποποίησης, ιδιαίτερα σε ότι έχει σχέση με τη μάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων. Έτσι, παρά το γεγονός ότι συμφωνεί στη σπουδαιότητα της ενίσχυσης σε πολλές μαθησιακές πράξεις, βρίσκει ότι δεν είναι πάντοτε το ουσιαστικό στοιχείο. Το παιδί, ισχυρίζεται, έχει την έμφυτη τάση να μιμείται τη συμπεριφορά των άλλων, ιδιαίτερα αν αυτοί έχουν κύρος ή κοινωνική θέση.
Πιο συγκεκριμένα, ο Bandura μελέτησε την επιθετικότητα και απέδειξε ότι τα παιδιά που έχουν παρακολουθήσει δείγματα ενήλικης επιθετικότητας και μέσα στο σχολικό τους πλαίσιο, έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να φερθούν επιθετικά και τα ίδια. Αυτό μπορεί να μη συμβαίνει επειδή η παρακολούθηση της επιθετικότητας των άλλων τα κάνει επιθετικά, αλλά επειδή η επιθετική συμπεριφορά των ενηλίκων νομιμοποιεί κατά κάποιον τρόπο την έκφραση των επιθετικών συναισθημάτων που ήδη έχουν (Fontana 1996). Ο Bandura υιοθετεί το μοντέλο της «αμοιβαίας τριαδικής αιτιοκρατίας» ως βασικό αξίωμα της θεωρίας του. Περιγράφει ότι ανάμεσα στις πράξεις του ατόμου δηλαδή στην συμπεριφορά του, στα ενδοσκοπικά του στοιχεία δηλαδή τα χαρακτηριστικά του και ανάμεσα στο περιβάλλον του δηλαδή στα γεγονότα και τις καταστάσεις που βιώνει υπάρχει μία αδιάλειπτη αλληλεπίδραση που οδηγεί στην διαμόρφωση και επαναδιαμόρφωση τους.Αυτή η αλληλεπίδραση δεν αποτελεί ένα συμμετρικό στοιχείο αλλά ποικίλλει αναλόγως της κατάστασης του ατόμου και της πράξης που εκδηλώνεται. Πρόκειται για μια αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά και το περιβάλλον που σαν αποτέλεσμα έχει το άτομο να καθίσταται «προϊόν» του φυσικού και κοινωνικού του «κόσμου» αλλά και αντιστοίχως στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης, διαμορφωτής του περιβάλλοντος όπου ζει και εξελίσσεται.
Ουσιαστικά το σχολείο, αποτέλει σύστημα (το σχολικό σύστημα), το οποίο ως υποσύστημα της κοινωνίας, διατηρεί μαζί της ένα σύνολο πολύπλοκων σχέσεων. Μεταξύ αυτών, το ζεύγος μάθηση (ένταξη)- επιλογή (διαχωρισμός) είναι ιδιαίτερα σημαντικό. Όπως σε κάθε κοινωνική δυναμική, έτσι και στο σχολείο δεν μπορούμε να παρατηρήσουμε παρά ένα μέρος των στοιχείων, των δομών και των δυναμικών που αναπτύσσονται. (Τσιάντης-Μανωλόπουλος 1987).
Το σχολείο εμφανίζεται ως η προνομιακή οδός για την εισχώρηση στο κοινωνικό σύστημα. Μέσα από την εμπλοκή στον κοινωνικά αποδεκτό θεσμό και την αξιοποίηση των υποτιθέμενων ευκαιριών του σχολικού συστήματος υπάρχουν πιθανότητες για απόκτηση μίας θέσης, ενός επαγγελματικού ρόλου με την ολοκλήρωση της φοίτησης σ αυτό και την συνέχεια για σπουδές. Πρόκειται για μία γενικά αποδεκτή κουλτούρα που επηρεάζει πολυσχιδώς την στάση, συμπεριφορά και τις επιλογές του εφήβου. Πέραν της υποχρεωτικής εννιάχρονης εκπαίδευσης, η γενική αντίληψη που διαμορφώνεται αφορά την έννοια της ομαλής ενσωμάτωσης στο υποσύστημά του σχολείου και κατόπιν στο σύστημα της κοινότητας. Το να πάει κανείς σχολείο όπου πηγαίνουν όλοι σημαίνει ότι δεν διαφέρει από τους άλλους, είναι ενσωματωμένος και δεν αποτελεί την εξαίρεση από την «αρετή της γνώσης.» Από την άλλη πλευρά το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα είναι αυτό, που είτε αν ο έφηβος δεν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, είτε την ολοκληρώσει με δυσκολίες, του συρρικνώνει τις ευκαιρίες ανέλιξης και συχνά τον οδηγεί στην απομάκρυνση από αυτό δεδομένου του δυσανάλογου γνωστικού ανταγωνισμού μεταξύ των μαθητών. Αυτό οδηγεί συχνότατα –λόγω της ελλιπούς εκπαίδευσης- στην μελλοντική ανάληψη ρόλων (επαγγελματικού και κοινωνικού) υποδεέστερων, τις οποίες προσδίδουν στις χαμηλές κοινωνικές τάξεις (εργατικό δυναμικό).
Η ομαλή σχολική προσαρμογή, διασφαλίζει περισσότερες πιθανότητες για κοινωνική προσαρμογή και κοινωνική ενσωμάτωση έτσι ώστε να τηρούνται και να διατηρούνται τα κοινωνικά status.
Οι δυσχέρειες κοινωνικής προσαρμογής των μαθητών του Λυκείου διερευνούνται - εμμέσως όπως προκύπτει από τον νόμο 2817/2000 του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων - από τα Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ), δεδομένου ότι αυτά αξιολογούν άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Σύμφωνα με το άρθρο 1 του νόμου 2817/2000 παράγραφος 2 και 3 οι κατηγορίες των μαθητών που εμπίπτουν στις αρμοδιότητες της προαναφερόμενης υπηρεσίας είναι όσοι:
«2.α) Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα
β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής
(κωφοί, βαρήκοοι).
γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας.
δ) Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας.
ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία,
δυσαναγνωσία.
στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και
όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
3. Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους.» (Νόμος 2817/2000 του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων)
O όρος παραβατικότητα (εγκληματικότητα) είναι κοινωνικό-νομικός όρος που αντικατοπτρίζει μία μορφή αποκλίνουσας συμπεριφοράς μεταξύ άλλων, η οποία όμως συνιστά παράβαση νομικού κανόνα. Οι παραβατικοί νέοι, ως επί το πλείστον, ανήκουν στην υπό-ομάδα των παιδιών με σοβαρή Διαταραχή Διαγωγής (Δ.Δ.). Ο όρος Διαταραχή Διαγωγής (Δ.Δ.) είναι ψυχιατρικός και αναφέρεται σε παιδιά και νέους που εκδηλώνουν επαναλαμβανόμενη και επίμονη αντικοινωνική συμπεριφορά (π.χ. επιθετικότητα, φυγές από το σπίτι, αδικαιολόγητες απουσίες από το σχολείο, βασανισμό ζώων) και παραβατικές δράσεις (π.χ. χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, χρήση όπλων, κλοπές, εμπρησμοί). (Γιαννοπούλου-Τσομπάνογλου, 2003).
Σε μία προσπάθεια να αποδοθεί ο ορισμός της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς θα καταγράψουμε τα δύο βασικά χαρακτηριστικά της, έτσι όπως προκύπτουν από την διερεύνηση των εγκληματολογικών θεωριών: α) παραβιάζει ένα κανόνα συμπεριφοράς που διέπει μια κοινωνική ομάδα και β) διεγείρει αντιδράσεις αποδοκιμασίας (Κουκουτσάκη, A 1987).
Οι δυσχέρειες στην κοινωνική προσαρμογή του μαθητή συχνά οδηγούν στα δύο παραπάνω χαρακτηριστικά. Άλλοτε πάλι αυτά καθαυτά ως βιώματα οικογενειακών καταβολών ή αναπαραστάσεων συναινούν στη αδυναμία για κοινωνική προσαρμογή.
Το άτομο και ο θεσμός (ο νόμος), αλληλεπιδρούν , αλληλοεξαρτώνται και αλληλοεπηρεάζονται στο πεδίο της δράσης όπου το άτομο παραβιάζει ή τηρεί το νόμο (θεσμοθετημένο ή άτυπο) αλλά και στο πεδίο όπου το άτομο νομοθετεί και κατασκευάζει κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές . Όταν και όπου δεν τηρηθούν έχουμε κοινωνικές παρεκκλίσεις. Γίνεται αντιληπτή η συσχέτιση των αναφερομένων με τη δυσχέρεια κοινωνικής προσαρμογής που εξετάζουμε στην παρούσα μελέτη δεδομένου ότι θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι κατά ένα βαθμό η κοινωνική δυσπροσαρμογή κατασκευάζεται ως απόρροια των νόμων.
Η θέσπιση κανόνων καθορίζει την ύπαρξη της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς δημιουργώντας συνθήκες αποδοχής ή απόρριψης του ατόμου, προσαρμογής ή δυσπροσαρμογής του. Το παράδειγμα της Ολλανδίας με την αποποινικοποίηση της χρήσης της κάνναβης δημιούργησε συνθήκες νομιμοποίησης πληθώρας παρανόμων ατόμων έως τότε και αντίστροφα η θέσπιση αυστηρότερου Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας (Κ.Ο.Κ 2007) στην Ελλάδα ποινικοποίησε εκατοντάδες πολίτες μέσα στην πρώτη εβδομάδα εφαρμογής του. Η ύπαρξη του κανόνα καθορίζει και την ύπαρξη της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς. Έτσι κάθε κανόνας που καθιερώνεται δημιουργεί και ένα κύκλο δυνάμει παρεκκλινουσών συμπεριφορών (Ηλ. Δασκαλάκη, 1985).

3.2 Στίγμα και παραβατικότητα
Η παρέκκλιση δεν είναι πάντα το σύμπτωμα μιας μη αποδεκτής συμπεριφοράς που συνιστά παραβίαση κάποιου κανόνα αλλά ακόμα μπορεί να είναι και το αποτέλεσμα χαρακτηριστικών που διαθέτουν τα άτομα (στερεότυπα) και τα οποία αποτελούν αντικείμενο αρνητικής αξιολόγησης από τις κατεστημένες αντιλήψεις. Υπάρχουν δηλαδή κάποιες προκατασκευασμένες εικόνες, τις οποίες συμμερίζονται τα μέλη της κοινωνικής ομάδας, με βάση τις οποίες καθορίζεται εκ των προτέρων η συμπεριφορά των ατόμων που ανταποκρίνονται σ’ αυτές (Κουκουτσάκη Αφροδίτη, 1987-88).
Ο όρος «στίγμα» χρησιμοποιείται από τον E. Goffman για να αποδώσει τα χαρακτηριστικά εκείνα που επηρεάζουν αρνητικά την κοινωνική ομάδα, απέναντι στο άτομο που το «φέρει » και αναλύει τις συνέπειες του στίγματος στην κοινωνική ταυτότητα του ατόμου.
Τα άτομα αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους μέσα από τη συναναστροφή με τους άλλους και συνήθως εκλαμβάνουν μέρος της «ταυτότητας» τους από αυτούς και δρουν σχετιζόμενη με την εικόνα που τους προσδίδεται. Ο Lemert αναφέρει ότι ο «αρχικός παραβάτης» στην εξέλιξη του αντιμετωπίζεται από τα άλλα μέλη της κοινωνίας ως παραβατικός (προσδίδοντας την έννοια της χρονιότητας) και μέσα από αυτό εκλαμβάνει την προσωπικότητά του από το περιβάλλον και στη συνέχεια αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως «δευτερεύον παραβάτη». Από εκεί και πέρα δρα ως παραβάτης, ταυτίζεται με το ρόλο επηρεαζόμενος από την ιδέα που έχει για τον ευατό του και που ήταν απόρροια στιγματισμού ( Γεωργούλας 2000).
Τρεις είναι οι τύποι στίγματος κατά το E. Goffman: α) αφορά τις σωματικές μειονεξίες, β) αφορά ατομικά χαρακτηριστικά τα οποία εκλαμβάνονται ως ανωμαλίες της συμπεριφοράς και χαρακτηρίζονται ως αδύναμη θέληση, αφύσικα πάθη, άκαμπτες πεποιθήσεις, ανεντιμότητα κ.λ.π, τα οποία θεμελιώνονται σε κάποιο ιστορικό είτε ψυχικής διαταραχής, τοξικοεξάρτησης, αλκοολισμού, ομοφυλοφιλίας, εγκλεισμού, αποπειρών αυτοκτονίας, ανεργίας ή ριζοσπαστικής πολιτικής συμπεριφοράς, και γ) ο E. Goffman αναφέρεται στο φυλετικό στίγμα (tribal stigma). Τα φυλετικά, εθνικά και θρησκευτικά χαρακτηριστικά μεταδίδονται γενεαλογικά και προσβάλουν εξ ίσου όλα τα μέλη της οικογένειας (E. Goffman, 2001).
Το στίγμα υποδηλώνει κατωτερότητα, διαμόρφωση εχθρικής στάσης απέναντι στα άτομα που το φέρουν και τα οποία γίνονται αντικείμενο κοινωνικών διακρίσεων. Η κοινωνική προσαρμογή των ατόμων που είναι «στιγματισμένα» λόγω της διαφορετικότητάς τους καθίσταται εκ των προτέρων «δυσχερής».
Ο E. Goffman αναφέρεται ακόμα στις ταξικές διαφορές σε σχέση με το στίγμα: «κατασκευάζουμε μια θεωρία του στίγματος, μια ιδεολογία για να ερμηνεύσουμε την κατωτερότητα του και να του καταλογίσουμε τον κίνδυνο που αντιπροσωπεύει, εκλογικεύοντας συχνά μία εχθρότητα που βασίζεται σε άλλες διαφορές, όπως είναι οι ταξικές» (E. Goffman 1984, στο Κουκουτσάκη 1987, σελ.7).
Η παρέκκλιση οδηγεί στο στίγμα. Το στίγμα ταυτίζεται με την παρέκκλιση. Και τα δύο αποτελούν αντικείμενο αρνητικής αξιολόγησης και περιθωριοποίησης από κοινωνικές ομάδες που επηρεάζουν την ομαλή κοινωνική προσαρμογή και οδηγούν συχνά στον κοινωνικό αποκλεισμό τα άτομα ή τις ομάδες που τα φέρουν.
Τέλος σχετικά με τον «προπαραβατικό» ανήλικο και το στίγμα ο Η. Δασκαλάκης (1985) αναφέρει: «Στο πλαίσιο της εγκληματολογίας της κοινωνικής αντίδρασης, ο «προπαραβατικός» ανήλικος είναι ο ευάλωτος στο στίγμα των φορέων του κοινωνικού ελέγχου. Δεν έχει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά , απλώς γίνεται το εύκολο θύμα στη διαμάχη για την κατανομή ισχύος στην κοινωνία ή σε κοινωνικά σύνολα.» (Η. Δασκαλακης 1985 στο Γεωργούλας, 2000 σελ 23).

3.3 Ο ανήλικος παραβάτης
Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία ανήλικοι παραβάτες, θεωρούνται όσοι κατά το χρόνο τέλεσης της ποινικά κολάσιμης πράξης έχουν ηλικία από 8 έως 18 ετών. Κατά το νομοθέτη υπάρχει διάκριση μεταξύ παιδιών και εφήβων καθώς και η κλιμακωτή διαβάθμιση της ποινικής ευθύνης με βάση την ηλικία του ανήλικου (Σπινέλλη, 1992). Έτσι στην περίπτωση που στις ηλικίες έως 7 ετών δηλαδή στην νηπιακή περίοδο ζωής, ασκηθεί ποινική δίωξη θεωρείται ως μη γενόμενη. Κατά την «παιδική περίοδο» δηλαδή 8 έως 13 ετών τα παιδιά θεωρούνται ποινικά ανεύθυνα σε βαθμό που η ανευθυνότητα αυτή περιγράφεται ως «αμάχητο τεκμήριο». Η οποιαδήποτε άδικη πράξη από μέρους τους δεν αποτελεί αιτία για να του ασκηθούν κατηγορίες που θα οδηγήσουν σε τιμωρία δεδομένου ότι δεν έχουν διαπράξει νομικό έγκλημα. Σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να τους αποδοθεί ο όρος εγκληματίας (Πιτσελά, 2004).
Αντίθετα από τους παραπάνω οι έφηβοι 13 έως και 18 ετών δεν είναι ποινικά ανεύθυνοι αλλά το τεκμήριο της ανευθυνότητας εδώ γίνεται «μαχητό», αμφισβητήσιμο. Διερευνάται η διανοητική και βουλητική ωριμότητα του εκάστοτε εφήβου και το δικαστήριο θα πρέπει να είναι σε θέση για τούτο. (Πιτσελά, 2004).
Οι ανήλικοι έφηβοι παραβάτες χαρακτηρίζονται από έλλειψη αυτοελέγχου, εχθρικές διαθέσεις, υπερκινητικότητα, καχυποψία, εξωστρέφεια, με τραυματικά παιδικά χρόνια, συχνά με ισχυρό μυϊκό σύστημα. Επιπρόσθετα οι απροσάρμοστοι νέοι έχουν συναισθηματική αστάθεια, ονειροπολούν, αλλάζουν διαθέσεις, είναι απαισιόδοξοι, μοναχικοί, με ιδιαίτερες ανησυχίες και αισθήματα ανεπάρκειας. Συχνά οι ανήλικοι παραβάτες αναφέρονται και ως απροσάρμοστοι νέοι (Μάνος, 1997).
Στην Ελληνική νομοθεσία μερικές πράξεις θεωρούνται αξιόποινες μόνο όταν τις διαπράξουν κάποιοι ανήλικοι. Είναι γνωστή η απαγόρευση της παρουσίας ή συμμετοχής ανήλικων (που δεν έχουν συμπληρώσει το 17ο έτος της ηλικίας τους) σε χώρο όπου διενεργούνται τυχερά παιχνίδια. Έτσι καθίστανται οι ανήλικοι και μόνον αυτοί ως παραβάτες σε περίπτωση παραβίασης του νόμου, σε αντίθεση με τους ενήλικες (Σπινέλλη,1992).
Σύμφωνα με τη νομοθεσία οι παραπάνω αξιόποινες παραβατικές πράξεις ονομάζονται «αξιόποινες πράξεις status» ή «ιδιαίτερες αξιόποινες πράξεις».

3.4 Το προφίλ των ανήλικων παραβατών
Σχετικά με το προφίλ των ανήλικων παραβατών διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι ανήλικοι διαμένουν σε υποβαθμισμένες περιοχές, προέρχονται από μικροαστική τάξη και κάτω, οι γονείς τους αντιμετωπίζουν σοβαρά οικονομικά προβλήματα ή προέρχονται από διαλυμένες οικογένειες, με αποτέλεσμα να έχουν άσχημα βιώματα. Οι ανήλικοι είναι άτομα που θέλουν να ακουστούν ή να προβληθούν και μπορεί να αντιμετωπίζουν ψυχικά προβλήματα. Επίσης η πλειονότητα των παιδιών που στρέφονται στην εγκληματικότητα είναι αλλοδαποί και προέρχονται από τη Βουλγαρία, τη Ρουμανία και την Αλβανία (ΤΟ ΒΗΜΑ, 2005 & Μαγγανάς, 2006).
Στην Ελλάδα η παραβατικότητα ανηλίκων είναι ένα συνεχώς διογκούμενο πρόβλημα. Ήδη το 1973 ο αριθμός των ανηλίκων δραστών έφτασε τον αριθμό των 20.000 ατόμων, ενώ 20 χρόνια μετά δηλαδή το 1993 έφτασε τους 46.000 περίπου. Υπάρχει μια αύξηση του πληθυσμού των παραβατικών ανηλίκων κατά 130%.Ακολούθος μετά από πέντε χρόνια το 1998 οι ανήλικοι παραβάτες έφτασαν τους 54.000 περίπου. Για το 2004 γίνεται αναφορά για περαιτέρω πληθυσμιακή ανάπτυξη των παραβατικών ανηλίκων (Νόβα-Καλτσούνη, 2001).
Τα στοιχεία που προκύπτουν από την καταγραφή των παραβατικών συμπεριφορών των ανηλίκων στην Ελλάδα δεν υποδηλώνουν την ύπαρξη «συμμοριών»). Σχετικά με στοιχεία που αφορούν την Αττική προκύπτει, ότι σε ποσοστό 83.7% τα αδικήματα διαπράττονται από έναν μόνο ανήλικο, σε ποσοστό 12.5% από δύο ανηλίκους και σε ποσοστό (3.9%) οι δράστες ανά αδίκημα είναι τρεις και άνω. Νεότερη έρευνα στο λεκανοπέδιο Αττικής ανέδειξε ότι αφενός μεν το 7.1% των ερωτηθέντων μαθητών Λυκείου θεωρούσαν ότι ανήκαν σε μία "οργανωμένη" ομάδα με συλλογική παραβατική δράση, αφετέρου δε ότι το 47.6% του συνολικού δείγματος ανέφερε ότι είχε δεχθεί απειλή επίθεσης ή και επίθεση (bullying) από περισσότερους από έναν συνομήλικούς τους με στόχο τον εκφοβισμό ή τον εκβιασμό ή την απόσπαση χρηματικού ποσού. Το δε 60% δήλωσε ότι γνωρίζει κάποιο άλλο πρόσωπο που έχει δεχθεί ανάλογη επίθεση. Κατά την έρευνα αυτή κανένα από τα θύματα επίθεσης δεν ανέφερε τέτοιο γεγονός στις αρχές του σχολείου, γεγονός που υποδηλώνει κατά κάποιο τρόπο φόβο των συνεπειών αυτής της γνωστοποίησης καθώς και τις αδυναμίες επιτήρησης στο σχολικό σύστημα. Είναι γνωστό ότι το φαινόμενο bullying στα σχολεία είναι αναγνωρισμένο ως αντικείμενο διεπιστημονικής διερεύνησης και άπτεται της παραβατικής συμπεριφοράς (οργανωμένης ή μη) των νέων (Γιαννοπούλου-Τσομπάνογλου, 2003).
Συγκριτικά η παραβατικότητα ανηλίκων παρουσιάζει μεγαλύτερα ποσοστά ανάπτυξης σε σχέση με την εγκληματικότητα των ενηλίκων. Η εφημερίδα «ΤΟ ΒΗΜΑ» αναφέρει ότι αποτελεί το 6% του συνόλου των παραβάσεων που έγιναν στην Ελλάδα κατά τη τελευταία δεκαετία. Αυτή η αυξητική τάση της παραβατικότητας εκδηλώνεται συνήθως στις ηλικιακές ομάδες των 13 έως των 17 ετών. Όσον αφορά την παιδική παραβατικότητα υπάρχει σταθεροποίηση ή μικρή μείωση στην πάροδο των ετών της τελευταίας δεκαετίας (TO BHMA, 2005).
Τα αδικήματα στα οποία υποκύπτουν οι Έλληνες ανήλικοι (1997-2002) είναι κατά κύριο λόγω οι παραβάσεις του Κώδικά Οδικής Κυκλοφορίας (Κ.Ο.Κ), κλοπές , χρήση ή κατοχή ναρκωτικών, παράνομη είσοδος και επαιτεία και σε μικρότερο ποσοστό σωματικές βλάβες. Συνεχώς όμως μιλάμε για νέες μορφές εγκληματικότητας όπως η βία στα γήπεδα, ακόμη και για απόπειρες ανθρωποκτονιών.

Πηγή: Άρθρο (Γιαννοπούλου-Τσομπάνογλου, 2003).

Από τα στοιχεία που παραθέτει το Υπουργείο Δικαιοσύνης για τη χρονική περίοδο 1999-2002, ο αριθμός των ανήλικων κρατουμένων παρουσιάζει μια σταδιακή μείωση (από 595 το 1999 στο 477 το 2002). Στο Ειδικό Κατάστημα Κράτησης Νέων στην Αυλώνα κρατούνται 283 ανήλικοι (118 Έλληνες και 165 αλλοδαποί), ηλικίας 15-21 ετών. Από τους νέους αυτούς οι 158 συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία επανένταξης. Στο σύνολο των καταδικασθέντων από το Δικαστήριο Ανηλίκων Αθηνών, η επιβολή ποινικού σωφρονισμού κυμάνθηκε από το 5.8% κατά το δικαστικό έτος 1997-1998 στο 16.5% κατά το δικαστικό έτος 2000-2001. (Γιαννοπούλου-Τσομπάνογλου, 2003).

Δεν υπάρχουν σχόλια: