Τρίτη, 16 Οκτωβρίου 2007

Κατανόηση κειμένων

Ευαγγελία Καραβία και Ευστράτιος Παπάνης

Γενικές και ειδικές γνώσεις κατά την κατανόηση του λόγου
Δυο σημαντικοί παράγοντες που συμβάλλουν στην κατανόηση ενός κειμένου είναι οι γενικές γνώσεις για τον κόσμο γύρω μας και οι ειδικές γνώσεις. Οι γενικές γνώσεις αφορούν γεγονότα και δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα καθημερινά γύρω μας περιλαμβάνοντας ανθρώπους, καταστάσεις σε πραγματικό χώρο και χρόνο. Επιπρόσθετα περιλαμβάνουν την αυτοβιογραφική γνώση, δηλαδή γεγονότα που συμβαίνουν και αποτελούν ρουτίνα του ίδιου του παιδιού προσθέτονται γεγονότα, όπως πρόσωπα και δραστηριότητες που δεν αποτελούν μέρος της καθημερινότητας ενός παιδιού, αλλά μαθαίνει γι’ αυτά έμμεσα, π.χ. μέσα από το οικογενειακό, φιλικό, κοινωνικό του περιβάλλον.
Οι ειδικές γνώσεις αφορούν ένα συγκεκριμένο τομέα (π.χ. επιστήμη, κοινωνικά γεγονότα, αθλητισμό, διασκέδαση κλπ). Η γνώση αυτών των δυο τύπων αποθηκεύεται σε γνωστικές δομές του εγκεφάλου που τα αποκαλούμε «σχήματα». Αυτά τα «σχήματα» βοηθούν την κατανόηση ενός κειμένου με την εξαγωγή συμπερασμάτων, τις πιθανές ερμηνείες του κειμένου και τα συσχετίζουν με την ήδη υπάρχουσα γνώση που έχουν κατακτήσει από άλλα κείμενα. Έτσι, παιδιά που διαθέτουν πλούσιες γενικές και ειδικές γνώσεις διαθέτουν καλά εξοπλισμένα «σχήματα» που τα βοηθούν να διαχειριστούν ένα κείμενο με μεγαλύτερη ευκολία απ’ ότι παιδιά με ελλιπείς γενικές και ειδικές γνώσεις (Vellutino, 2003). Πολλές σκέψεις και συμπεράσματα που παράγονται κατά την ανάγνωση ενός κειμένου βασίζονται στη γνώση που έχουμε για τον κόσμο γύρω μας. Τα μικρά παιδιά συχνά αδυνατούν να κατανοήσουν ένα μέρους ενός κειμένου επειδή ακριβώς δεν διαθέτουν το ανάλογο υπόβαθρο με αποτέλεσμα να μην μπορούν να φθάσουν στα κατάλληλα συμπεράσματα. Πάντως. η προηγούμενη γνώση και οι προσωπικές εμπειρίες επηρεάζουν το βαθμό κατανόησης ακόμα και στους έμπειρους αναγνώστες (Pichert and Anderson, 1977, Spilich, Vesonder, Chiesi and Voss, 1979).
Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων
Η κατανόηση δεν θα μπορούσε να λάβει χώρα αν ο αναγνώστης δεν μπορούσε να αναγνωρίσει τις περισσότερες, τουλάχιστον, από τις λέξεις του κειμένου, ικανότητα που μπορεί να εκπληρωθεί είτε μέσω αποκωδικοποίησης είτε μέσω ταυτοποίησης ολόκληρης της κάθε λέξης. Η πρώτη διαδικασία χρησιμοποιείται περισσότερο από άπειρους αναγνώστες, αλλά και από πιο έμπειρους αναγνώστες για αρκετές πολυσύλλαβες λέξεις και λέξεις λιγότερο οικείες (σε γραφημικό επίπεδο). Η σχέση ανάγνωσης μεμονωμένων λέξεων και κατανόησης έχει αποδοθεί με δύο τουλάχιστον τρόπους στα πλαίσια αντίστοιχων θεωρητικών μοντέλων.
Οι Gough and Tunmer (1986) εισήγαγαν τη λεγόμενη Απλή Θεώρηση της Ανάγνωσης (Simple View of Reading, βλ. και Hoover & Gough, 1990). Βασική θέση της θεωρίας είναι ότι η ικανότητα της κατανόησης απαρτίζεται από δύο επιμέρους δεξιότητες: την αποκωδικοποίηση και την ακουστική κατανόηση. Η εξίσωση της θεωρίας τους συμβολίζεται ως εξής: R = D x L όπου R συμβολίζει την αναγνωστική κατανόηση, D την αποκωδικοποίηση και L την ακουστική κατανόηση. Παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ακριβή αποκωδικοποίηση των λέξεων , αλλά έχουν καλή ακουστική κατανόηση συναντούν δυσκολίες στο να καταλάβουν αυτό που διάβασαν. Και αντιστρόφως, παιδιά που έχουν καλή αποκωδικοποίηση αλλά χαμηλή ακουστική κατανόηση, έχουν δυσκολίες στο να καταλάβουν ένα γραπτό κείμενο. Όσον αφορά μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα και στους δύο τομείς, αποκωδικοποίηση και ακουστική κατανόηση, είναι επόμενο ότι αποτελούν τη χειρότερη ομάδα. Οι Gough & Tunmer ονόμασαν αυτή την ομάδα παιδιών «garden- variety poor readers» για να τους ξεχωρίσουν από τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε ένα μόνο τομέα (Chen & Vellutino, 1997).
Το συγκεκριμένο μοντέλο, ισχύει όχι μόνο για παιδιά που αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης αλλά για μαθητές με τυπική αναπτυξιακή πορεία αναφορικά με τη λειτουργία της ανάγνωσης. Αυτό συμβαίνει με τους αρχάριους αναγνώστες οι οποίοι είναι σε θέση να κατανοήσουν ένα κείμενο αλλά δεν έχουν εξοικειωθεί ακόμη με την αποκωδικοποίηση των λέξεων του. Το ίδιο συμβαίνει και στην περίπτωση των έμπειρων αναγνωστών όπου παρόλο που μπορούν να αποκωδικοποιούν με μεγάλη ευχέρεια όλες τις λέξεις ενός κειμένου, πολλές φορές δεν έχουν εξοικειωθεί με τις δύσκολες λέξεις του με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν ελλείμματα κατανόησης. Η τελευταία περίπτωση απαντάται συχνά όταν κάποιος έμπειρος αναγνώστης διαβάζει ένα κείμενο με τεχνικούς όρους με τους οποίους δεν έχει ξανασυναντήσει και απαιτούν ειδικές γνώσεις για την κατανόησή τους (Chen & Vellutino, 1997).
Διαφορετικές γνωστικές ικανότητες σχετίζονται με τη γλωσσική κατανόηση και την αποκωδικοποίηση (Perfetti, 1985). Για παράδειγμα, η μακρόχρονη μνήμη και διάφορες γλωσσικές δεξιότητες σχετίζονται κυρίως με την κατανόηση ενώ η αποκωδικοποίηση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από οπτικές και ακουστικές δεξιότητες (Pazzaglia, Cornoldi, & Tressoldi, 1993). Η ικανότητα αποκωδικοποίησης συνδέεται σε μεγάλο βαθμό με τις φωνολογικές δεξιότητες του παιδιού. Για παράδειγμα, παιδιά με καλύτερο επίπεδο φωνολογικής ενημερότητας διαβάζουν καλύτερα από «φτωχούς» αναγνώστες. Η σύνδεση μεταξύ φωνολογικών δεξιοτήτων και κατανόησης εξηγείται εν μέρει από την επιβάρυνση της βραχυπρόθεσμης μνήμης που αναμένεται να σημειωθεί όταν η διαδικασία της αποκωδικοποίησης είναι αργή και κοπιώδης (Wagner, Torgeson, & Rashotte, 1994, Shankweiler, 1989, Oakhill et al. 2003).
Ο βαθμός στον οποίο η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων πραγματοποιείται γρήγορα και αβίαστα αναφέρεται ως αναγνωστική ευχέρεια. Προκειμένου ένα παιδί να καταλάβει ένα γραπτό κείμενο πρέπει να είναι ικανό να αναγνωρίζει τις λέξεις του κειμένου με αρκετή ευχέρεια έτσι ώστε οι πληροφορίες που θα πάρει από τις λέξεις και τις προτάσεις να μπορούν να διατηρηθούν στη μνήμη του για να μπορέσει να τις ανακαλέσει αργότερα. Θεωρείται εύλογο ότι η ικανότητα κατανόησης ενός κειμένου επηρεάζεται από το βαθμό της ευχέρειας στην ανάγνωση των λέξεων που το απαρτίζουν. Και αυτό συμβαίνει γιατί οι έννοιες των λέξεων και των προτάσεων ενός κειμένου που συμβάλλουν στην βαθύτερη κατανόηση του μπορούν να συγκρατηθούν στη βραχύχρονη μνήμη από λίγα δευτερόλεπτα μέχρι μερικά λεπτά. Σαν συνέπεια, αν ένα παιδί δεν έχει την κατάλληλη ευχέρεια ανάγνωσης ενός κειμένου, θα έχει περιορισμένη πρόσβαση στην κεντρική ιδέα του κειμένου με αποτέλεσμα να εμφανίζει χαμηλή κατανόηση (Vellutino, 2003) .

Γνώση του συντακτικού
Παλιότερα υπήρχε η εντύπωση ότι η ανάπτυξη της μορφοσυντακτικής επίγνωσης (στον προφορικό λόγο) αναπτυσσόταν μέχρι την ηλικία των πέντε χρόνων. Νεότερες έρευνες υποστηρίζουν η ικανότητα αυτή συνεχίζει να αναπτύσσεται πολύ αργότερα και επηρεάζεται σημαντικά από την επαφή με το γραπτό λόγο (Oakhill & Cain, 2003).
Κάπου εδώ πρέπει να διαχωρίσουμε τη γνώση των συντακτικών κανόνων (syntactic knowledge) από τη συντακτική ενημερότητα (syntactic awareness). Συντακτική γνώση απαιτείται για να εξάγουμε νόημα από διαφορετικά είδη σύνταξης όπως για παράδειγμα είναι η ενεργητική ή παθητική φωνή. Από την άλλη η συντακτική (η γραμματική ενημερότητα) αφορά γνωστικές και ελεγχόμενες αντιδράσεις του προφορικού λόγου την οποία δε χρησιμοποιούμε για να εξάγουμε νόημα από κάποιο κείμενο, αλλά συνήθως για να αντιλαμβανόμαστε τα φραστικά λάθη ενός κειμένου. Η γνώση του συντακτικού μας βοηθά στο να κατανοήσουμε τη γραμματική δομή ενός κειμένου. Από την άλλη η συντακτική ενημερότητα επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα με δύο τρόπους: πρώτον βοηθά τα παιδιά στο να ανιχνεύουν και να διορθώνουν τα αναγνωστικά τους λάθη και δεύτερον, να ενδυναμώνουν την κατανόησης τους (Tunmer et al., 1987).
Οι Rego and Bryant (1993) έδειξαν ότι η καλή γνώση συντακτικού σε μικρή ηλικία βοηθάει αργότερα τα παιδιά στην καλύτερη κατανόηση ενός διηγήματος. Επιπρόσθετα, η καλή γνώση της γραμματικής έχει αποδειχθεί ότι συνδέεται με την κατανόηση, εφόσον η τελευταία σε επίπεδο πρότασης θεωρείται βασική για να προχωρήσει κανείς στην κατανόηση σε επίπεδο κειμένου. Κι αυτό συμβαίνει, γιατί τα παιδιά κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και έχοντας γνώσεις γραμματικής είναι σε θέση να αυτοδιορθώνονται εμπλουτίζοντας έτσι τις στρατηγικές κατανόησης τους. Οι Willows and Ryan (1986) βρήκαν σε έρευνα τους ότι η γνώση συντακτικού συνδέεται τόσο με την κατανόηση όσο και με την αποκωδικοποίηση σε παιδιά ηλικίας 6 έως 8 χρονών. Ωστόσο, το παραπάνω εύρημα δεν επιβεβαιώθηκε από τους Bowey and Patel (1988) οι οποίοι δεν βρήκαν συσχέτιση μεταξύ κατανόησης και συντακτικών δεξιοτήτων καθώς έλαβαν υπόψη τους ατομικές διαφορές στο λεξιλόγιο.

Δεν υπάρχουν σχόλια: