ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ
ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΡΑΒΙΑ ΚΑΙ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
ΟΡΙΣMOΣ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΣΜΑΤΩΝ
Η εκμάθηση της ανάγνωσης έχει στόχο τον εφοδιασμό των παιδιών με δεξιότητες που θα τους χρειαστούν για την σωστή αποκωδικοποίηση και αναγνώριση λέξεων. Ωστόσο, ο απώτερος στόχος της ανάγνωσης δεν είναι η ανάγνωση απομονωμένων λέξεων αλλά η κατανόηση του κειμένου. Η κατανόηση αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία. Έπειτα από την αποκωδικοποίηση των λέξεων ακολουθεί η σημασιολογική τους προσέγγιση και η έννοια που αποκτούν στο εκάστοτε κείμενο, ενεργοποιούνται προηγούμενες γνώσεις του ατόμου και στο τέλος όλες οι πληροφορίες συγχωνεύονται για την εξαγωγή νοήματος (Nation & Angell, 2003).
Η κατανόηση ενός κειμένου μπορεί απλά να ορισθεί ως η κατάκτηση του νοήματος από ένα γραπτό κείμενο. Αποτελεί σύνθετη διαδικασία η οποία εξαρτάται από την ανάπτυξη δυο ξεχωριστών διεργασιών, την αναγνώριση λέξεων και την γλωσσική κατανόηση. Στην αναγνώριση λέξεων το άτομο αναγνωρίζει οπτικά μια συγκεκριμένη σειρά γραμμάτων σαν μια οικεία γι’ αυτό λέξη και με τη βοήθεια της μνήμης ανακαλεί το όνομα και την ερμηνεία αυτής. Στη γλωσσική κατανόηση το άτομο είναι ικανό να καταλάβει και να συσχετίσει τις έννοιες των λέξεων και των προτάσεων μεταξύ τους στο γραπτό και προφορικό λόγο (Vellutino, 2003).
Παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνώριση λέξεων και την κατανόηση αποτελούν οι ατομικές διαφορές σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, όπως επίσης τα κίνητρα και οι στόχοι του αναγνώστη. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους επηρεαζόμενοι όμως και από το οικογενειακό- εκπαιδευτικό υπόβαθρο, την επιρροή των συμμαθητών, το κλίμα της τάξης και το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο (Vellutino, 2003).
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Σύμφωνα με ένα μοντέλο (Παντελιάδου, 2000) η εξαγωγή νοήματος από ένα κείμενο εμπίπτει στις εξής κατηγορίες:
• Κυριολεκτική κατανόηση
Αυτή η μορφή κατανόησης βασίζεται αποκλειστικά στο κείμενο. Ο αναγνώστης στηρίζεται στις πληροφορίες του κειμένου τις οποίες οφείλει να είναι σε θέση να ανακαλέσει επακριβώς για να απαντήσει στις ερωτήσεις κατανόησης. Στην κυριολεκτική κατανόηση ο μαθητής βρίσκει στο κείμενο την κεντρική ιδέα και τις σημαντικές λεπτομέρειες, ακολουθεί τη σειρά των γεγονότων και απαντά σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Η κυριολεκτική κατανόηση διευκολύνεται με τις ερωτήσεις: «ποιος;», «πού;», «πότε;», «πώς;», «τι κάνει;».
• Ερμηνευτική κατανόηση
Στην ερμηνευτική κατανόηση υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ αναγνώστη και κειμένου. Ο αναγνώστης τηρεί μια ενεργητική στάση απέναντι στο κείμενο, συνδέοντας τις πληροφορίες του κειμένου με την προϋπάρχουσα γνώση του και τις εμπειρίες του. Ο «καλός» αναγνώστης διαμορφώνει κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης υποθέσεις για την εξέλιξη της ιστορίας που ανάλογα επαληθεύονται ή απορρίπτονται. Επίσης είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήσεις που εκφράζουν σχέσεις αιτίου- αιτιατού και να διατυπώνει την προσωπική του άποψη πάνω σ’ αυτό που διαβάζει.
• Κριτική κατανόηση
Ο αναγνώστης, βασιζόμενος στις δικές του εμπειρίες και γνώσεις, καλείται να διατυπώσει κρίσεις για το αν η ιστορία είναι πραγματική ή φανταστική. Ο μαθητής κρίνει το κείμενο που διαβάζει ως προς την ακρίβειά του, την περιγραφή μιας κατάστασης και την αποδοχή αυτής ως αξιόπιστης. Ερωτήσεις του τύπου: «αντιστοιχούν τα γεγονότα που περιγράφονται με την πραγματικότητα;», «νομίζεις ότι η περιγραφή αυτού του ταξιδιού που κάνει ο συγγραφέας είναι ρεαλιστική ή φανταστική;» καθοδηγούν τον αναγνώστη να εξετάσει το κείμενο με κριτική διάθεση, διατυπώνοντας την προσωπική του γνώμη.
Σύμφωνα με μία εναλλακτική θεώρηση (Kintsch, 1988), η λειτουργία της κατανόησης διακρίνεται σε τρεις επιμέρους διεργασίες που αποσκοπούν στην ταυτοποίηση του επιφανειακό κώδικα (surface code), της βάσης του κειμένου (text base) και της κεντρικής ιδέας (situation model). Με τον όρο επιφανειακό κώδικα εννοούμε το κατά λέξη γλωσσικό περιεχόμενο του κειμένου. Η βάση του κειμένου περιέχει προτάσεις που μας οδηγούν σε ευκόλως εννοούμενα συμπεράσματα τα οποία δεν υπάρχουν στο κείμενο και η κεντρική ιδέα είναι το γενικό περιεχόμενο του κειμένου. Σε επιστημονικά κείμενα η κεντρική ιδέα αλληλεπιδρά με τις γενικές γνώσεις του αναγνώστη και από τυχόν προηγούμενη εμπειρία που διαθέτει. Στα αφηγηματικά κείμενα δεν συμβαίνει το ίδιο. Η κεντρική ιδέα βασίζεται στο αν έχει κατανοήσει ο αναγνώστης την πλοκή της ιστορίας, τους χαρακτήρες και τα γεγονότα.
ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ: ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
Κατανόηση του προφορικού λόγου
Ένα σημαντικό ερώτημα είναι αν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα κατανόησης περιορίζονται στην έλλειψη κατανόησης του γραπτού κειμένου ή αντιμετωπίζουν δυσκολίες και στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα έρχεται αν λάβουμε υπόψη μας τα ελλείμματα που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Για παράδειγμα, οι μαθητές με ελλείμματα κατανόησης εμφανίζουν αδυναμίες και στην εξαγωγή συμπεράσματος όταν πρόκειται για ακουστική κατανόηση. Αρκετές έρευνες έχουν διαπιστώσει μια σχετική αδυναμία αυτών των παιδιών όσον αφορά το προσληπτικό λεξιλόγιο (Nation & Snowling, 1998, Stothard & Hulme, 1992) και την εκμάθηση λεξιλογίου μέσα από κείμενο (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003).
Οι Nation et al. (2004) θέλοντας να εκτιμήσουν τον προφορικό λόγο παιδιών που ήδη αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση κειμένου, χορήγησαν μια σειρά από συστοιχίες οι οποίες εξέταζαν τέσσερις τομείς της προφορικής γλώσσας: φωνολογία (ακουστική δομή της γλώσσας), τη σημασιολογία, τη μορφολογία της γλώσσας και πιο διευρυμένες δεξιότητες της γλώσσας, οι οποίες αναφέρονταν σε πιο πρακτικές πλευρές του προφορικού λόγου όπως η ευαισθησία στο περιεχόμενο, διαύγεια κλπ. Αν και η πρακτική νοημοσύνη όλων των παιδιών ήταν σε φυσιολογικά επίπεδα, οι μαθητές με χαμηλή ικανότητα κατανόησης υπολείπονταν στην γνώση και ικανότητα επεξεργασίας μορφοσυντακτικών στοιχείων (καθώς και στο λεξιλόγιο και τις γενικές γνώσεις).
Η γνώση της γραμματικής δομής της γλώσσας και η επάρκειά της αποτελούν, ίσως, την πιο βασική πηγή κατανόησης ενός κειμένου σε παιδιά που έχουν κατακτήσει την ευχέρεια στην αναγνώριση λέξεων και τα βοηθούν να κατανοήσουν το γραπτό λόγο σε βαθμό που θα καταλάβαιναν και τον προφορικό λόγο. Για την κατανόηση τόσο του γραπτού όσο και του προφορικού λόγου, οι αναγνώστες θα πρέπει να έχουν επαρκείς γνώσεις για τη σημασία των λέξεων που εμφανίζονται στο κείμενο (λεξιλογική γνώση). Ειδικότερα κατά την ανάγνωση, ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να προφέρει σωστά τις λέξεις και να κατανοεί το νόημα τους. Ο δυνατός αναγνώστης ελέγχει συνεχώς την κατανόησή του σε σχέση με το κείμενο που διαβάζει, προσδιορίζοντας αυτόματα το άγνωστο λεξιλόγιο (Παντελιάδου, 2000).
Λεξιλόγιο
Πρώτα οι Aderson & Freebody (1983) προσπάθησαν να βρουν τις πιθανές συσχετίσεις ανάμεσα στο λεξιλόγιο και την κατανόηση διατυπώνοντας την ινστρουμενταλιστική υπόθεση (instrumentalist hypothesis). O Aderson θεωρούσε ότι η γλωσσική ικανότητα ενός ατόμου οδηγεί στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της κατανόησης ενώ ο Freebody κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η γνώση συγκεκριμένων θεμάτων μπορεί να οδηγήσει στην ταυτόχρονη κατάκτηση της κατανόησης και του λεξιλογίου. Αυτές οι δυο υποθέσεις δεν αλληλοαποκλείονται. Εάν θέλουμε να ισχυριστούμε ότι η καλή γνώση του λεξιλογίου συμβάλλει στην καλύτερη δυνατή κατανόηση πρέπει να λάβουμε υπόψη μας και άλλες υποθέσεις οι οποίες ερευνούν το πώς κατακτάται η ερμηνεία των λέξεων (Beck et al., 1982). Στα χρόνια που ακολούθησαν κάποιες έρευνες απέδειξαν ότι με τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου βελτιώνεται η κατανόηση (Kameenui & Gamine, 1982) ενώ κάποιες άλλες έρευνες δεν βρήκαν σημαντικές διαφορές (Jenkins, Pany, & Schreck, 1978).
Προφανώς υπάρχει ένας σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στο να γνωρίζει κάποιος τη σημασία των λέξεων τόσο καλά για να περάσει ένα τεστ και τη διαφορά στο να τις γνωρίζει τόσο καλά ώστε να μπορέσει να τις χρησιμοποιήσει για την κατανόηση ενός κειμένου. Συζητώντας αυτή ακριβώς την υπόθεση σε έρευνά τους οι Jenkins et al. (1978) διαπίστωσαν ότι ακόμα κι όταν οι επιδόσεις των μαθητών σε συγκεκριμένες λεξιλογίου βελτιώθηκαν μετά από ειδική εκπαίδευση, οι επιδόσεις στην κατανόηση δεν βελτιώθηκαν ανάλογα. Οι ερευνητές υπέθεσαν τότε ότι ίσως ο τρόπος που εκπαίδευσαν τα υποκείμενα τους δεν βελτίωσε την ευχέρεια πρόσβασης στην ερμηνεία των λέξεων με αποτέλεσμα να υπάρχει ελλιπής κατανόηση (Beck et al., 1982).
Σε συνέχεια όσων ειπώθηκαν παραπάνω για τη σχέση μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης, είναι φανερό ότι η καλύτερη δυνατή κατανόηση επιτυγχάνεται όταν οι περισσότερες λέξεις του κειμένου είναι αναγνωρίσιμες. Σ’ αυτή την περίπτωση η εξαγωγή νοήματος μπορεί να επιτευχθεί από τα συμφραζόμενα της πρότασης ή της παραγράφου με αποτέλεσμα, το νόημα να μην παρακωλύεται από μερικές άγνωστες λέξεις. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή ένα κείμενο περιέχει πάρα πολλές άγνωστες λέξεις περιορίζεται ανάλογα και η κατανόηση του κειμένου. Αυτό έχει ως συνέπεια άγνωστες λέξεις να δημιουργούν κενά κατανόησης κι όταν τα κενά αυτά πολλαπλασιάζονται τότε ο μαθητής δεν είναι σε θέση να κατακτήσει το νόημα του κειμένου. Λέξεις οι οποίες είναι οικείες αλλά όχι τόσο γνωστές επιτρέπουν την κατανόηση μέχρι ενός σημείου. Ωστόσο όμως η δυσκολία στο να κατανοήσει κάποιος το ακριβές νόημα τους μέσα στην πρόταση οδηγεί σε απόσπαση προσοχής από το νόημα του κειμένου εφόσον το άτομο ψάχνει την ακριβή ερμηνεία της λέξης (Beck et al., 1982). Θα πρέπει να σημειωθεί πάντως ότι η έννοια "γνώση λέξεων" (λεξιλογική γνώση) συμπεριλαμβάνει μια σειρά από επιμέρους διεργασίες όπως την επάρκεια σημασιολογικών αναπαραστάσεων, την επάρκεια των συνδέσεων αυτών των αναπαραστάσεων με τη γραφημική αναπαράσταση της λέξης, και την ευχέρεια πρόσβασης στις εν λόγω αναπαραστάσεις. Προσπάθειες βελτίωσης της κατανόησης μέσω βελτίωσης του λεξιλογίου μπορεί να επηρεάσουν τόσο ξεχωριστά όσο και σε συνδυασμό τις παραπάνω διεργασίες. Από τη στιγμή όμως που διαφορετικές διεργασίες κατανόησης επηρεάζονται από διαφορετικές παραμέτρους πρέπει να είμαστε προσεχτικοί για το τι ακριβώς εννοούμε όταν μιλάμε για γνώση λεξιλογίου (Beck et al., 1982).
Σε μία από τις πρώτες έρευνες πάνω στο θέμα, ο Thorndike (1917) ανέφερε εξαιρετικά υψηλούς βαθμούς συνάφειας (μεταξύ .66 και .75) ανάμεσα σε κατανόηση και λεξιλόγιο. Ωστόσο, οι Beck & McKeown υποστηρίζουν ότι υπάρχουν μεγάλα προβλήματα στο να καθορίσει κανείς το ακριβές μέγεθος του λεξιλογίου που γνωρίζει ένα παιδί σε διαφορετικές ηλικίες. Επισημαίνουν παράλληλα τη διαφορά ανάμεσα στο να γνωρίζει κάποιος μια λέξη από το να είναι ικανός να τη χρησιμοποιεί μέσα σε κείμενο. Κι αυτό συμβαίνει γιατί χρειάζεται κάποιος χρόνος από τη στιγμή που για πρώτη φορά θα έρθει το παιδί σε επαφή με μια λέξη μέχρι τη στιγμή που είναι ικανό να τη χρησιμοποιεί σημασιολογικά σωστά μέσα στο κείμενο. Μια άλλη πηγή απόκτησης λεξιλογίου θεωρείται η ανάγνωση και αυτό γιατί οι λέξεις αποκτάνε καινούργιο περιεχόμενο ανάλογα με το κείμενο μέσα στο οποίο παρουσιάζονται (Oakhill & Cain, 2003).
Οι Werner & Kaplan (1952) σε έρευνά τους διαπίστωσαν ότι τα συμφραζόμενα (περικείμενο) ίσως να μην είναι τόσο βοηθητικό για παιδιά με χαμηλό λεξιλόγιο. Έδωσαν ένα σετ από έξι προτάσεις που περιείχαν άγνωστες λέξεις σε παιδιά ηλικίας 9 έως 13 χρονών. Παρατήρησαν ότι υπήρχε βελτίωση ανάλογα με την ηλικία αλλά διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούσαν να ταιριάσουν την άγνωστη λέξη και στις έξι προτάσεις. Η συγκεκριμένη δοκιμασία ήταν δύσκολη διότι απαιτούσε από τα παιδιά με μια μόνο ανάγνωση να προσδιορίσουν την έννοια της άγνωστης λέξης. Μια δοκιμασία η οποία απαιτεί συγκέντρωση και ενσωμάτωση των πληροφοριών έτσι ώστε να επιτευχθεί η κατανόηση του κειμένου. Παρόλο που τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν την ικανότητα να εξάγουν το νόημα μιας λέξης από τα συμφραζόμενα δεν συμβαίνει το ίδιο και με παιδιά μικρότερης ηλικίας (Beck & McKeown, 1991).
Ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο αφομοιώνει κάποιος καινούργιες λέξεις, γεγονός είναι ότι μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης υπάρχει στενή και πιθανώς αμφίδρομη σχέση. Έτσι, για παράδειγμα, η ικανότητα κατανόησης κειμένου μπορεί να αποτελέσει ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα για την ανάπτυξη ενός πλούσιου λεξιλογίου. Σε έρευνα των Eldredge, Quinn & Butterfield (1990) βρέθηκε ότι το επίπεδο της δεξιότητας της κατανόησης στην αρχή της Β' Δημοτικού προέβλεψε ένα μεγάλο ποσοστό (47%) της διακύμανσης των ατομικών επιδόσεων σε μία δοκιμασία λεξιλογίου στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Αντίθετα, το επίπεδο της λεξιλογικής ικανότητας ερμήνευσε διαχρονικά μόνο ένα 34% της διακύμανσης των επιδόσεων στη δοκιμασία της κατανόησης, συμπεραίνοντας ότι η κατανόηση στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού βοηθά καλύτερα στην ανάπτυξη ενός πλούσιου λεξιλογίου κι όχι το αντίθετο. Μια πιθανή εξήγηση αυτού του φαινομένου είναι ότι το εντατικό διάβασμα ίσως είναι αποτελεί συντελεστικό παράγοντα στην πρόσληψη και κατάκτηση του λεξιλογίου, μια άποψη η οποία υποστηρίχθηκε αργότερα και από τους Echols et al. (1996). Τέλος, μερικά μοντέλα, προσπαθώντας να εξηγήσουν τον πιθανό συνδετικό κρίκο μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης τονίζουν ότι η ευχέρεια με την οποία μπορεί να διαβάζει κάποιος ένα κείμενο και η γρήγορη πρόσβαση στην έννοια των λέξεων βοηθάει πολύ περισσότερο την κατανόηση (Beck, Perfetti, and McKeown, 1982).
Οι Oakhill et al. (2003) υποστηρίζουν σε έρευνα τους ότι το λεξιλόγιο σχετίζεται στενά με την κατανόηση τόσο σε ενήλικες όσο και σε παιδιά. Γενικά, το να γνωρίζει κανείς όσες περισσότερες λέξεις μπορεί, του δίνει τη δυνατότητα να κατανοεί ένα κείμενο και σε περίπτωση που περιέχει πολλές άγνωστες λέξεις. Ωστόσο, ένα περιορισμένο λεξιλόγιο δεν συνάδει απόλυτα με περιορισμένη κατανόηση (Freebody & Anderson, 1983, Wittrock, Marks, & Doctorow, 1975) και αντιθέτως η γνώση λεξιλογίου δεν διασφαλίζει την πλήρη κατανόηση ενός κειμένου (Pany, Jenkins, & Schreck, 1982). Με δεδομένη την επάρκεια λεξιλογίου, απαιτούνται ακόμα επαρκείς γνώσεις μορφοσυντακτικών κανόνων (π.χ., σχετικά με τους χρόνους και τη φωνή των ρημάτων) και ικανότητας απομόνωσης μορφολογικών στοιχείων (π.χ., καταλήξεων και προσφυμάτων) (Vellutino, 2003).
Επίγνωση του είδους του κειμένου
Η ικανότητα αυτή αναφέρεται στη γνώση για τη δομή και την οργάνωση ενός αφηγηματικού κειμένου (narrative text) σε αντίθεση με ένα επιστημονικό κείμενο ή ένα κείμενο γενικών γνώσεων (expository text). Ένα παιδί που έχει εκτεθεί επανειλημμένα σε αφηγηματικού τύπου κείμενα είναι σε θέση να καταλάβει ότι τέτοια κείμενα έχουν σκοπό να διασκεδάσουν τον αναγνώστη και συνήθως ακολουθούν μια συγκεκριμένη πορεία με αρχή, μέση και τέλος, πρωταγωνιστές και δεύτερους ρόλους, παραθέτοντας ένα ενδιαφέρον τέλος. Από την άλλη πλευρά, ένα παιδί που έχει εκτεθεί σε κείμενα πληροφοριακού περιεχομένου είναι σε θέση να καταλάβει ότι ο συγγραφέας έχει σκοπό να εκθέσει πληροφορίες πάνω σ’ ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (π.χ. επιστήμη, κοινωνικά γεγονότα, τρέχουσα επικαιρότητα) να οργανώσει το κείμενο του με ιεραρχικό τρόπο, συχνά με επικεφαλίδες και υπότιτλους, και να προσδώσει συγκεκριμένες πληροφορίες πάνω στο θέμα που αναλύει. Με άλλα λόγια, ένας έμπειρος και ικανός αναγνώστης θα οργανώσει τις πληροφορίες που παίρνει από ένα αφηγηματικό κείμενο με διαφορετικό τρόπο απ’ ότι θα τις οργάνωνε για ένα επιστημονικό κείμενο και αναλόγως θα ανακαλέσει προηγούμενη γνώση για το διαφορετικό τύπο κειμένου που διαβάζει (Vellutino, 2003).
Για μια πιο πλήρη ερμηνεία της γνωστικής λειτουργίας της κατανόησης πρέπει να λάβει υπόψη τον τρόπο οργάνωσης του κειμένου. Συνήθως, σε ένα κείμενο, αναπτύσσονται δυο–τρεις κεντρικές ιδέες οι οποίες συνοδεύονται από παρεμφερείς λεπτομέρειες οι οποίες προσδίδουν περισσότερα στοιχεία (Oakhill & Cain, 2003). Η κατανόηση από τη μεριά του αναγνώστη έγκειται στο πόσο ευαίσθητος είναι στο να δίνει βάρος στην κεντρική ιδέα ενός κειμένου ή στις λεπτομέρειες που παρουσιάζονται. Οι Brown and Smiley (1977) σε έρευνά τους σε παιδιά ηλικίας 8, 10, 12 και 18 χρονών, βρήκαν ότι τα παιδιά μικρότερης ηλικίας συναντούν δυσκολίες στο να συγκεντρώσουν τη προσοχή τους στην κεντρική ιδέα ενός κειμένου, κάτι το οποίο δε φαίνεται να συναντάται συχνά σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Ακόμη και τα παιδιά 12 ετών δεν ήταν σε θέση να διαχωρίσει ποιες πληροφορίες ήταν σημαντικές και ποιες όχι. Οι ερευνητές προτείνουν ότι αυτό συμβαίνει λόγο των διαφορών σε μεταγνωστικό επίπεδο όσον αφορά τις ηλικίες, καθώς αυτές οι δεξιότητες αναπτύσσονται σε μεγαλύτερη ηλικία.
Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο της κατανόησης είναι στο πως σχετίζονται μεταξύ τους και δομούνται οι ιδέες ενός κειμένου, η γνώση του οποίου εκτιμάται καλύτερα όταν ζητάμε από το μαθητή να διηγηθεί ξανά μια ιστορία (Smiley et al., 1977). Οι αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών αποκτούν μεγαλύτερη συνοχή ανάλογα με την ηλικία τους. Επίσης τα παιδιά περιμένουν να πάρουν κάποιες βασικές πληροφορίες από το κείμενο. Όταν αυτές λείπουν, τότε τις προσθέτουν από μόνα τους όταν ανακαλούν την ιστορία. Επίσης, όταν η σειρά των γεγονότων δεν ακολουθεί μια λογική σειρά τείνουν να τα αναδιηγούνται σε πιο λογική σειρά (Oakhill & Cain, 2003). Η γνώση πάντως για την οργάνωση ενός κειμένου αυξάνεται κατά τη μέση παιδική ηλικία.
ΟΡΙΣMOΣ ΤΗΣ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΝΑΓΝΩΣΜΑΤΩΝ
Η εκμάθηση της ανάγνωσης έχει στόχο τον εφοδιασμό των παιδιών με δεξιότητες που θα τους χρειαστούν για την σωστή αποκωδικοποίηση και αναγνώριση λέξεων. Ωστόσο, ο απώτερος στόχος της ανάγνωσης δεν είναι η ανάγνωση απομονωμένων λέξεων αλλά η κατανόηση του κειμένου. Η κατανόηση αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία. Έπειτα από την αποκωδικοποίηση των λέξεων ακολουθεί η σημασιολογική τους προσέγγιση και η έννοια που αποκτούν στο εκάστοτε κείμενο, ενεργοποιούνται προηγούμενες γνώσεις του ατόμου και στο τέλος όλες οι πληροφορίες συγχωνεύονται για την εξαγωγή νοήματος (Nation & Angell, 2003).
Η κατανόηση ενός κειμένου μπορεί απλά να ορισθεί ως η κατάκτηση του νοήματος από ένα γραπτό κείμενο. Αποτελεί σύνθετη διαδικασία η οποία εξαρτάται από την ανάπτυξη δυο ξεχωριστών διεργασιών, την αναγνώριση λέξεων και την γλωσσική κατανόηση. Στην αναγνώριση λέξεων το άτομο αναγνωρίζει οπτικά μια συγκεκριμένη σειρά γραμμάτων σαν μια οικεία γι’ αυτό λέξη και με τη βοήθεια της μνήμης ανακαλεί το όνομα και την ερμηνεία αυτής. Στη γλωσσική κατανόηση το άτομο είναι ικανό να καταλάβει και να συσχετίσει τις έννοιες των λέξεων και των προτάσεων μεταξύ τους στο γραπτό και προφορικό λόγο (Vellutino, 2003).
Παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνώριση λέξεων και την κατανόηση αποτελούν οι ατομικές διαφορές σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, όπως επίσης τα κίνητρα και οι στόχοι του αναγνώστη. Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν μεταξύ τους επηρεαζόμενοι όμως και από το οικογενειακό- εκπαιδευτικό υπόβαθρο, την επιρροή των συμμαθητών, το κλίμα της τάξης και το κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο (Vellutino, 2003).
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
Σύμφωνα με ένα μοντέλο (Παντελιάδου, 2000) η εξαγωγή νοήματος από ένα κείμενο εμπίπτει στις εξής κατηγορίες:
• Κυριολεκτική κατανόηση
Αυτή η μορφή κατανόησης βασίζεται αποκλειστικά στο κείμενο. Ο αναγνώστης στηρίζεται στις πληροφορίες του κειμένου τις οποίες οφείλει να είναι σε θέση να ανακαλέσει επακριβώς για να απαντήσει στις ερωτήσεις κατανόησης. Στην κυριολεκτική κατανόηση ο μαθητής βρίσκει στο κείμενο την κεντρική ιδέα και τις σημαντικές λεπτομέρειες, ακολουθεί τη σειρά των γεγονότων και απαντά σε συγκεκριμένες ερωτήσεις. Η κυριολεκτική κατανόηση διευκολύνεται με τις ερωτήσεις: «ποιος;», «πού;», «πότε;», «πώς;», «τι κάνει;».
• Ερμηνευτική κατανόηση
Στην ερμηνευτική κατανόηση υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ αναγνώστη και κειμένου. Ο αναγνώστης τηρεί μια ενεργητική στάση απέναντι στο κείμενο, συνδέοντας τις πληροφορίες του κειμένου με την προϋπάρχουσα γνώση του και τις εμπειρίες του. Ο «καλός» αναγνώστης διαμορφώνει κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης υποθέσεις για την εξέλιξη της ιστορίας που ανάλογα επαληθεύονται ή απορρίπτονται. Επίσης είναι σε θέση να απαντά σε ερωτήσεις που εκφράζουν σχέσεις αιτίου- αιτιατού και να διατυπώνει την προσωπική του άποψη πάνω σ’ αυτό που διαβάζει.
• Κριτική κατανόηση
Ο αναγνώστης, βασιζόμενος στις δικές του εμπειρίες και γνώσεις, καλείται να διατυπώσει κρίσεις για το αν η ιστορία είναι πραγματική ή φανταστική. Ο μαθητής κρίνει το κείμενο που διαβάζει ως προς την ακρίβειά του, την περιγραφή μιας κατάστασης και την αποδοχή αυτής ως αξιόπιστης. Ερωτήσεις του τύπου: «αντιστοιχούν τα γεγονότα που περιγράφονται με την πραγματικότητα;», «νομίζεις ότι η περιγραφή αυτού του ταξιδιού που κάνει ο συγγραφέας είναι ρεαλιστική ή φανταστική;» καθοδηγούν τον αναγνώστη να εξετάσει το κείμενο με κριτική διάθεση, διατυπώνοντας την προσωπική του γνώμη.
Σύμφωνα με μία εναλλακτική θεώρηση (Kintsch, 1988), η λειτουργία της κατανόησης διακρίνεται σε τρεις επιμέρους διεργασίες που αποσκοπούν στην ταυτοποίηση του επιφανειακό κώδικα (surface code), της βάσης του κειμένου (text base) και της κεντρικής ιδέας (situation model). Με τον όρο επιφανειακό κώδικα εννοούμε το κατά λέξη γλωσσικό περιεχόμενο του κειμένου. Η βάση του κειμένου περιέχει προτάσεις που μας οδηγούν σε ευκόλως εννοούμενα συμπεράσματα τα οποία δεν υπάρχουν στο κείμενο και η κεντρική ιδέα είναι το γενικό περιεχόμενο του κειμένου. Σε επιστημονικά κείμενα η κεντρική ιδέα αλληλεπιδρά με τις γενικές γνώσεις του αναγνώστη και από τυχόν προηγούμενη εμπειρία που διαθέτει. Στα αφηγηματικά κείμενα δεν συμβαίνει το ίδιο. Η κεντρική ιδέα βασίζεται στο αν έχει κατανοήσει ο αναγνώστης την πλοκή της ιστορίας, τους χαρακτήρες και τα γεγονότα.
ΑΤΟΜΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ: ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
Κατανόηση του προφορικού λόγου
Ένα σημαντικό ερώτημα είναι αν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα κατανόησης περιορίζονται στην έλλειψη κατανόησης του γραπτού κειμένου ή αντιμετωπίζουν δυσκολίες και στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Η απάντηση σ’ αυτό το ερώτημα έρχεται αν λάβουμε υπόψη μας τα ελλείμματα που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Για παράδειγμα, οι μαθητές με ελλείμματα κατανόησης εμφανίζουν αδυναμίες και στην εξαγωγή συμπεράσματος όταν πρόκειται για ακουστική κατανόηση. Αρκετές έρευνες έχουν διαπιστώσει μια σχετική αδυναμία αυτών των παιδιών όσον αφορά το προσληπτικό λεξιλόγιο (Nation & Snowling, 1998, Stothard & Hulme, 1992) και την εκμάθηση λεξιλογίου μέσα από κείμενο (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003).
Οι Nation et al. (2004) θέλοντας να εκτιμήσουν τον προφορικό λόγο παιδιών που ήδη αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση κειμένου, χορήγησαν μια σειρά από συστοιχίες οι οποίες εξέταζαν τέσσερις τομείς της προφορικής γλώσσας: φωνολογία (ακουστική δομή της γλώσσας), τη σημασιολογία, τη μορφολογία της γλώσσας και πιο διευρυμένες δεξιότητες της γλώσσας, οι οποίες αναφέρονταν σε πιο πρακτικές πλευρές του προφορικού λόγου όπως η ευαισθησία στο περιεχόμενο, διαύγεια κλπ. Αν και η πρακτική νοημοσύνη όλων των παιδιών ήταν σε φυσιολογικά επίπεδα, οι μαθητές με χαμηλή ικανότητα κατανόησης υπολείπονταν στην γνώση και ικανότητα επεξεργασίας μορφοσυντακτικών στοιχείων (καθώς και στο λεξιλόγιο και τις γενικές γνώσεις).
Η γνώση της γραμματικής δομής της γλώσσας και η επάρκειά της αποτελούν, ίσως, την πιο βασική πηγή κατανόησης ενός κειμένου σε παιδιά που έχουν κατακτήσει την ευχέρεια στην αναγνώριση λέξεων και τα βοηθούν να κατανοήσουν το γραπτό λόγο σε βαθμό που θα καταλάβαιναν και τον προφορικό λόγο. Για την κατανόηση τόσο του γραπτού όσο και του προφορικού λόγου, οι αναγνώστες θα πρέπει να έχουν επαρκείς γνώσεις για τη σημασία των λέξεων που εμφανίζονται στο κείμενο (λεξιλογική γνώση). Ειδικότερα κατά την ανάγνωση, ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να προφέρει σωστά τις λέξεις και να κατανοεί το νόημα τους. Ο δυνατός αναγνώστης ελέγχει συνεχώς την κατανόησή του σε σχέση με το κείμενο που διαβάζει, προσδιορίζοντας αυτόματα το άγνωστο λεξιλόγιο (Παντελιάδου, 2000).
Λεξιλόγιο
Πρώτα οι Aderson & Freebody (1983) προσπάθησαν να βρουν τις πιθανές συσχετίσεις ανάμεσα στο λεξιλόγιο και την κατανόηση διατυπώνοντας την ινστρουμενταλιστική υπόθεση (instrumentalist hypothesis). O Aderson θεωρούσε ότι η γλωσσική ικανότητα ενός ατόμου οδηγεί στην κατάκτηση του λεξιλογίου και της κατανόησης ενώ ο Freebody κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η γνώση συγκεκριμένων θεμάτων μπορεί να οδηγήσει στην ταυτόχρονη κατάκτηση της κατανόησης και του λεξιλογίου. Αυτές οι δυο υποθέσεις δεν αλληλοαποκλείονται. Εάν θέλουμε να ισχυριστούμε ότι η καλή γνώση του λεξιλογίου συμβάλλει στην καλύτερη δυνατή κατανόηση πρέπει να λάβουμε υπόψη μας και άλλες υποθέσεις οι οποίες ερευνούν το πώς κατακτάται η ερμηνεία των λέξεων (Beck et al., 1982). Στα χρόνια που ακολούθησαν κάποιες έρευνες απέδειξαν ότι με τον εμπλουτισμό του λεξιλογίου βελτιώνεται η κατανόηση (Kameenui & Gamine, 1982) ενώ κάποιες άλλες έρευνες δεν βρήκαν σημαντικές διαφορές (Jenkins, Pany, & Schreck, 1978).
Προφανώς υπάρχει ένας σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στο να γνωρίζει κάποιος τη σημασία των λέξεων τόσο καλά για να περάσει ένα τεστ και τη διαφορά στο να τις γνωρίζει τόσο καλά ώστε να μπορέσει να τις χρησιμοποιήσει για την κατανόηση ενός κειμένου. Συζητώντας αυτή ακριβώς την υπόθεση σε έρευνά τους οι Jenkins et al. (1978) διαπίστωσαν ότι ακόμα κι όταν οι επιδόσεις των μαθητών σε συγκεκριμένες λεξιλογίου βελτιώθηκαν μετά από ειδική εκπαίδευση, οι επιδόσεις στην κατανόηση δεν βελτιώθηκαν ανάλογα. Οι ερευνητές υπέθεσαν τότε ότι ίσως ο τρόπος που εκπαίδευσαν τα υποκείμενα τους δεν βελτίωσε την ευχέρεια πρόσβασης στην ερμηνεία των λέξεων με αποτέλεσμα να υπάρχει ελλιπής κατανόηση (Beck et al., 1982).
Σε συνέχεια όσων ειπώθηκαν παραπάνω για τη σχέση μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης, είναι φανερό ότι η καλύτερη δυνατή κατανόηση επιτυγχάνεται όταν οι περισσότερες λέξεις του κειμένου είναι αναγνωρίσιμες. Σ’ αυτή την περίπτωση η εξαγωγή νοήματος μπορεί να επιτευχθεί από τα συμφραζόμενα της πρότασης ή της παραγράφου με αποτέλεσμα, το νόημα να μην παρακωλύεται από μερικές άγνωστες λέξεις. Σε αντίθετη περίπτωση, όταν δηλαδή ένα κείμενο περιέχει πάρα πολλές άγνωστες λέξεις περιορίζεται ανάλογα και η κατανόηση του κειμένου. Αυτό έχει ως συνέπεια άγνωστες λέξεις να δημιουργούν κενά κατανόησης κι όταν τα κενά αυτά πολλαπλασιάζονται τότε ο μαθητής δεν είναι σε θέση να κατακτήσει το νόημα του κειμένου. Λέξεις οι οποίες είναι οικείες αλλά όχι τόσο γνωστές επιτρέπουν την κατανόηση μέχρι ενός σημείου. Ωστόσο όμως η δυσκολία στο να κατανοήσει κάποιος το ακριβές νόημα τους μέσα στην πρόταση οδηγεί σε απόσπαση προσοχής από το νόημα του κειμένου εφόσον το άτομο ψάχνει την ακριβή ερμηνεία της λέξης (Beck et al., 1982). Θα πρέπει να σημειωθεί πάντως ότι η έννοια "γνώση λέξεων" (λεξιλογική γνώση) συμπεριλαμβάνει μια σειρά από επιμέρους διεργασίες όπως την επάρκεια σημασιολογικών αναπαραστάσεων, την επάρκεια των συνδέσεων αυτών των αναπαραστάσεων με τη γραφημική αναπαράσταση της λέξης, και την ευχέρεια πρόσβασης στις εν λόγω αναπαραστάσεις. Προσπάθειες βελτίωσης της κατανόησης μέσω βελτίωσης του λεξιλογίου μπορεί να επηρεάσουν τόσο ξεχωριστά όσο και σε συνδυασμό τις παραπάνω διεργασίες. Από τη στιγμή όμως που διαφορετικές διεργασίες κατανόησης επηρεάζονται από διαφορετικές παραμέτρους πρέπει να είμαστε προσεχτικοί για το τι ακριβώς εννοούμε όταν μιλάμε για γνώση λεξιλογίου (Beck et al., 1982).
Σε μία από τις πρώτες έρευνες πάνω στο θέμα, ο Thorndike (1917) ανέφερε εξαιρετικά υψηλούς βαθμούς συνάφειας (μεταξύ .66 και .75) ανάμεσα σε κατανόηση και λεξιλόγιο. Ωστόσο, οι Beck & McKeown υποστηρίζουν ότι υπάρχουν μεγάλα προβλήματα στο να καθορίσει κανείς το ακριβές μέγεθος του λεξιλογίου που γνωρίζει ένα παιδί σε διαφορετικές ηλικίες. Επισημαίνουν παράλληλα τη διαφορά ανάμεσα στο να γνωρίζει κάποιος μια λέξη από το να είναι ικανός να τη χρησιμοποιεί μέσα σε κείμενο. Κι αυτό συμβαίνει γιατί χρειάζεται κάποιος χρόνος από τη στιγμή που για πρώτη φορά θα έρθει το παιδί σε επαφή με μια λέξη μέχρι τη στιγμή που είναι ικανό να τη χρησιμοποιεί σημασιολογικά σωστά μέσα στο κείμενο. Μια άλλη πηγή απόκτησης λεξιλογίου θεωρείται η ανάγνωση και αυτό γιατί οι λέξεις αποκτάνε καινούργιο περιεχόμενο ανάλογα με το κείμενο μέσα στο οποίο παρουσιάζονται (Oakhill & Cain, 2003).
Οι Werner & Kaplan (1952) σε έρευνά τους διαπίστωσαν ότι τα συμφραζόμενα (περικείμενο) ίσως να μην είναι τόσο βοηθητικό για παιδιά με χαμηλό λεξιλόγιο. Έδωσαν ένα σετ από έξι προτάσεις που περιείχαν άγνωστες λέξεις σε παιδιά ηλικίας 9 έως 13 χρονών. Παρατήρησαν ότι υπήρχε βελτίωση ανάλογα με την ηλικία αλλά διαπίστωσαν ότι τα μικρά παιδιά δεν μπορούσαν να ταιριάσουν την άγνωστη λέξη και στις έξι προτάσεις. Η συγκεκριμένη δοκιμασία ήταν δύσκολη διότι απαιτούσε από τα παιδιά με μια μόνο ανάγνωση να προσδιορίσουν την έννοια της άγνωστης λέξης. Μια δοκιμασία η οποία απαιτεί συγκέντρωση και ενσωμάτωση των πληροφοριών έτσι ώστε να επιτευχθεί η κατανόηση του κειμένου. Παρόλο που τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν την ικανότητα να εξάγουν το νόημα μιας λέξης από τα συμφραζόμενα δεν συμβαίνει το ίδιο και με παιδιά μικρότερης ηλικίας (Beck & McKeown, 1991).
Ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο αφομοιώνει κάποιος καινούργιες λέξεις, γεγονός είναι ότι μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης υπάρχει στενή και πιθανώς αμφίδρομη σχέση. Έτσι, για παράδειγμα, η ικανότητα κατανόησης κειμένου μπορεί να αποτελέσει ισχυρό προβλεπτικό παράγοντα για την ανάπτυξη ενός πλούσιου λεξιλογίου. Σε έρευνα των Eldredge, Quinn & Butterfield (1990) βρέθηκε ότι το επίπεδο της δεξιότητας της κατανόησης στην αρχή της Β' Δημοτικού προέβλεψε ένα μεγάλο ποσοστό (47%) της διακύμανσης των ατομικών επιδόσεων σε μία δοκιμασία λεξιλογίου στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Αντίθετα, το επίπεδο της λεξιλογικής ικανότητας ερμήνευσε διαχρονικά μόνο ένα 34% της διακύμανσης των επιδόσεων στη δοκιμασία της κατανόησης, συμπεραίνοντας ότι η κατανόηση στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού βοηθά καλύτερα στην ανάπτυξη ενός πλούσιου λεξιλογίου κι όχι το αντίθετο. Μια πιθανή εξήγηση αυτού του φαινομένου είναι ότι το εντατικό διάβασμα ίσως είναι αποτελεί συντελεστικό παράγοντα στην πρόσληψη και κατάκτηση του λεξιλογίου, μια άποψη η οποία υποστηρίχθηκε αργότερα και από τους Echols et al. (1996). Τέλος, μερικά μοντέλα, προσπαθώντας να εξηγήσουν τον πιθανό συνδετικό κρίκο μεταξύ λεξιλογίου και κατανόησης τονίζουν ότι η ευχέρεια με την οποία μπορεί να διαβάζει κάποιος ένα κείμενο και η γρήγορη πρόσβαση στην έννοια των λέξεων βοηθάει πολύ περισσότερο την κατανόηση (Beck, Perfetti, and McKeown, 1982).
Οι Oakhill et al. (2003) υποστηρίζουν σε έρευνα τους ότι το λεξιλόγιο σχετίζεται στενά με την κατανόηση τόσο σε ενήλικες όσο και σε παιδιά. Γενικά, το να γνωρίζει κανείς όσες περισσότερες λέξεις μπορεί, του δίνει τη δυνατότητα να κατανοεί ένα κείμενο και σε περίπτωση που περιέχει πολλές άγνωστες λέξεις. Ωστόσο, ένα περιορισμένο λεξιλόγιο δεν συνάδει απόλυτα με περιορισμένη κατανόηση (Freebody & Anderson, 1983, Wittrock, Marks, & Doctorow, 1975) και αντιθέτως η γνώση λεξιλογίου δεν διασφαλίζει την πλήρη κατανόηση ενός κειμένου (Pany, Jenkins, & Schreck, 1982). Με δεδομένη την επάρκεια λεξιλογίου, απαιτούνται ακόμα επαρκείς γνώσεις μορφοσυντακτικών κανόνων (π.χ., σχετικά με τους χρόνους και τη φωνή των ρημάτων) και ικανότητας απομόνωσης μορφολογικών στοιχείων (π.χ., καταλήξεων και προσφυμάτων) (Vellutino, 2003).
Επίγνωση του είδους του κειμένου
Η ικανότητα αυτή αναφέρεται στη γνώση για τη δομή και την οργάνωση ενός αφηγηματικού κειμένου (narrative text) σε αντίθεση με ένα επιστημονικό κείμενο ή ένα κείμενο γενικών γνώσεων (expository text). Ένα παιδί που έχει εκτεθεί επανειλημμένα σε αφηγηματικού τύπου κείμενα είναι σε θέση να καταλάβει ότι τέτοια κείμενα έχουν σκοπό να διασκεδάσουν τον αναγνώστη και συνήθως ακολουθούν μια συγκεκριμένη πορεία με αρχή, μέση και τέλος, πρωταγωνιστές και δεύτερους ρόλους, παραθέτοντας ένα ενδιαφέρον τέλος. Από την άλλη πλευρά, ένα παιδί που έχει εκτεθεί σε κείμενα πληροφοριακού περιεχομένου είναι σε θέση να καταλάβει ότι ο συγγραφέας έχει σκοπό να εκθέσει πληροφορίες πάνω σ’ ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (π.χ. επιστήμη, κοινωνικά γεγονότα, τρέχουσα επικαιρότητα) να οργανώσει το κείμενο του με ιεραρχικό τρόπο, συχνά με επικεφαλίδες και υπότιτλους, και να προσδώσει συγκεκριμένες πληροφορίες πάνω στο θέμα που αναλύει. Με άλλα λόγια, ένας έμπειρος και ικανός αναγνώστης θα οργανώσει τις πληροφορίες που παίρνει από ένα αφηγηματικό κείμενο με διαφορετικό τρόπο απ’ ότι θα τις οργάνωνε για ένα επιστημονικό κείμενο και αναλόγως θα ανακαλέσει προηγούμενη γνώση για το διαφορετικό τύπο κειμένου που διαβάζει (Vellutino, 2003).
Για μια πιο πλήρη ερμηνεία της γνωστικής λειτουργίας της κατανόησης πρέπει να λάβει υπόψη τον τρόπο οργάνωσης του κειμένου. Συνήθως, σε ένα κείμενο, αναπτύσσονται δυο–τρεις κεντρικές ιδέες οι οποίες συνοδεύονται από παρεμφερείς λεπτομέρειες οι οποίες προσδίδουν περισσότερα στοιχεία (Oakhill & Cain, 2003). Η κατανόηση από τη μεριά του αναγνώστη έγκειται στο πόσο ευαίσθητος είναι στο να δίνει βάρος στην κεντρική ιδέα ενός κειμένου ή στις λεπτομέρειες που παρουσιάζονται. Οι Brown and Smiley (1977) σε έρευνά τους σε παιδιά ηλικίας 8, 10, 12 και 18 χρονών, βρήκαν ότι τα παιδιά μικρότερης ηλικίας συναντούν δυσκολίες στο να συγκεντρώσουν τη προσοχή τους στην κεντρική ιδέα ενός κειμένου, κάτι το οποίο δε φαίνεται να συναντάται συχνά σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Ακόμη και τα παιδιά 12 ετών δεν ήταν σε θέση να διαχωρίσει ποιες πληροφορίες ήταν σημαντικές και ποιες όχι. Οι ερευνητές προτείνουν ότι αυτό συμβαίνει λόγο των διαφορών σε μεταγνωστικό επίπεδο όσον αφορά τις ηλικίες, καθώς αυτές οι δεξιότητες αναπτύσσονται σε μεγαλύτερη ηλικία.
Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο της κατανόησης είναι στο πως σχετίζονται μεταξύ τους και δομούνται οι ιδέες ενός κειμένου, η γνώση του οποίου εκτιμάται καλύτερα όταν ζητάμε από το μαθητή να διηγηθεί ξανά μια ιστορία (Smiley et al., 1977). Οι αφηγηματικές ικανότητες των παιδιών αποκτούν μεγαλύτερη συνοχή ανάλογα με την ηλικία τους. Επίσης τα παιδιά περιμένουν να πάρουν κάποιες βασικές πληροφορίες από το κείμενο. Όταν αυτές λείπουν, τότε τις προσθέτουν από μόνα τους όταν ανακαλούν την ιστορία. Επίσης, όταν η σειρά των γεγονότων δεν ακολουθεί μια λογική σειρά τείνουν να τα αναδιηγούνται σε πιο λογική σειρά (Oakhill & Cain, 2003). Η γνώση πάντως για την οργάνωση ενός κειμένου αυξάνεται κατά τη μέση παιδική ηλικία.
Σχόλια