ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΚΑΙ ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ
ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΚΑΡΑΒΙΑ ΚΑΙ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Για την κατανόηση ενός κειμένου και την εξαγωγή συμπερασμάτων είναι απαραίτητη η σύνδεση μεταξύ των γεγονότων που παρουσιάζονται (Graesser, Singer, & Trabasso, 1994). Τα συμπεράσματα χωρίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες: α) συνοχής (coherence inferences) και β) λεπτομέρειας (elaborative inferences). Τα συμπεράσματα συνοχής είναι απαραίτητα καθώς απαιτούν πληροφορίες απ’ το κείμενο που αργότερα ενσωματώνονται για να εξασφαλίσουν συνοχή ανάμεσα στις προτάσεις. Επίσης, ο αναγνώστης είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τις γενικές του γνώσεις που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει καλύτερα το κείμενο το οποίο διαβάζει. Τα συμπεράσματα λεπτομέρειας προσδίδουν λεπτομέρειες στο κείμενο τις οποίες όμως δεν είναι σε θέση ο αναγνώστης να τις κατανοήσει άμεσα (Oakhill & Cain, 2003).
Έχει προταθεί ότι τα παιδιά μικρότερης ηλικίας είναι σε θέση να εξάγουν συμπεράσματα όσο και τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, με τη διαφορά ότι δεν είναι σε θέση να το κάνουν αυθόρμητα αλλά μετά από προτροπή και με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων (Casteel & Simpson, 1991, Omanson, Warren, & Trabasso, 1978). Θεωρείται επίσης ότι οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές είναι σε θέση να εξάγουν διαφορετικά συμπεράσματα από παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας όχι όμως και λιγότερα σε αριθμό (Ackerman et al., 1991). Αυτό συμβαίνει γιατί τα παιδιά μικρότερης ηλικίας δεν ενσωματώνουν άμεσα τις πληροφορίες του κειμένου έτσι ώστε να δημιουργήσουν συμπεράσματα αλλά προσκολλώνται στις αιτιακές συσχετίσεις και στοιχεία που παρέχονται στο κείμενο. Στηρίζονται περισσότερο στη βοήθεια των στοιχείων που προσφέρονται με άμεσο τρόπο αν και συχνά παραβλέπουν την αξία των λεπτομερειών που παρουσιάζονται στο κείμενο (Ackerman, 1988).
Αν και, γενικά, η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος προοδευτικά αυξάνει με τη φοίτηση στο σχολείο, δεν επέρχεται αυτόματα με την προοδευτικά αυξανόμενη αναγνωστική εμπειρία (Cain & Oakhill, 1999). Έτσι τα μεγαλύτερα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις στην κατανόηση κειμένου για την ηλικία τους παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση στον τομέα εξαγωγής συμπερασμάτων από το κείμενο σε σχέση με παιδιά μικρότερης ηλικίας τα οποία όμως είχαν το ίδιο επίπεδο κατανόησης. Αυτό και άλλα παρόμοια ευρήματα συνηγορούν στην μερική ανεξαρτησία κατανόησης και ικανότητας διεξαγωγής συμπερασμάτων ως δυο διαφορετικές γνωστικές λειτουργίες.
Δε χωρά πάντως αμφιβολία ότι επαρκής κατανόηση των βασικών στοιχείων ενός κειμένου αποτελεί προϋπόθεση (αλλά όχι και ικανή συνθήκη) για την ικανότητα εξαγωγής λογικών συμπερασμάτων από αυτό. Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις στην κατανόηση τείνουν να «δομούν» τις αναπαραστάσεις που παίρνουν από το κείμενο, οι οποίες συγχωνεύονται και δίνουν μια συνοχή στο κείμενο. Η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος είναι ένα σημαντικό κομμάτι αυτής της διαδικασίας: τα εννοούμενα συμπεράσματα είναι απαραίτητα καθώς ενώνουν τις ιδέες του κειμένου και προσφέρουν πληροφορίες οι οποίες δεν δίνονται άμεσα στο κείμενο, κάτι το οποίο γίνεται «αυτόματα» από ώριμους αναγνώστες. Ωστόσο όμως δεν καταφέρνουν όλοι οι αναγνώστες να φθάσουν στο ίδιο ικανοποιητικό επίπεδο έτσι ώστε να εξάγουν συμπεράσματα από το κείμενο και να διατηρούν μια συνοχή γι’ αυτό. Αυτό συμβαίνει στα μικρά παιδιά που δεν είναι ακόμη εξοικειωμένα με την ανάγνωση κειμένων (Casteel & Simpson, 1991). Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές με φτωχή ικανότητα κατανόησης, γενικότερα, εξάγουν λιγότερα συμπεράσματα από το κείμενο σε σχέση με τους συνομήλικούς τους, που παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα κατανόησης (Long, Oppy, & Seely 1994, 1997; Oakhill 1982, 1984). Παρόλο που οι αναγνώστες με χαμηλή επίδοση στην κατανόηση είναι σε θέση να εξάγουν κάποια συμπεράσματα δύσκολα φτάνουν στο ίδιο επίπεδο με εκείνους που παρουσιάζουν υψηλή επίδοση (Casteel, 1993; Casteel & Simpson, 1991; Long, Oppy, & Seely, 1997; Oakhill, 1982, 1984).
Γενικότερη δυσκολία στην κατανόηση επηρεάζει αρνητικά την εξαγωγή συμπερασμάτων τόσο άμεσα όσο και έμμεσα, εμποδίζοντας την ενσωμάτωση κατάλληλων αναπαραστάσεων του κειμένου (Oakhill, 1982). Οι μαθητές που παρουσιάζουν τέτοιες δυσκολίες δεν αφομοιώνουν εύκολα τις πληροφορίες του κειμένου και δυσκολεύονται να συνδέσουν προτάσεις μεταξύ τους και να ενσωματώσουν προηγούμενη γνώση στο κείμενο που διαβάζουν έτσι ώστε να συμπληρώσουν τις πληροφορίες που τους λείπουν (Oakhill, 1984). Τουλάχιστον στις μεσαίες τάξεις του Δημοτικού η ικανότητα ενσωμάτωσης προηγούμενης γνώσης για ένα κείμενο αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα στην ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος από ένα κείμενο (Marr & Gormley, 1982). Αντίθετα, μαθητές με καλή κατανόηση, λόγω του ότι διαβάζουν καλύτερα οπό τους άλλους μαθητές έχουν την ευχέρεια να προσλαμβάνουν περισσότερες πληροφορίες από το κείμενο και ως συνέπεια να είναι καλύτεροι στην εξαγωγή συμπερασμάτων (Barnes & Dennis, 1998).
Ενώ είναι γνωστό ότι υπάρχουν διαφορές τόσο στην ηλικία όσο και στις γνώσεις που διαθέτει κάποιος για να είναι σε θέση να εξάγει συμπεράσματα από ένα κείμενο, δεν υπάρχουν πολλές διαθέσιμες έρευνες που να συσχετίζουν τις γενικές γνώσεις ενός ατόμου με την ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων. Μια πρόσφατη έρευνα από τους Barnes et al. (1996) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος είναι ανάλογη με την ηλικία. Στην έρευνα, παιδιά ηλικίας από 6 έως 15 χρονών διδάχτηκαν πρώτα ένα μυθιστόρημα και έπειτα διάβασαν κάποια επεισόδια που αποτελούσαν συνέχεια του αρχικού μυθιστορήματος. Όταν στο τέλος κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αφορούσαν το μυθιστόρημα που είχαν διδαχθεί και στόχο είχαν την εξαγωγή συμπερασμάτων δεν κατάφεραν όλα τα παιδιά όλων των ηλικιών να εξάγουν τα κατάλληλα συμπεράσματα παρόλο που είχαν διδαχθεί το αρχικό μυθιστόρημα.
Οι πιθανές αιτίες-παράγοντες που συντελούν στην δυσκολία εξαγωγής συμπερασμάτων από το κείμενο είναι πολλοί. Έλλειμμα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη αποτελεί ένα παράγοντα που θα μπορούσε να δυσχεράνει την ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων μειώνοντας την ικανότητα διατήρησης/ανάκλησης χρήσιμων πληροφοριών του κειμένου (Barnes et al., 1996). Η απουσία, πάντως, σημαντικών διαφορών στην ικανότητα ανάκλησης επιμέρους προτάσεων του κειμένου μεταξύ μαθητών με υψηλή και εκείνων με χαμηλή ικανότητα κατανόησης συνηγορεί στην υπόθεση ότι δεν είναι τόσο η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών αλλά η ικανότητα ενεργής ενσωμάτωσης πληροφοριών από προηγούμενα μέρη του κειμένου (ή μνήμη εργασίας), καθώς και από πρότερη γνώση, που συμβάλλει αποφασιστικά στην ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων (Barnes & Dennis, 1998).
Μια άλλη πιθανή αιτία στην αποτυχία εξαγωγής συμπεράσματος είναι τα ελλείμματα που παρουσιάζονται στις γενικές γνώσεις του παιδιού. Ο Oakhill (1983) σε έρευνά του βρήκε ότι η ελλιπής γενική γνώση των παιδιών ίσως να είναι η αιτία στην αποτυχία κατανόησης ενός κειμένου, καθώς δεν έχουν τη δυνατότητα να συμπληρώσουν τα κενά που τους παρουσιάζονται σ’ ένα κείμενο.
Μια τρίτη πιθανή αιτία αποτελεί το ότι τα παιδιά με χαμηλή επίδοση στην κατανόηση δεν γνωρίζουν πότε πρέπει να βγάλουν κάποια συμπεράσματα από το κείμενο. Δεν συνειδητοποιούν την πορεία που πρέπει να ακολουθήσουν για την εξαγωγή συμπεράσματος. Για παράδειγμα, οι πληροφορίες του κειμένου οργανώνεται από τις γενικές λεπτομέρειες στις πιο ειδικές. Π.χ. αναψυκτικό → χυμός πορτοκαλιού. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί ότι δεν γνωρίζουν πότε πρέπει να συμπληρώσουν αυτά τα κενά με προηγούμενη γνώση έτσι ώστε να μπορούν βγάλουν νόημα από ένα διφορούμενο κείμενο (Cain & Oakhill, 1999).
Για την κατανόηση ενός κειμένου και την εξαγωγή συμπερασμάτων είναι απαραίτητη η σύνδεση μεταξύ των γεγονότων που παρουσιάζονται (Graesser, Singer, & Trabasso, 1994). Τα συμπεράσματα χωρίζονται σε δύο βασικές κατηγορίες: α) συνοχής (coherence inferences) και β) λεπτομέρειας (elaborative inferences). Τα συμπεράσματα συνοχής είναι απαραίτητα καθώς απαιτούν πληροφορίες απ’ το κείμενο που αργότερα ενσωματώνονται για να εξασφαλίσουν συνοχή ανάμεσα στις προτάσεις. Επίσης, ο αναγνώστης είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τις γενικές του γνώσεις που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει καλύτερα το κείμενο το οποίο διαβάζει. Τα συμπεράσματα λεπτομέρειας προσδίδουν λεπτομέρειες στο κείμενο τις οποίες όμως δεν είναι σε θέση ο αναγνώστης να τις κατανοήσει άμεσα (Oakhill & Cain, 2003).
Έχει προταθεί ότι τα παιδιά μικρότερης ηλικίας είναι σε θέση να εξάγουν συμπεράσματα όσο και τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας, με τη διαφορά ότι δεν είναι σε θέση να το κάνουν αυθόρμητα αλλά μετά από προτροπή και με τη βοήθεια κατάλληλων ερωτήσεων (Casteel & Simpson, 1991, Omanson, Warren, & Trabasso, 1978). Θεωρείται επίσης ότι οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές είναι σε θέση να εξάγουν διαφορετικά συμπεράσματα από παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας όχι όμως και λιγότερα σε αριθμό (Ackerman et al., 1991). Αυτό συμβαίνει γιατί τα παιδιά μικρότερης ηλικίας δεν ενσωματώνουν άμεσα τις πληροφορίες του κειμένου έτσι ώστε να δημιουργήσουν συμπεράσματα αλλά προσκολλώνται στις αιτιακές συσχετίσεις και στοιχεία που παρέχονται στο κείμενο. Στηρίζονται περισσότερο στη βοήθεια των στοιχείων που προσφέρονται με άμεσο τρόπο αν και συχνά παραβλέπουν την αξία των λεπτομερειών που παρουσιάζονται στο κείμενο (Ackerman, 1988).
Αν και, γενικά, η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος προοδευτικά αυξάνει με τη φοίτηση στο σχολείο, δεν επέρχεται αυτόματα με την προοδευτικά αυξανόμενη αναγνωστική εμπειρία (Cain & Oakhill, 1999). Έτσι τα μεγαλύτερα παιδιά με χαμηλές επιδόσεις στην κατανόηση κειμένου για την ηλικία τους παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερη επίδοση στον τομέα εξαγωγής συμπερασμάτων από το κείμενο σε σχέση με παιδιά μικρότερης ηλικίας τα οποία όμως είχαν το ίδιο επίπεδο κατανόησης. Αυτό και άλλα παρόμοια ευρήματα συνηγορούν στην μερική ανεξαρτησία κατανόησης και ικανότητας διεξαγωγής συμπερασμάτων ως δυο διαφορετικές γνωστικές λειτουργίες.
Δε χωρά πάντως αμφιβολία ότι επαρκής κατανόηση των βασικών στοιχείων ενός κειμένου αποτελεί προϋπόθεση (αλλά όχι και ικανή συνθήκη) για την ικανότητα εξαγωγής λογικών συμπερασμάτων από αυτό. Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, οι μαθητές με υψηλές επιδόσεις στην κατανόηση τείνουν να «δομούν» τις αναπαραστάσεις που παίρνουν από το κείμενο, οι οποίες συγχωνεύονται και δίνουν μια συνοχή στο κείμενο. Η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος είναι ένα σημαντικό κομμάτι αυτής της διαδικασίας: τα εννοούμενα συμπεράσματα είναι απαραίτητα καθώς ενώνουν τις ιδέες του κειμένου και προσφέρουν πληροφορίες οι οποίες δεν δίνονται άμεσα στο κείμενο, κάτι το οποίο γίνεται «αυτόματα» από ώριμους αναγνώστες. Ωστόσο όμως δεν καταφέρνουν όλοι οι αναγνώστες να φθάσουν στο ίδιο ικανοποιητικό επίπεδο έτσι ώστε να εξάγουν συμπεράσματα από το κείμενο και να διατηρούν μια συνοχή γι’ αυτό. Αυτό συμβαίνει στα μικρά παιδιά που δεν είναι ακόμη εξοικειωμένα με την ανάγνωση κειμένων (Casteel & Simpson, 1991). Επίσης, έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές με φτωχή ικανότητα κατανόησης, γενικότερα, εξάγουν λιγότερα συμπεράσματα από το κείμενο σε σχέση με τους συνομήλικούς τους, που παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα κατανόησης (Long, Oppy, & Seely 1994, 1997; Oakhill 1982, 1984). Παρόλο που οι αναγνώστες με χαμηλή επίδοση στην κατανόηση είναι σε θέση να εξάγουν κάποια συμπεράσματα δύσκολα φτάνουν στο ίδιο επίπεδο με εκείνους που παρουσιάζουν υψηλή επίδοση (Casteel, 1993; Casteel & Simpson, 1991; Long, Oppy, & Seely, 1997; Oakhill, 1982, 1984).
Γενικότερη δυσκολία στην κατανόηση επηρεάζει αρνητικά την εξαγωγή συμπερασμάτων τόσο άμεσα όσο και έμμεσα, εμποδίζοντας την ενσωμάτωση κατάλληλων αναπαραστάσεων του κειμένου (Oakhill, 1982). Οι μαθητές που παρουσιάζουν τέτοιες δυσκολίες δεν αφομοιώνουν εύκολα τις πληροφορίες του κειμένου και δυσκολεύονται να συνδέσουν προτάσεις μεταξύ τους και να ενσωματώσουν προηγούμενη γνώση στο κείμενο που διαβάζουν έτσι ώστε να συμπληρώσουν τις πληροφορίες που τους λείπουν (Oakhill, 1984). Τουλάχιστον στις μεσαίες τάξεις του Δημοτικού η ικανότητα ενσωμάτωσης προηγούμενης γνώσης για ένα κείμενο αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα στην ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος από ένα κείμενο (Marr & Gormley, 1982). Αντίθετα, μαθητές με καλή κατανόηση, λόγω του ότι διαβάζουν καλύτερα οπό τους άλλους μαθητές έχουν την ευχέρεια να προσλαμβάνουν περισσότερες πληροφορίες από το κείμενο και ως συνέπεια να είναι καλύτεροι στην εξαγωγή συμπερασμάτων (Barnes & Dennis, 1998).
Ενώ είναι γνωστό ότι υπάρχουν διαφορές τόσο στην ηλικία όσο και στις γνώσεις που διαθέτει κάποιος για να είναι σε θέση να εξάγει συμπεράσματα από ένα κείμενο, δεν υπάρχουν πολλές διαθέσιμες έρευνες που να συσχετίζουν τις γενικές γνώσεις ενός ατόμου με την ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων. Μια πρόσφατη έρευνα από τους Barnes et al. (1996) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ικανότητα εξαγωγής συμπεράσματος είναι ανάλογη με την ηλικία. Στην έρευνα, παιδιά ηλικίας από 6 έως 15 χρονών διδάχτηκαν πρώτα ένα μυθιστόρημα και έπειτα διάβασαν κάποια επεισόδια που αποτελούσαν συνέχεια του αρχικού μυθιστορήματος. Όταν στο τέλος κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτήσεις που αφορούσαν το μυθιστόρημα που είχαν διδαχθεί και στόχο είχαν την εξαγωγή συμπερασμάτων δεν κατάφεραν όλα τα παιδιά όλων των ηλικιών να εξάγουν τα κατάλληλα συμπεράσματα παρόλο που είχαν διδαχθεί το αρχικό μυθιστόρημα.
Οι πιθανές αιτίες-παράγοντες που συντελούν στην δυσκολία εξαγωγής συμπερασμάτων από το κείμενο είναι πολλοί. Έλλειμμα στη βραχυπρόθεσμη μνήμη αποτελεί ένα παράγοντα που θα μπορούσε να δυσχεράνει την ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων μειώνοντας την ικανότητα διατήρησης/ανάκλησης χρήσιμων πληροφοριών του κειμένου (Barnes et al., 1996). Η απουσία, πάντως, σημαντικών διαφορών στην ικανότητα ανάκλησης επιμέρους προτάσεων του κειμένου μεταξύ μαθητών με υψηλή και εκείνων με χαμηλή ικανότητα κατανόησης συνηγορεί στην υπόθεση ότι δεν είναι τόσο η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών αλλά η ικανότητα ενεργής ενσωμάτωσης πληροφοριών από προηγούμενα μέρη του κειμένου (ή μνήμη εργασίας), καθώς και από πρότερη γνώση, που συμβάλλει αποφασιστικά στην ικανότητα εξαγωγής συμπερασμάτων (Barnes & Dennis, 1998).
Μια άλλη πιθανή αιτία στην αποτυχία εξαγωγής συμπεράσματος είναι τα ελλείμματα που παρουσιάζονται στις γενικές γνώσεις του παιδιού. Ο Oakhill (1983) σε έρευνά του βρήκε ότι η ελλιπής γενική γνώση των παιδιών ίσως να είναι η αιτία στην αποτυχία κατανόησης ενός κειμένου, καθώς δεν έχουν τη δυνατότητα να συμπληρώσουν τα κενά που τους παρουσιάζονται σ’ ένα κείμενο.
Μια τρίτη πιθανή αιτία αποτελεί το ότι τα παιδιά με χαμηλή επίδοση στην κατανόηση δεν γνωρίζουν πότε πρέπει να βγάλουν κάποια συμπεράσματα από το κείμενο. Δεν συνειδητοποιούν την πορεία που πρέπει να ακολουθήσουν για την εξαγωγή συμπεράσματος. Για παράδειγμα, οι πληροφορίες του κειμένου οργανώνεται από τις γενικές λεπτομέρειες στις πιο ειδικές. Π.χ. αναψυκτικό → χυμός πορτοκαλιού. Μια επιπλέον δυσκολία αποτελεί ότι δεν γνωρίζουν πότε πρέπει να συμπληρώσουν αυτά τα κενά με προηγούμενη γνώση έτσι ώστε να μπορούν βγάλουν νόημα από ένα διφορούμενο κείμενο (Cain & Oakhill, 1999).
Σχόλια