Προγράμματα παρέμβασης στο Μαθησιακό και Ψυχοκοινωνικό Τομέα
Προγράμματα παρέμβασης στο Μαθησιακό και Ψυχοκοινωνικό Τομέα
Γιαβρίμης Παναγιώτης, Λέκτορας Τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ως διαγνωστική αξιολόγηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες νοείται η χαρτογράφηση των αναγκών και προβλημάτων του μαθητή.
Η διαδικασία που ακολουθείται για την κατάρτιση ενός προγράμματος παρέμβασης στο μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό τομέα περιλαμβάνει τη διαγνωστική αξιολόγηση, το σχεδιασμό και την εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος, την τελική αξιολόγηση και την ανατροφοδότηση της όλης διαδικασίας.
Πριν από την αξιολόγηση των ΑμεΑ, είναι αναγκαία η λήψη του ιστορικού από τους γονείς (παράρτημα 1), οι ιατρικές εξετάσεις, καθώς και ο έλεγχος της ακοής και της κατανόησης του προφορικού και του γραπτού λόγου.
Για την αξιολόγηση της ακοής και της κατανόησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει εντολές για απλές πράξεις (βγάλε έξω τη γλώσσα σου, κλείσε τα μάτια σου) και σύνθετες πράξεις (άνοιξε το παράθυρο, κλείσε την πόρτα, κάθισε στην καρέκλα).
Για την αξιολόγηση του προφορικού λόγου ο εκπαιδευτικός διερευνά την ύπαρξη και την ποιότητα του λόγου (γραμματική, σημασιολογία, σύνταξη) κ.λπ. (Παράρτημα 6).
Η κυρίως αξιολόγηση των ΑμεΑ είναι δυνατόν να γίνει με τις τυποποιημένες δοκιμασίες και τις άτυπες διαδικασίες αξιολόγησης.
Οι τυποποιημένες δοκιμασίες είναι κλίμακες στατιστικά σταθμισμένες, που συγκρίνουν το μέσο όρο του ατόμου με το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού σε ένα συγκεκριμένο μαθησιακό ή ψυχοκοινωνικό τομέα, έτσι ώστε να είναι δυνατόν η κατάταξή του σε μια ιεραρχική κλίμακα ικανοτήτων και δεξιοτήτων.
Παρακάτω παρουσιάζονται ενδεικτικές κλίμακες αξιολόγησης για άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακά προβλήματα.
ΑθηνάΤεστ διάγνωσης δυσκολιών μάθησης (Παρασκευόπουλος κ.ά., 2000).
Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο - με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996). Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από 14 υποκλίμακες, οι οποίες αξιολογούν επιμέρους πτυχές των διαφόρων τομέων ανάπτυξης (πίνακας 4).
Πίνακας 4. Οι κλίμακες του ΑθηνάΤεστ κατά τομείς ανάπτυξης
| Ι. Νοητική ικανότητα |
| * 1. Γλωσσικές αναλογίες |
| 2. Αντιγραφή σχημάτων |
| * 3. Λεξιλόγιο |
| ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών |
| * 4. Μνήμη αριθμών |
| * - Κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική) |
| 5. Μνήμη εικόνων |
| 6. Μνήμη σχημάτων |
| ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων |
| * 7. Ολοκλήρωση προτάσεων |
| 8. Ολοκλήρωση λέξεων |
| ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα |
| * 9. Διάκριση γραφημάτων |
| 10. Διάκριση φθόγγων |
| 11. Σύνθεση φθόγγων |
| V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα |
| * 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός (για παιδιά νηπιαγωγείου και Α' δημοτικού) |
| * 13. Αντίληψη «δεξιού-αριστερού» (για παιδιά Β΄, Γ΄ και Δ΄ δημοτικού) |
| 14. Πλευρίωση |
Σημ.: Με αστερίσκο (*) σημειώνονται οι κλίμακες που χορηγούνται κατά τη βραχεία χορήγηση.
Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης.
Τεστ ανίχνευσης της Αναγνωστικής Ικανότητας (Τάφα, 1995).
Ο τύπος του τεστ είναι εκείνος της συμπλήρωσης ελλιπούς πρότασης με τη διαδικασία της πολλαπλής επιλογής. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 6 ετών και 9 μηνών έως 10 ετών και 1 μήνα.
Στόχοι του τεστ ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας των παιδιών των παραπάνω ηλικιών, ο εντοπισμός των παιδιών με προβλήματα ανάγνωσης και η σύγκριση του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας μεταξύ των παιδιών της ίδιας τάξης ή μεταξύ των παιδιών δύο ή περισσοτέρων σχολείων.
Το τεστ αποτελείται από 42 ερωτήσεις. Κάτω από κάθε ερώτηση υπάρχουν τέσσερις (4) λέξεις, από τις οποίες το παιδί επιλέγει μια, για να συμπληρώσει το κενό που υπάρχει στην πρόταση. Η επίδοση στο τεστ είναι ο συνολικός αριθμός των σωστών απαντήσεων. Η επίδοση, αφού υποστεί τις κατάλληλες μετατροπές, συγκρίνεται με τις επιδόσεις που αντιστοιχούν στην ηλικία του παιδιού με τη βοήθεια ειδικών πινάκων.
Τεστ αναγνωστικής ικανότητας για παιδιά Α΄ και Β΄ Δημοτικού (Πανοπούλου-Μαράτου κ.ά., 1985).
Το τεστ αυτό είναι εμπνευσμένο από το Τεστ Προφορικής Ανάγνωσης του Gray (Gray Oral Reading Tests), που σχεδιάστηκε το 1963. Στόχοι του είναι η αντικειμενική μέτρηση της αναγνωστικής ικανότητας και της εξέλιξής της στα δύο πρώτα χρόνια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η διάγνωση διαταραχών της ανάγνωσης.
Αποτελείται από τέσσερα κείμενα, που δίνονται στο παιδί κατά σειρά δυσκολίας. Το περιεχόμενο του κάθε κειμένου αφορά σε θέματα που ενδιαφέρουν παιδιά ηλικίας 5 1/2 — 8 1/2 ετών. Το κάθε κείμενο βαθμολογείται χωριστά σε σχέση με το χρόνο προσπέλασης, με την κατανόηση και με το σύνθετο βαθμό χρόνου και λαθών.
Τεστ αριθμητικής ικανότητας (Γεώργας & Καρύδη, 1993).
Ο σκοπός αυτής της κλίμακας είναι η αξιολόγηση στην εξέλιξη της αριθμητικής σκέψης παιδιών από 6 μέχρι 9 ετών, σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget. Η κλίμακα αποτελείται από 13 θέματα αριθμητικής σκέψης και είναι κατάλληλο για παιδιά που βρίσκονται στη μεταβατική φάση από την προσυλλογιστική προς την περίοδο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών.
Τεστ αξιολόγησης αναγνωστικών δεξιοτήτων (Βάμβουκας, 1994, σελ. 5)
Για την αξιολόγηση των αναγνωστικών δεξιοτήτων έγινε επεξεργασία σε μια σειρά τεστ, τα οποία επιδόθηκαν σε μαθητές του δημοτικού σχολείου και ελέγχθηκαν για την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους.
α) Τεστ αξιολόγησης της ικανότητας κατανόησης κειμένων
Με τα τεστ αυτά αξιολογούνται οι δεξιότητες παιδιών ηλικίας 10-15 ετών στην κατανόηση του μεταφορικού νοήματος λέξεων ή φράσεων και των υπονοουμένων και αλληγορικών σημασιών γνωμικών και παροιμιών.
β) Τεστ αναγνώρισης των σημασιακών σχέσεων των λέξεων
Διερευνά την ικανότητα μαθητών των τριών ανωτέρων τάξεων του δημοτικού να αναγνωρίζουν τα συνώνυμα των λέξεων ή την αντίθετη σημασία των λέξεων.
γ) Τεστ κατανόησης μικρών ιστοριών-φράσεων
Πρόκειται για αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου, στην κατανόηση μικρών ιστοριών-φράσεων.
δ) Τεστ Ψυχογλωσσικών ικανοτήτων
Με το τεστ αυτό αξιολογούνται αναγνωστικές δεξιότητες μαθητών Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
ε) Τεστ κατανόησης της Ανάγνωσης
Με αυτό ελέγχεται η αναγνωστική δεξιότητα μαθητών Α΄ και Β΄ τάξης του δημοτικού σχολείου.
στ) Τεστ κατανόησης ειδικού λεξιλογίου
Με αυτό ελέγχεται η ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου, που αναφέρεται σε προμαθηματικές έννοιες.
Στις άτυπες διαδικασίες ανήκουν οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων. (Παράρτημα 2).
Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων
Σκοπός της Λίστας Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να εντοπίσει και να περιγράψει τις δυσκολίες στη μάθηση ενός παιδιού με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και να την χρησιμοποιήσει, για να προσδιορίσει κατά προτεραιότητα τους διδακτικούς στόχους. Οι Λίστες Ελέγχου Βασικών Δεξιοτήτων έχουν σχεδιαστεί, για να συμπληρώνονται από τον εκπαιδευτικό, με σκοπό να τον βοηθήσουν να επιλέξει την ύλη που θα διδάξει και το βαθμό ετοιμότητας του παιδιού για την πρόσκτηση και κατανόηση μαθησιακών ερεθισμάτων.
Επίσης, όσον αφορά στη διαγνωστική αξιολόγηση του παιδιού στον Ψυχοκοινωνικό Τομέα στην αρχή γίνεται σκόπιμη και συστηματική παρατήρηση γίνεται περιγραφή της διαπροσωπικής ή ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, η οποία πρέπει να είναι ακριβής και λεπτομερής. Αποσκοπεί στη δημιουργία καταλόγου όλων των μορφών συμπεριφοράς του παιδιού (θετικά και αρνητικά στοιχεία). Στη συνέχεια ιεραρχούνται τα προβλήματα και επιλέγεται μια μόνο πτυχή προς τροποποίηση της συμπεριφοράς.
Κατά τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης χρησιμοποιούνται τυποποιημένες ή μη κλίμακες, όπως αυτές που αναφέρονται παρακάτω:
Το Ερωτηματολόγιο Συμπεριφοράς Παιδιών (Children's Behaviour Questionnaire) του Rutter (1967) που αποτελείται από 26 ερωτήσεις και καταλήγει σε τρεις διαγνωστικές κατηγορίες: νευρωτικός τύπος, αντικοινωνικός τύπος και μικτός τύπος. Οι ερωτήσεις έχουν επιλεγεί με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται διάκριση μεταξύ των παιδιών που εκδηλώνουν και εκείνων που δεν εκδηλώνουν διαταραχές.
Ο Κατάλογος Παιδικής Συμπεριφοράς (Child Behaviour Checklist) (Achenbach & Edelbrock, 1991), ο οποίος αποτελείται από 113 ερωτήσεις οι οποίες καλύπτουν κυρίως οκτώ ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Κοινωνική Απόσυρση-Αναστολή (Withdrawn), β) Σωματικά Παράπονα (Somatic Complaints), γ) Άγχος/Κατάθλιψη (Anxious/Depressed), δ) Κοινωνικά Προβλήματα (Social Problems), ε) Προβλήματα Σκέψης (Thought Problems), στ) Προβλήματα Προσοχής (Attention Problems), ζ) Παραπτωματική Συμπεριφορά (Delinquent Behaviour) και η) Επιθετική Συμπεριφορά (Aggressive Behaviour).
Ο Κατάλογος Προβλημάτων Συμπεριφοράς (Behaviour Problem Checklist) των Quay και Peterson (1979) ή Ερωτηματολόγιο Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς (Ε.Σ.Π.Σ.) σύμφωνα με την Ελληνική μετάφραση - προσαρμογή (Παρασκευόπουλος & Λεούση, 1970), που αποτελείται από 67 ερωτήσεις (58 στο αρχικό και 9 που προστέθηκαν στην Ελληνική έκδοση), οι οποίες καλύπτουν κυρίως τέσσερις ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Αντικοινωνική συμπεριφορά (επιθετικότητα, ανυπακοή, αρνητισμός, παρορμήσεις, αντικοινωνικές τάσεις, καταστροφική διάθεση κ.ά.), β) Υπερβολική αναστολή – νεύρωση (εσωστρέφεια, περιορισμένη επαφή, συναίσθημα μειονεξίας, άγχος, αμηχανία, κοινωνική απομόνωση, επιφυλακτικότητα κ.ά.), γ) Ανεπάρκεια – ανωριμότητα (περιλαμβάνει συμπτώματα συμπεριφοράς, τα οποία είναι χαρακτηριστικά παιδιών μικρότερης ηλικίας π.χ. το παιδί λέει ψέματα) και δ) Ψυχοσωματικό σύνδρομο (δερματική αλλεργία, ναυτία, πονοκέφαλοι, ζαλάδες κ.ά.).
Το Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ). Το ερωτηματολόγιο αυτό αξιολογεί κατά πόσο το άτομο τα πηγαίνει καλά με τους άλλους (δια-προσωπική προσαρμογή) και κατά πόσο τα πηγαίνει καλά με τον ίδιο του τον εαυτό (ενδο-προσωπική προσαρμογή). Αυτό αποτελείται από 110 μορφές ανεπιθύμητης συμπεριφοράς οι οποίες καλύπτουν κυρίως πέντε ευρύτερες κατηγορίες – σύνδρομα: α) Άγχος - Δυσθυμία – Ψυχαναγκασμός (ανασφάλεια, αμηχανία, φόβος κ.ά.), β) Μοναχικότητα – Βραδυψυχισμός (κοινωνική απόσυρση-απομόνωση, επιφυλακτικότητα, κ.ά.), γ) Ψυχοσωματικές διαταραχές (ανορεξία, ενούρηση, αλλεργίες, εφιάλτες κ.ά.), δ) Επιθετικότητα (αρνητισμός, ανυπακοή, ξεσπάσματα οργής κ.ά.) και ε) Παραβατικότητα (σκασιαρχείο, συμμετοχή σε συμμορίες, καταστροφή ξένης περιουσίας κ.ά.).
Συνέντευξη
Αποτελεί μία άμεση, προσωπική επαφή με τη μορφή συνομιλίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στο παιδί ή τους γονείς του, που έχει ως σκοπό να καθορίσει τη φύση και τα αίτια ενός προβλήματος, καθώς επίσης και το περιβάλλον μέσα στο οποίο εμφανίζεται το πρόβλημα (Σταύρου, 1982). Αυτό που τη διακρίνει από τη συνηθισμένη μορφή συνομιλίας είναι η ύπαρξη του σκοπού και η συστηματική προσπάθεια που καταβάλλεται για την επίτευξή του. Πρόκειται δηλ. για μια μέθοδο και τεχνική επιστημονικής έρευνας, η οποία χρησιμοποιεί τη λεκτική επικοινωνία για την αναζήτηση πληροφοριών σχετικών με ένα αντικείμενο και την επίτευξη κάποιου σκοπού (Βάμβουκας, 1991).
Ως τεχνική, η συνέντευξη ακολουθεί μια ορισμένη διαδικασία στη διεξαγωγή της και η αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από τις δεξιότητες επικοινωνίας που κατέχει εκείνος που παίρνει την συνέντευξη, τη γνώση των αρχών και κανόνων που διέπουν τη διεξαγωγή της, και την εμπειρία και τη συνεχή σχετική εξάσκησή του (Βάμβουκας, 1991).
Η συνέντευξη έχει αρκετές μορφές, από τις οποίες οι σημαντικότερες είναι: η «δομημένη» συνέντευξη, η «ημιδομημένη» συνέντευξη και η «ελεύθερη» συνέντευξη. Στη δομημένη συνέντευξη ο ερωτώμενος προτρέπεται στο να απαντήσει σε μια σειρά ερωτήσεων, που ο αριθμός, η σειρά και το περιεχόμενο προκαθορίζεται από το έντυπο της συνέντευξης. Οι απαντήσεις καταγράφονται ή λέξη προς λέξη ή κωδικοποιημένες. Η ελεύθερη συνέντευξη δε στηρίζεται σ’ έναν κατάλογο προκαθορισμένων ερωτήσεων, που ο ερευνητής σέβεται τη σειρά και τη διατύπωση, αλλά σε μια συζήτηση λίγο - πολύ ελεύθερη. Η ημιδομημένη συνέντευξη είναι κάτι ενδιάμεσο μεταξύ της δομημένης και της ελεύθερης συνέντευξης.
Άμεση παρατήρηση
Η παρατήρηση είναι ίσως η πιο σημαντική μέθοδος έρευνας και τεχνική συλλογής δεδομένων και γίνεται με βάση ορισμένες αρχές, ακολουθεί μια ορισμένη πορεία και αποβλέπει στην επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Η παρατήρηση χρησιμοποιείται για συγκεκριμένους επιστημονικούς σκοπούς, είναι σημαντικά προγραμματισμένη αντί να συμβαίνει τυχαία, και υφίσταται επαλήθευση και έλεγχο όσον αφορά το κύρος, την αξιοπιστία και την ακρίβειά της, όπως συμβαίνει και με κάθε άλλη επιστημονική μέθοδο.
Μετά τη διαγνωστική αξιολόγηση το επόμενο στάδιο αναλύεται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά που έχει επιλεγεί και διερευνώνται τα αγχογόνα γεγονότα που επηρεάζουν τη μάθηση, οι προηγούμενες εμπειρίες και τα συνοδευτικά συμπτώματα, καθώς και οι συνέπειες της συμπεριφοράς. Τέλος, περιγράφεται η επιθυμητή συμπεριφορά, που αποτελεί το στόχο της παρέμβασης.
3.1.2. Παρεμβατικό πρόγραμμα
Σε αυτό το στάδιο γίνεται καταγραφή των αποτελεσμάτων και των παρατηρήσεων του ειδικού επιστήμονα σε ένα φύλλο καταγραφής, όπως αυτό του Παραρτήματος 5. Μετά την καταγραφή των αποτελεσμάτων ένα βασικό πλαίσιο ενεργειών, που μπορεί να ακολουθήσει ο ειδικός, είναι το παρακάτω:
Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο δάσκαλος επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους, που έχουν προκύψει με βάση τη διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης, και στη συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το επίπεδο των γνωστικών, συναισθηματικών και συμπεριφορικών ικανοτήτων των μαθητών και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία (βλ. Παράρτημα 3).
Ο ειδικός θα πρέπει να προσέξει, ώστε οι στόχοι που θα θέσει να είναι: α) μετρήσιμοι, έτσι ώστε να είναι δυνατή η διαδικασία της ανατροφοδότησης, β) πραγματοποιήσιμοι μέσα σε λογικά πλαίσια, γ) ρεαλιστικοί, δηλαδή να ανταποκρίνονται στο γνωστικό επίπεδο του μαθητή και δ) σχετικοί με το πρόβλημα και βασισμένοι στην εμπειρία.
Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος λαμβάνονται αποφάσεις για τους τρόπους καταγραφής της προόδου των ΑμεΑ, καθορίζονται τα απαιτούμενα υλικά, μέσα και εργαλεία, προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας, ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής των ΑμεΑ.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος παρέμβασης ο ειδικός πρέπει να κρατά λεπτομερείς σημειώσεις στο φύλλο καταγραφής προόδου, που τηρεί ο ίδιος, ώστε να είναι σε θέση να εκτιμήσει την εξέλιξη της πορείας του προγράμματος. Το φύλλο καταγραφής περιέχει την ημερομηνία, το στόχο που πρέπει να επιτευχθεί, το χρόνο που το ΑμεΑ ασχολήθηκε με το στόχο, τους ενισχυτές που χρησιμοποίησε ο ειδικός και τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού για την εφαρμογή του προγράμματος (βλ. Παράρτημα 4).
Κατά την παιδευτική διαδικασία είναι σημαντικός ο χρόνος που θα αφιερώσει ο δάσκαλος στην άσκηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να τους διατηρεί σε ετοιμότητα και να δείχνει έμπρακτα το ενδιαφέρον του γι’ αυτούς.
Η συνεργασία σχολείου και οικογένειας, η οποία περιλαμβάνει συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων σε θέματα που αφορούν την υποστήριξη και τη σωστή αντιμετώπιση του παιδιού στο σπίτι, πολλαπλασιάζει την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων.
Ο δάσκαλος, κατά την εφαρμογή του προγράμματος, πρέπει να διαθέτει μέγιστο χρόνο για την παροχή άμεσων οδηγιών, να ελέγχει συχνά την πρόοδο των ΑμεΑ και να δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση, να παρέχει πρόσθετη βοήθεια στην πρώτη ένδειξη δυσχέρειας στο νέο υλικό, να παρουσιάζει το μαθησιακό υλικό, έτσι ώστε να είναι πρόκληση για τα ΑμεΑ, να κινητοποιεί για τη συνέχιση της προσπάθειας, να γνωρίζει ότι η αποτυχία στη μάθηση αποδίδεται στην ανεπαρκή προσπάθεια και τη λανθασμένη στρατηγική και όχι στη νοητική ικανότητα και να βασίζεται στη βελτίωση και στη συνεργατική μάθηση (Γιαβρίμης, 2004).
Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ελέγχεται κατά πόσο το πρόγραμμα ακολουθεί και το βαθμό επίτευξης και τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Η παρέμβαση είναι δυνατόν να τροποποιηθεί ανάλογα με την πρόοδο ή να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική.
Συνοπτικά η διαδικασία παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα
| 1. Επιλογή και ιεράρχηση διδακτικών στόχων | Στην αρχή του σχεδιασμού του παρεμβατικού προγράμματος ο εκπαιδευτικός επιλέγει τους διδακτικούς μακροπρόθεσμους στόχους που έχουν προκύψει με βάση την διαδικασία της διαγνωστικής αξιολόγησης και στην συνέχεια τους ιεραρχεί με βάση το γνωστικό επίπεδο του μαθητή, τη χρησιμότητα της δεξιότητας που θα αποκτήσει ο μαθητής και το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εφαρμοστεί η παρεμβατική διαδικασία. Κατόπιν επιλέγει αυτόν που θεωρεί ως σημαντικότερο στόχο και προχωρεί σε σχεδιασμό και εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος για την εκπλήρωσή του. |
| 2. Ανάλυση έργου (βραχυπρόθεσμοι στόχοι) | Σε αυτό το σημείο γίνεται ανάλυση του μακροπρόθεσμου στόχου, που έχει επιλεγεί στο προηγούμενο στάδιο, σε επιμέρους βραχυπρόθεσμους στόχους. |
| 3. Σχεδιασμός του παρεμβατικού προγράμματος | Κατά τη σχεδίαση του παρεμβατικού προγράμματος στον μαθησιακό τομέα και ψυχοκοινωνικό τομέα παίρνονται αποφάσεις για τους: · Τρόπους καταγραφής της προόδου του μαθητή, · Καταγράφονται τα απαιτούμενα υλικά · Ο τρόπος παρουσίασής τους · Προσδιορίζεται ο τρόπος διδασκαλίας (τι θα διδάξει ο εκπαιδευτικός και τι θα κάνει μόνο του το παιδί για περαιτέρω άσκηση) · Ο χρόνος και ο τρόπος συμμετοχής του παιδιού |
| 4. Εφαρμογή του παρεμβατικού προγράμματος | Εφαρμόζεται ο σχεδιασμός που έχει πραγματοποιηθεί για να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες του παιδιού. |
| 5. Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του παρεμβατικού προγράμματος και τροποποίησή του αν χρειάζεται | Στο στάδιο αυτό γίνεται συλλογή στοιχείων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της παρεμβατικής διαδικασίας και ελέγχεται αν το πρόγραμμα εκτελείται σύμφωνα με τον αρχικό σχεδιασμό και αν επιτυγχάνει τους βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους στόχους. Στον βαθμό που ο μαθητής επιτυγχάνει ή όχι τους στόχους που έχουν τεθεί, μια συγκεκριμένη παρέμβαση υφίσταται μικρότερες ή μεγαλύτερες αλλαγές ή εγκαταλείπεται πλήρως για να αντικατασταθεί από μια άλλη πιο αποτελεσματική. |
Σχόλια