Στρατηγικές εκμάθησης ξένης γλώσσας

Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης

Στρατηγικές Εκμάθησης: τα βήματα, ο σχεδιασμός, οι συνειδητές συμπεριφορές που ακολουθούνται από τους μαθητές, προκειμένου να αυξήσουν τη μάθησή τους, να λύσουν ένα πρόβλημα, να επιτύχουν ένα στόχο. Οι συμπεριφορές αυτές μπορεί να προέρχονται από έμφυτους μηχανισμούς και βοηθάνε τους μαθητές να επιλύσουν τα διάφορα γλωσσικά προβλήματα που παρουσιάζονται (Σφυρόερα & Παπαδοπούλου, 2002). 

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα στρατηγικών εκμάθησης (Cook, 1993)

• είναι παρατηρήσιμες (περισσότερο οι γνωστικές και οι κοινωνικο-συναισθηματικές και λιγότερο οι    μεταγνωστικές που αναφέρονται σε εσωτερικές, ως επί το πλείστον, διεργασίες)
• είναι συνειδητές 
• μπορούν να διδαχθούν
• είναι ευπροσάρμοστες

Βασικά Συμπεράσματα από Προηγούμενες Έρευνες

1. Wong-Fillmore (1976) Κατέγραψε τρεις κοινωνικές και πέντε γνωστικές στρατηγικές εκμάθησης                            (Κοινωνικές: συμμετοχή σε ομάδα, εντύπωση ότι μιλάς τη γλώσσα, βοήθεια από φίλους,            Γνωστικές: συνάφεια των λεγομένων, χρήση ιδιωματισμών, επανάληψη, καταβολή μέγιστης προσπάθειας, ενασχόληση με τα πιο σημαντικά)
2. Stern, Naiman et al (1978) Αποκωδικοποίησαν πέντε βασικές στρατηγικές εκμάθησης: α) Ενεργητική προσέγγιση άσκησης, β) Συνειδητοποίηση της γλώσσας ως συστήματος, γ) Διαχείριση συναισθημάτων, δ) παρακολούθηση προόδου, ε) η γλώσσα ως μέσο για επικοινωνία
3. Rubin (1981) Διέκρινε τις στρατηγικές σε άμεσες και έμμεσες. Άμεσες: επαλήθευση, απομνημόνευση, μάντεμα, επαγωγική σκέψη, εξαγωγή συμπερασμάτων, αυτοαξιολόγηση. Έμμεσες: αναζήτηση ευκαιριών για συζήτηση στη Γ2, αναζήτηση βοήθειας κτλ.
4. Wenden (1983) Επικεντρώθηκε στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση των μαθητών, η οποία αντιπροσωπεύεται από οχτώ ερωτήσεις. Αυτές αναφέρονται σε πληροφορίες σχετικά με τη μάθηση (πώς λειτουργεί η Γ2), στο σχεδιασμό της μάθησης (τι πρέπει να μάθω και πως)  και στην αυτοαξιολόγηση (πώς τα πάω με την πρόοδό μου) .    

Oxford (1985, 1990) Μια από τις πιο σημαντικές ερευνήτριες, υποστήριξε ότι οι στρατηγικές εκμάθησης μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο διδασκαλίας στην τάξη, προτείνοντας παράλληλα μια σειρά από δραστηριότητες που εξασκούν το μαθητή στην καλλιέργεια και στην ενίσχυση των στρατηγικών εκμάθησης.           Επίσης, ταξινόμησε τις στρατηγικές σε άμεσες και σε έμμεσες.

       Οι άμεσες υποδιαιρούνται στις μνημονικές (ομαδοποίηση, χρήση εικόνων, επανάληψη κ.α) στις γνωστικές  (νέοι συνδυασμοί, σύγκριση με Γ1, μετάφραση, μεταφορά κ.α)  και στις αντισταθμιστικές (έξυπνο μάντεμα, μίμηση, αποφυγή, επιλογή θέματος συζήτησης κ.α). Από την άλλη, οι έμμεσες στρατηγικές διακρίνονται στις μεταγνωστικές (σχεδιασμός της μάθησης, αξιολόγηση της μάθησης, οργάνωση κα), στις συναισθηματικές (ελάττωση άγχους, αυτοενθάρρυνση, διευκρινήσεις κα) και στις κοινωνικές (συνεργασία με άλλους).                                                                                                                                                                 Η πρωτοποριακή της ωστόσο συνεισφορά ήταν η δημιουργία του SILL (Strategy Inventory for Language Learning)  - ένα ερωτηματολόγιο που σχεδιάστηκε για την αξιολόγηση της χρήσης στρατηγικών εκμάθησης μέσα στην τάξη.

       Η επίδραση της Γνωστικής Ψυχολογίας στην τυπολογία των O’Malley & Chamot (1990)

       Βασικό μέλημα της Γνωστικής Ψυχολογίας είναι η ανάλυση των νοητικών δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στην απόκτηση, επεξεργασία, οργάνωση και χρήση των πληροφοριών, προκειμένου να συντελεστεί η μάθηση. Τέτοιες δραστηριότητες είναι η αντίληψη, η μνήμη, η σκέψη, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και η κατανόηση.

       Κατά την ενεργοποίηση των γνωστικών αυτών λειτουργιών συμβαίνουν ορισμένες ενέργειες στο άτομο που μαθαίνει: κάποιες από αυτές είναι εξωτερικές (αλλαγές στη συμπεριφορά) και άρα εύκολα παρατηρησίμες και μετρήσιμες (συμπεριφοριστική ψυχολογία), ενώ κάποιες άλλες είναι εσωτερικές, και οι οποίες αποτελούν το αντικείμενο της Γνωστικής Ψυχολογίας.  

       Σύμφωνα με τον Anderson (1976), οι πληροφορίες που προσλαμβάνονται κατά τη μάθηση κωδικοποιούνται, συγκρατούνται στη μνήμη και κατόπιν χρησιμοποιούνται ή αποβάλλονται. Το τελικό αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας επεξεργασίας των πληροφοριών και η δομημένη αναπαράστασή τους είναι η γνώση. 

Ο Gardner (1985) αναφερόμενος στους παράγοντες που επιδρούν στην εκμάθηση της Γ2 διέκρινε τέσσερα στάδια: α) το κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον, β) τις ατομικές διαφορές, γ) το πλαίσιο στο οποίο μαθαίνεται η γλώσσα (π.χ εντός ή εκτός της τάξης) και δ) τα αποτελέσματα της μάθησης της Γ2, όπως η δίγλωσση επάρκεια

 Ø       Ο Παράγοντας “Ηλικία” Συνήθως οι μεγαλύτεροι σε ηλικία μαθητές φθάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας. Επιπλέον, διαθέτουν καλύτερη μνημονική ικανότητα, μεγαλύτερη οργάνωση των πληροφοριών, συστηματικότερες συνήθειες μελέτης και αποτελεσματικότερο χειρισμό περίπλοκων διανοητικών διεργασιών. Αντίθετα, οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές  χρησιμοποιούν τις στρατηγικές εκμάθησης συνήθως κατά τρόπο τυχαίο και ασύνδετο. (Grenfell & Harris 1994,  Rubin & Thompson 1994,  Abraham & Vann 1987,  Chamot & O’Malley 1986).

 Ø       Ο Παράγοντας “Φύλο”  Λειτουργεί ως «διαμεσολαβητής» στη χρήση των στρατηγικών. Συνήθως τα κορίτσια χρησιμοποιούν συχνότερα τις στρατηγικές εκμάθησης συγκριτικά με τα αγόρια. Πιθανοί λόγοι: μεγαλύτερη κοινωνικοποίηση, τα διάφορα στερεότυπα των φύλων, το εκάστοτε πολιτισμικό υπόβαθρο, γενική νοημοσύνη, έμφυτοι λόγοι  (Politzer 1983,  Oxford & Nyikos 1989,  Oxford & Burry-Stock  1995,  Sheorey 1999).                Συνήθεις διαφορές: Αγόρια: καλύτερα σε οπτικά έργα. Κορίτσια: ικανότερα σε λεκτικό πλούτο, λογοτεχνία, έκθεση, ανάγνωση και ορθογραφία (Linn & Petersen 1985,  Powell 1986,  Demetriou & Efklides 1987, Held, Alderton, Foley & Segall 1993, Lynn 1994, Rosen 1995).

 Ø       Ο Παράγοντας “Σχολική Επίδοση”  Οι μαθητές με μεγαλύτερη λεκτική και αναγνωστική επίδοση προβαίνουν σε μεγαλύτερη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης (Artelt, Schellhas & Lompscher  1994).  Το ίδιο ισχύει συνήθως για τους μαθητές με μεγαλύτερη γλωσσική επάρκεια (Watanabe 1990, Chang 1991, Green 1992, Bedell 1993, Park 1994 στην Ψάλτου - Joycey 2008). Σε ανάλογη έρευνα των Zimmerman & Martizez-Pons (1990) σε σχολείο για προικισμένους μαθητές και σε αντίστοιχο κανονικό σχολείο, οι μαθητές του πρώτου σχολείου έκαναν  συχνότερη και αποτελεσματικότερη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης σε σχέση με τους μαθητές του κανονικού σχολείου. Ωστόσο σε έρευνες των Alexander & Schwananenflugel (1994) και στη Γεωργιάδου (1998) δεν βρέθηκαν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των καλών και των αδύνατων μαθητών.

 Η Τυπολογία των O’Malley και Chamot (1990)

Το θεωρητικό πλαίσιο της συγκεκριμένης τυπολογίας βασίσθηκε κατεξοχήν στις αρχές και στις διαπιστώσεις της Γνωστικής Ψυχολογίας.

Διακρίνουν τις στρατηγικές εκμάθησης σε τρεις (3) κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα, στις:

α) Μεταγνωστικές στρατηγικές (δεξιότητες υψηλού επιπέδου, όπως ο σχεδιασμός της πορείας της μάθησης, ο χειρισμός της εισερχόμενης πληροφορίας, η αξιολόγηση της μάθησης). Αυτές διακρίνονται:

•          στις Επιλεκτικές στρατηγικές, π.χ η εύρεση των λέξεων – κλειδιά σε ένα κείμενο

•          στο Σχεδιασμό της οργάνωσης του γραπτού και του προφορικού λόγου

•          στον Έλεγχο της κατανόησης, προκειμένου να συγκρατηθούν πληροφορίες που πρέπει να απομνημονευθούν

•          στην Αξιολόγηση της κατανόησης μετά από κάθε γλωσσική δραστηριότητα.

β) Γνωστικές στρατηγικές  (αναφέρονται στους χειρισμούς ή στα βήματα που ακολουθούν τα άτομα για να μάθουν καλύτερα τη Γ2 και επιδρούν άμεσα στην εισερχόμενη πληροφορία). Αυτές είναι:

•  η Επανάληψη
•  η Ομαδοποίηση λέξεων
•  η Πρόβλεψη της σημασίας μιας λέξης (μάντεμα)
•  η Περίληψη
•  η Εφαρμογή (γραμματικών) κανόνων για την κατανόηση της γλώσσας
•  η Μεταφορά της προηγούμενης γνώσης για την απόκτηση νέας και
•  η Σύνδεση της προηγούμενης γνώσης με τη νέα

γ) Κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές, όπως

•  η Συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού γλωσσικού στόχου
•  οι Ερωτήσεις για διασαφήνιση και
•  η Αυτοεμψύχωση

Ø        Η Επίδραση ενός Παρεμβατικού Προγράμματος Καλλιέργειας των στρατηγικών εκμάθησης                Μελέτες έχουν δείξει ότι κάποιες στρατηγικές εκμάθησης, όπως οι γνωστικές (κατηγοριοποίηση, επεξεργασία, χρήση της προηγούμενης γνώσης), είναι κατάλληλες να καλλιεργηθούν ήδη από τη μικρή ηλικία (Brown et al, 1983). O Dansereau (1985) πρότεινε ένα πρόγραμμα διδασκαλίας στρατηγικών για την ανάπτυξη των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών μέσω υπολογιστή, με θεαματικά αποτελέσματα.  Οι Derry (1984) και  Weinstein & Underwood (1985) παρουσίασαν επίσης ένα μοντέλο διδασκαλίας στρατηγικών εκμάθησης σε άλλα μαθήματα, πέρα των γλωσσικών. Παρόμοια προγράμματα αναπτύχθηκαν για την ενίσχυση της φωνητικής αποκωδικοποίησης των λέξεων της Γ2 (Caroll, 1981)  και Anderson (1985), καθώς και για την γραμματική ευαισθητοποίηση των μαθητών, μέσω των  “αφαιρετικών”  στρατηγικών (deductive strategies) (O’Malley & Chamot, 1990).

 Ø        Επίδραση των Θυμικών παραγόντων στη χρήση των στρατηγικών εκμάθησης

Με τον όρο ”θυμικός” αναφερόμαστε στα συναισθήματα του ατόμου και στον τρόπο που αυτό ανταποκρίνεται σε οποιαδήποτε μαθησιακή κατάσταση (Gardner & MacIntyre, 1993). Τέτοιοι παράγοντες είναι το άγχος, το οποίο μειώνει τη γνωστική λειτουργία (Eysenck 1979, Spielberg, 1983), με αποτέλεσμα την έλλειψη εξειδικευμένων γνωστικών στρατηγικών εκμάθησης (Culler & Holahan 1980, Hodapp & Henneberger 1983). Εκτιμάται, επίσης, ότι οι μαθητές με αυξημένο άγχος διαθέτουν φτωχότερες τεχνικές μελέτης, δυσκολία στην επεξεργασία των πληροφοριών και στην ανάκλησή τους. Στους θυμικούς παράγοντες ανήκουν ακόμη η βούληση και η παρώθηση που σχετίζονται με τη συνειδητοποίηση της επιτακτικότητας του στόχου και την πρόθεση για την υλοποίησή του. Κατά τους Oxford & Shearin (1994)  οι δύο αυτοί παράγοντες καθορίζουν την έκταση της προσωπικής εμπλοκής στη μάθηση της Γ2 και σχετίζονται άμεσα με τις επιλογές των μαθητών, τις προσδοκίες τους από τη Γ2 και την προσπάθεια που θα καταβάλουν για την κατάκτησή της.

 Ø        Κοινωνικοί και Πολιτιστικοί Παράγοντες

Ο Burstal (1975) ανέφερε διαφορές στα παιδιά από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις (υπέρ των «μικρομεσαίων» και «ανώτερων» τάξεων) ως προς την εκμάθηση της Γαλλικής γλώσσας. Η διαπίστωση ωστόσο αυτή οφείλεται περισσότερο στη διαφορά προσωπικών εμπειριών, παρά σε «έλλειψη» των μαθητών.

Επιπλέον, όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση ανάμεσα στους πολιτισμούς που πρεσβεύουν οι Γ1 και Γ2, τόσο πιο δύσκολη η εκμάθηση της Γ2 (Svanes 1988, Ψάλτου – Joycey 2008, εκμάθηση της Νορβηγικής και Ελληνικής γλώσσας αντίστοιχα από ομάδες ατόμων διαφορετικής εθνικότητας)

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ø      Επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δασκάλου – διευκολυντικός, εμψυχωτικός, παρακινητικός, διαγνωστικός, συντονιστικός.

Ø      Εφαρμογή κατάλληλων διδακτικών πρακτικών

Ø      Απαλλαγή από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις

Ø      Αποδοχή και ενδυνάμωση της ταυτότητας του μαθητή (αίσθημα αποδοχής και επιβεβαίωσης)

Ø      Δημιουργία θετικού κλίματος

Ø      Συνεργασία με τους γονείς

Ø      Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών και μετασχηματισμός των διαφορετικών πολιτισμικών εμπειριών τους με τη θετική προσθήκη νέων.

Ø      Συνεχής αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση

Ø      Επικοινωνιακή και λειτουργική χρήση της γλώσσας κατά τη διδασκαλία α) μέσω κατάλληλων διδακτικών δραστηριοτήτων παραγωγής λόγου, β) με την επεξεργασία του λόγου που παράγουν οι μαθητές με σκοπό τη βελτίωσή του και γ) με δραστηριότητες δομής (Χατζησαββίδης, 2003)

  Με βάση τα παραπάνω, η επιλογή ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό επηρεάζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Π.χ οι μαθητές που κατευθύνονται από το δάσκαλό τους στην πρακτική εξάσκηση της αυτοαξιολόγησης είναι πολύ πιθανόν να αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος ενθαρρύνει την ομαδική εργασία ή την εργασία ανά ζεύγη, τότε οι μαθητές πιθανότατα θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές (Dreyer & Oxford, 1996).

• Ο εκπαιδευτικός που θα επιλέξει να εκπαιδεύσει τους μαθητές του στις στρατηγικές εκμάθησης θα πρέπει να έχει πολύ καλή γνώση του θεωρητικού υπόβαθρου για τις στρατηγικές εκμάθησης.
• Τέλος, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να:

      1) να διαπιστώνει τις στρατηγικές εκμάθησης που χρησιμοποιούν περισσότερο οι μαθητές και να τις ενισχύει

      2) να τους εφοδιάζει με μια ευρεία γκάμα από στρατηγικές που θα καλύπτουν περισσότερο τις ανάγκες τους,

      3) οι παρεχόμενες στρατηγικές να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους και να ταιριάζουν στο ιδιαίτερο μαθησιακό τους στυλ