Δευτέρα, 27 Οκτωβρίου 2008

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ

Δρ Βίκυ Σίμου, Ψυχολόγος

 2.1.   Ταυτότητα

 Το πρόγραμμα που εφαρμόστηκε ήταν αυτό του Διεθνούς Συμβουλίου για την Αυτοεκτίμηση (Reasoner, 1992) για παιδιά δημοτικού σχολείου. Αυτό έγινε με γραπτή άδεια (e-mail) από τον πρόεδρο του Συμβουλίου, τον Καθηγητή Bob Reasoner,  ο οποίος απέστειλε και το υλικό. Η μετάφραση του υλικού έγινε από την υπεύθυνη του προγράμματος (καθηγήτρια Αγγλικών). Την εποπτεία του όλου προγράμματος είχε η ψυχολόγος κ. Βίκυ Σίμου, Πρόεδρος του Ελληνικού Συμβουλίου για την Αυτοεκτίμηση.

Το πρόγραμμα ξεκίνησε να σχεδιάζεται το 1967 με βάση τις έρευνες του Dr Stanley Coopersmith, ενός πρωτοπόρου στο θέμα. Σχεδιάστηκε από το προσωπικό του σχολείου Mt Diablo στην Καλιφόρνια και λόγω της αποτελεσματικότητάς του, το σχολείο αποτέλεσε πρότυπο και κέντρο εκπαίδευσης για δύο πανεπιστήμια της Καλιφόρνια. Το 1976 οι πιο αποτελεσματικές δραστηριότητες συγκεντρώθηκαν και εκδόθηκαν σε ένα εγχειρίδιο που χρηματοδοτήθηκε από τοπική Οργάνωσης Πρόληψης της Χρήσης Ναρκωτικών. Με τις συνεχείς επιτυχημένες εφαρμογές του, το πρόγραμμα προκάλεσε το ενδιαφέρον του εκδοτικού οίκου Consulting Psychologists Press, ο οποίος το εξέδωσε τελικά το 1982. Μετά από συνεχείς βελτιώσεις, κατέληξε στη σημερινή του μορφή με την έκδοσή του από τον Reasoner το 1992.

Από τότε το πρόγραμμα έχει εφαρμοστεί εκτενώς σε όλες τις Ηνωμένες Πολιτείες με αποδεδειγμένη επιτυχία. Μια τριετής (1984-1987) πειραματική έρευνα (Reasoner, 1988) σε έξι σχολεία τριών διαφορετικών περιοχών, που περιελάμβανε τη συμμετοχή 3.000 μαθητών, διενεργήθηκε για να διαπιστώσει τα αποτελέσματα της εφαρμογής του προγράμματος πάνω στην αυτοεκτίμηση μαθητών και εκπαιδευτικών και στη γενική τους συμπεριφορά. Σημαντικές βελτιώσεις παρατηρήθηκαν στη σχολική αυτοεκτίμηση των μαθητών και των τριών πειραματικών σχολείων, ακόμη και από το πρώτο έτος με συνεχή βελτίωση τα επόμενα χρόνια. Οι μαθητές είχαν αυξημένη συνείδηση του σχολικού περιβάλλοντος, έπαιρναν περισσότερες πρωτοβουλίες στην τάξη, ένιωθαν καλύτερα με τον εαυτό τους, συμμετείχαν περισσότερο σε ομαδικές δραστηριότητες, είχαν περισσότερα κίνητρα και λιγότερα προβλήματα πειθαρχίας από τους μαθητές των τριών σχολείων ελέγχου. Ένα άλλο σημαντικό εύρημα ήταν η αξιοσημείωτη διαφορά στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών των τριών πειραματικών σχολείων. Εκτιμούσαν θετικότερα το σχολείο τους και τη σχέση τους με τους συναδέλφους, εμπιστεύονταν περισσότερο τις διοικητικές υπηρεσίες, επεδείκνυαν αμοιβαία υποστήριξη και μεγαλύτερη συνεργασία, ένιωθαν ικανότεροι ως δάσκαλοι και έπαιρναν μεγαλύτερη ικανοποίηση από την καριέρα τους.

Μέχρι σήμερα πολλά σχολεία που έχουν εφαρμόσει αυτό το πρόγραμμα στις Ηνωμένες πολιτείες έχουν διακριθεί σε διάφορους τομείς, είτε σε επίπεδο πολιτείας είτε σε ομοσπονδιακό επίπεδο.

 

 

2.2.   Θεωρητικές προσεγγίσεις

 

            Ένας συνδυασμός προσεγγίσεων φαίνεται να αποτελεί την καλύτερη προσέγγιση στο θέμα της ανάπτυξης της αυτοεκτίμησης των παιδιών. Οι προσεγγίσεις που αξιοποιούνται κατά την εφαρμογή του προγράμματος μπορούν να χωριστούν σε πέντε κατηγορίες ανάλογα με το πού εστιάζεται η κάθε μία.

 

  1. Γνωστική προσέγγιση: Εστιάζει κυρίως στις στάσεις των μαθητών, στο πώς βλέπουν τον κόσμο και στις εμπειρίες τους. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να έχουν περισσότερη επίγνωση του πώς σκέφτονται, πώς βιώνουν τις εμπειρίες τους και μετά να αποφασίζουν πώς θέλουν τις διαχειριστούν.
  2. Συμπεριφοριστική προσέγγιση: Διδάσκει στους μαθητές νέους τρόπους συμπεριφοράς που θα έχουν ως αποτέλεσμα τη θετική ανταπόκριση των άλλων. Τέτοιες συμπεριφορές είναι π.χ. πώς να χαιρετούν δια χειραψίας, πώς να απευθύνουν χαιρετισμούς και πώς να εκφράζονται μέσα από τη γλώσσα του σώματος, το ντύσιμο και άλλους τρόπους.
  3. Εμπειρική προσέγγιση: Βοηθά τους μαθητές να δομήσουν εμπειρίες που θεωρούνται θετικές. Τέτοιες εμπειρίες μπορεί να είναι π.χ. να χαιρετούν ο ένας τον άλλο, να μιλάνε για τα δυνατά τους σημεία και να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες που τους αφήνουν με θετικά συναισθήματα.
  4. Προσέγγιση της ανάπτυξης δεξιοτήτων: Το υλικό παρέχει μια σειρά από δομημένες δραστηριότητες σχεδιασμένες για να χτίσουν συγκεκριμένες λειτουργικές δεξιότητες. Συνήθως περιλαμβάνουν δεξιότητες επικοινωνίας, στοχοθεσίας, λήψης αποφάσεων και μελέτης. Η υπόθεση που γίνεται είναι ότι αναπτύσσοντας συγκεκριμένες δεξιότητες, οι μαθητές θα μπορούν να λειτουργούν πιο αποτελεσματικά και κατά συνέπεια θα αυξηθεί η αυτοεκτίμησή τους.
  5. Περιβαλλοντική προσέγγιση: Αναγνωρίζει ότι υπάρχουν πολλαπλοί παράγοντες που επηρεάζουν το πώς νιώθουν οι μαθητές για τον εαυτό τους στο σχολικό περιβάλλον. Τέτοιοι παράγοντες περιλαμβάνουν το πώς ομαδοποιούνται οι μαθητές, πώς βαθμολογούνται, πώς πειθαρχούν και πώς συμμετέχουν, καθώς και το πώς σχετίζονται με τους δασκάλους και τους συμμαθητές τους. Πρόκειται για μια πιο ολοκληρωμένη συστηματική προσέγγιση, που όχι μόνο δημιουργεί ένα θετικό περιβάλλον, αλλά επίσης χτίζει την αυτο-κατανόηση, τις δεξιότητες και τις στάσεις που επιτρέπουν στους μαθητές να εσωτερικεύσουν την πηγή της αυτοεκτίμησης και να βασίζονται λιγότερο σε εξωτερικούς παράγοντες.

 

2.3.   Βασικά θέματα

 

            Η έρευνα δείχνει ότι μπορούμε να επηρεάσουμε σημαντικά την αυτοεκτίμηση των παιδιών με το να καλλιεργήσουμε πέντε βασικές πεποιθήσεις μέσα τους με την εξής σειρά:

  1. αίσθηση ασφάλειας
  2. αίσθηση ταυτότητας
  3. αίσθηση του ανήκειν
  4. αίσθηση σκοπού
  5. αίσθηση επάρκειας

 

Έχει διαπιστωθεί ότι αυτοί οι πέντε παράγοντες είναι κρίσιμοι για τη δημιουργία αισθήματος υψηλής αυτοεκτίμησης και κινήτρων τόσο σε παιδιά όσο και σε ενήλικες. Οι άνθρωποι που νιώθουν δυνατοί σε αυτούς τους τομείς συνήθως έχουν καλές σχέσεις με τους άλλους, προσεγγίζουν τα προβλήματα με αυτοπεποίθηση, εργάζονται για να πετύχουν συγκεκριμένους σκοπούς, σκέφτονται και δρουν με βάση τη δική τους ανεξάρτητη κρίση, και προσεγγίζουν την επιτυχία στις περισσότερες δραστηριότητές τους. Έχει βρεθεί ότι οι μαθητές έχουν ισχυρότερα κίνητρα για επιτυχία όταν οι βασικές τους ανάγκες για ασφάλεια, ταυτότητα και κοινωνική αποδοχή έχουν ικανοποιηθεί.

 

Τα θέματα του προγράμματος οργανώθηκαν ως εξής:

 

1ο έτος:      Αίσθηση ασφάλειας: Μαθαίνω να εμπιστεύομαι, να βάζω όρια και να λειτουργώ μέσα σε όρια. Ενέργειες δασκάλου: ορίζει τις καθημερινές διαδικασίες, εμπλέκει τους μαθητές στη θέσπιση κανόνων, εφαρμόζει αυτούς τους κανόνες με τρόπο που ενισχύει τον αυτοσεβασμό, καλλιεργεί την ατομική ευθύνη.

2ο έτος:      Αίσθηση ταυτότητας: Μαθαίνω να έχω ρεαλιστική αυτοαντίληψη, να πιστεύω στον εαυτό μου και να σέβομαι τη μοναδικότητα των ατόμων. Ενέργειες δασκάλου: αναγνωρίζει και τιμά τη μοναδικότητα των ατόμων, χτίζει θετικές αυτοεικόνες, επιδεικνύει αποδοχή και ενδιαφέρον, καλλιεργεί τη συνειδητοποίηση των δυνατών και των αδύνατων σημείων.

3ο έτος:      Αίσθηση ότι ανήκω: Μαθαίνω να νιώθω χρήσιμος στην ομάδα, να σχετίζομαι και να συνεργάζομαι. Ενέργειες δασκάλου: δημιουργεί ένα περιβάλλον αποδοχής, μειώνει τα συναισθήματα απομόνωσης, παρέχει ευκαιρίες για να νιώσουν οι μαθητές χρήσιμοι, ενθαρρύνει το δέσιμο και αυξάνει το ομαδικό πνεύμα.

4ο έτος:      Αίσθηση σκοπού και επάρκειας: Μαθαίνω να βάζω στόχους, να πιστεύω ότι μπορώ να τους πετύχω, να αναγνωρίζω τις επιλογές που έχω και να γιορτάζω τις επιτυχίες μου. Ενέργειες δασκάλου: Δημιουργεί προσδοκίες, χτίζει την αυτοπεποίθηση και την πίστη στις ικανότητες, ενδυναμώνει τις αξίες, βοηθά στη στοχοθεσία, υποδεικνύει τις εναλλακτικές επιλογές, ενθαρρύνει και υποστηρίζει, παρέχει ανατροφοδότηση, γιορτάζει τις επιτυχίες.

           

Κατά το σχολικό έτος 2002 – 2003, πραγματευτήκαμε το θέμα της ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Συνέχεια δεν υπήρξε λόγω απόσπασης της υπευθύνου του προγράμματος σε άλλη θέση.

 

 

 

2.4.   Προετοιμασία

 

            Η προετοιμασία του προγράμματος ξεκίνησε τον Οκτώβριο με διαδικαστικά και γραφειοκρατικά θέματα. Όταν εγκρίθηκε το πρόγραμμα, ανακοινώθηκε με γράμμα η επικείμενη εφαρμογή του στους γονείς και τους ζητήθηκε να δηλώσουν εγγράφως την επιθυμία τους για συμμετοχή τους, καθώς και να προτείνουν ώρα και ημέρα που τους εξυπηρετεί. Ο σχεδιασμός περιελάμβανε τη δημιουργία ενός τμήματος 15 παιδιών με δύο συναντήσεις την εβδομάδα και σε περίπτωση που υπήρχε μεγαλύτερη συμμετοχή, τα παιδιά που θα συμμετείχαν θα έβγαιναν από κλήρωση. Πραγματοποιήθηκε και συνάντηση με τους γονείς για πληρέστερη ενημέρωση, όπου η επιθυμία τους να συμμετέχουν τα παιδιά τους ήταν τόσο έντονη, που αποφασίστηκε να δημιουργηθούν δύο τμήματα και το κάθε ένα θα είχε μία συνάντηση την εβδομάδα διάρκειας 80 λεπτών. Ο τελικός αριθμός των μαθητών που συμμετείχαν ήταν 38. Οι συναντήσεις ξεκίνησαν τον Ιανουάριο και τερματίστηκαν τον Ιούνιο με τη λήξη του σχολικού έτους.

 

2.5.   Εφαρμογή

 

            Η εφαρμογή του προγράμματος έγινε στο 1ο Δημοτικό Σχολείο Νέου Ψυχικού. Εντάχθηκε σε πρόγραμμα Αγωγής Υγείας και στη συνέχεια, με πρωτοβουλία της υπεύθυνης Αγωγής Υγείας κ. Μαρίας Γκόλιαρα, σε αντίστοιχο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα.

Το Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας απευθύνθηκε σε παιδιά Γ΄ τάξης με την προοπτική να έχει τετραετή διάρκεια, οπότε θα συμμετέχουν σε αυτό τα ίδια παιδιά μέχρι την αποφοίτησή τους από το σχολείο.

Υπεύθυνη του προγράμματος ήταν η εκπαιδευτικός κ. Δενδάκη Αγάπη, επίσημη εκπρόσωπος του Διεθνούς Συμβουλίου για την Αυτοεκτίμηση στην Ελλάδα, ενώ επικουρική συμμετοχή είχε και ο γυμναστής του σχολείου κ. Κονταξόπουλος Μανόλης.

Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε εκτός ωρών διδασκαλίας, τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των παιδιών. Η συμμετοχή των παιδιών ήταν εθελοντική, με γραπτή έγκριση από τους γονείς. Δημιουργήθηκαν δύο τμήματα από 15 και 23 μέλη και τα παιδιά κάθε τμήματος παρέμεναν στο σχολείο για δύο επιπλέον ώρες μία φορά την εβδομάδα.

 

 

 

2.6.   Υλικό

 

            Το υλικό αγοράστηκε από το σχολείο (κατόπιν πληρώθηκε από το ευρωπαϊκό πρόγραμμα) και ήταν πρωτοβουλία των παιδιών να αναλάβουν την ευθύνη της μεταφοράς και φύλαξής του.

Για κάθε παιδί υπήρχαν δύο φάκελοι: Ο ένας παρέμενε στο σχολείο και αφορούσε τις δραστηριότητες της τάξης, οι οποίες θα έμεναν μυστικές για οποιονδήποτε δεν συμμετείχε στο πρόγραμμα, προκειμένου να χτιστεί η εμπιστοσύνη των παιδιών στο πρόγραμμα και στους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς. Ο άλλος ήταν για το σπίτι και αφορούσε το υλικό που θα μπορούσαν να κρατήσουν τα παιδιά και που θα μπορούσαν να δουν και οι γονείς.

Εκτός από τον φάκελο του σχολείου, οι σπίθες, τα γράμματα, οι κλήροι με τα ονόματα των παιδιών, μπογιές, διάφορα χαρτόνια με συνθήματα, στυλό και μολύβια, υπήρχαν σε ένα μεγάλο κουτί, το οποίο τα παιδιά έπαιρναν πριν χτυπήσει το κουδούνι, το μετέφεραν στην τάξη, τακτοποιούσαν το υλικό έτσι όπως έκριναν και μοίραζαν τους φακέλους. Εκτός των άλλων, φρόντιζαν για την τοποθέτηση των θρανίων σε κυκλική διάταξη πριν οι υπεύθυνοι μπουν στην τάξη. Κατά τον ίδιο τρόπο και με την ίδια προθυμία φρόντιζαν να παραδίδουν την τάξη σε άριστη κατάσταση πριν την αποχώρησή τους.

 

2.7.   Δραστηριότητες

 

 

2.7.1.  Οι σπίθες

 

Οι σπίθες ήταν η βασική δραστηριότητα του προγράμματος, με την οποία ξεκινούσε κάθε συνάντηση. Πρόκειται για απλά χαρτάκια κομμένα συνήθως σε σχήμα ήλιου.

 

Σκοπός της δραστηριότητας ήταν να μάθουν τα παιδιά:

 

? να εκφράζονται με θετικό τρόπο

? να κάνουν φιλοφρονήσεις

? να δέχονται φιλοφρονήσεις

? να μην νιώθουν αμηχανία όταν επαινούνται δημόσια

? να απορρίπτουν τα αρνητικά σχόλια

? να μειώσουν τις αρνητικές κρίσεις

? να βρίσκουν θετικές πλευρές σε κάθε συμμαθητή τους

? να θεωρούν ότι οι θετικές κρίσεις είναι ευχάριστες και γι’ αυτόν που τις προσφέρει και γι’ αυτόν που τις δέχεται

 

 

Διαδικασία:

 

Οι σπίθες βρίσκονταν σε ειδικό κουτί. Σε ένα άλλο κουτί ήταν οι κλήροι με τα ονόματα των παιδιών. Με την περιστροφή ενός μολυβιού στο πάτωμα υποδεικνυόταν το παιδί που θα τραβούσε τον κλήρο. Ο κλήρος αποφάσιζε για το ποιο παιδί θα έπαιρνε τις σπίθες της ημέρας.

Το παιδί αυτό σηκωνόταν και έπαιρνε το κουτί με τις σπίθες και «κερνούσε» τους συμμαθητές του από μία. Τα παιδιά έγραφαν πάνω στη σπίθα ένα θετικό σχόλιο για τον τυχερό συμμαθητή τους. Μπορούσαν να το κάνουν αυτό ανώνυμα, αλλά η προτροπή ήταν να υπογράφουν το σχόλιό τους. Εκείνος μετά συγκέντρωνε τις σπίθες και τις διάβαζε μία-μία δυνατά. Εάν κάποια από αυτές περιείχε αρνητικό σχόλιο, την ονομάζαμε «αγκάθι» και την πετάγαμε στο καλάθι των αχρήστων. Οι σπίθες μετά έμπαιναν σε ένα φάκελο που το παιδί έπαιρνε στο σπίτι με την προτροπή να τις δείξει στους γονείς του και σε όποιον άλλον ήθελε και μετά να τις φυλάξει για τον εαυτό του.

 

Παρατηρήσεις

 

Η δραστηριότητα αυτή προκάλεσε μεγάλη αμηχανία στην αρχή. Επειδή η ελληνική κουλτούρα δεν ενθαρρύνει την ανταλλαγή φιλοφρονήσεων, ενώ αντιθέτως διδάσκει τη συστολή απέναντι στον έπαινο, τα παιδιά είχαν μεγάλη δυσκολία στο να υιοθετήσουν τη συμπεριφορά που εμπλέκετο στη δραστηριότητα.

Στην αρχή είχαν δυσκολία ακόμη και στο να βρουν κάποιο θετικό σχόλιο να κάνουν. Χρειάστηκε να τους δώσω κάποια απλά παραδείγματα, τα οποία επαναλάμβαναν συνεχώς, όπως π.χ. «έχεις ωραία μαλλιά», «μου αρέσουν τα παπούτσια σου» κτλ., και από αυτή την άποψη ήταν άτυχα τα παιδιά που πήραν σπίθες στις πρώτες συναντήσεις. Με την πάροδο του χρόνου τα σχόλια πλήθαιναν, ήταν αποτέλεσμα φαντασίας και έντονης συναισθηματικής εκδήλωσης, και περιείχαν αυθόρμητες εκδηλώσεις με αποκορύφωμα το «Σε ευχαριστώ που με αφήνεις να σε βοηθάω» από ένα παιδί προς το συμμαθητή του που ήταν παιδί με ειδικές ανάγκες.

Στις πρώτες συναντήσεις βρέθηκαν αρκετά «αγκάθια» μέσα στις σπίθες, που προκαλούσαν ντροπή στο παιδί που τα δεχόταν. Αποφασίζαμε επί τόπου πως δεν χρειαζόμαστε αγκάθια στη ζωή μας, τα πετούσαμε επιδεικτικά στο καλάθι των αχρήστων και από κει και πέρα τα αγνοούσαμε. Τα αγκάθια λιγόστευαν με κάθε συνάντηση μέχρι που εξαφανίστηκαν εντελώς, είτε γιατί δεν είχαν την απήχηση που επιδίωκε ο «δράστης» είτε γιατί πράγματι τα παιδιά ένιωσαν πως τα θετικά σχόλια είχαν περισσότερη πλάκα.

Κάποιες από τις σπίθες είχαν γραμμένο πάνω «Σ’ αγαπώ», τις οποίες απέφυγα να βάλω στο κουτί γνωρίζοντας ότι θα προκαλούσαν γέλια και δυσκολία. Όταν κάποια παιδιά πήραν κατά λάθος τέτοιες σπίθες, πράγματι το αποτέλεσμα ήταν γέλια και αμηχανία. Αργότερα όμως είχαν ήδη συνηθίσει την έκφραση θετικών συναισθημάτων και μάλλον ενθουσιάστηκαν τόσο που έψαχναν μέσα στο κουτί για να τις βρουν και όταν δεν έβρισκαν έγραφαν «Σ’ αγαπώ» μόνα τους. .

Ενώ οι οδηγίες ήταν να παίρνει κάθε παιδί από μία σπίθα, με τον καιρό είχαν τόσα πολλά να πουν που έπαιρναν μια χούφτα σπίθες και επειδή αυτό έπαιρνε πολύ χρόνο, χρειάστηκε να τα αποτρέψω από το να παίρνουν πάνω από τρεις, με αποτέλεσμα κάποια παιδιά να «κλέβουν» σπίθες από το κουτί. Και πάλι, τα παιδιά που πήραν σπίθες στις τελευταίες συναντήσεις ήταν πιο τυχερά, με την έννοια ότι πήραν περισσότερες σπίθες και με πιο ευφάνταστα και συναισθηματικά φορτισμένα σχόλια.

 

Αποτέλεσμα

 

Η δραστηριότητα σημείωσε μεγάλη επιτυχία. Κάθε παιδί ανυπομονούσε να έρθει η σειρά του για να πάρει σπίθες και επίσης κάθε παιδί ανυπομονούσε να γράψει κάτι θετικό για το συμμαθητή του. Συνήθισαν την ανταλλαγή φιλοφρονήσεων και επέκτειναν αυτή τη συμπεριφορά και εκτός συναντήσεων. Έμαθαν να εντοπίζουν αμέσως και να απορρίπτουν τις αρνητικές κρίσεις και έγιναν πιο διεκδικητικά σε αυτό που είχαν αποφασίσει ότι τα ωφελεί σε λεκτικό επίπεδο. Στο τέλος θεωρούσαν πολύ φυσιολογικό να κάνουν θετικά σχόλια για τον άλλο.

 

 

2.7.2.  Ο θάμνος

 

Ο θάμνος αποτελεί τεχνική για το σχηματισμό ομάδων και έτσι χρησιμοποιήθηκε στην αρχή. Επειδή όμως αμέσως έγινε η πλέον αγαπημένη δραστηριότητα για τα παιδιά, την εφαρμόζαμε απλά και μόνο για την απόλαυση των παιδιών.

 

Σκοπός της δραστηριότητας, πέρα από το σχηματισμό ομάδων, ήταν να μάθουν τα παιδιά:

 

? να μπαίνουν σε παρέες

? να αλλάζουν τις παρέες τους ευέλικτα

? να αποδέχονται την παρέα και τους κανόνες της ακόμη κι αν ένιωθαν ότι η συγκεκριμένη παρέα δεν τα εκφράζει απόλυτα

? να διεκδικούν φίλους

? να επιδιώκουν την παρέα αντί για τη μοναξιά

? να δίνουν και να παίρνουν αγκαλιές

? να αποδέχονται τη μικτή παρέα (αγόρια – κορίτσια)

? να μην ντρέπονται όταν αγκαλιάζουν άτομα του αντίθετου φύλου

 

Διαδικασία

 

Τα παιδιά όρθια άρχιζαν να περπατάνε άτακτα γύρω στην αίθουσα. Η προτροπή ήταν να περπατάνε γρήγορα για να διασκορπίζονται τυχαία. Σε κάποια στιγμή φώναζα τη λέξη «θάμνος» και έναν αριθμό, π.χ. «θάμνος 4». Τα παιδιά αμέσως έπρεπε να σχηματίσουν ομάδες των τεσσάρων ατόμων αγκαλιάζοντας τα άτομα που βρίσκονταν κοντά τους. Τα παιδιά που έμεναν τελευταία, δηλαδή, δεν έβρισαν άλλους τρεις για να σχηματίσουν το θάμνο 4, έχαναν. Επειδή όμως το χάσιμο δεν έπρεπε να αποτελέσει την τελευταία εμπειρία, αυτό επαναλαμβανόταν δυο-τρεις φορές με διαφορετικό αριθμό κάθε φορά, φροντίζοντας ώστε την τελευταία φορά να έχουν σχηματιστεί οι ομάδες του μεγέθους που χρειαζόμαστε ώστε να μην υπάρχουν παιδιά εκτός ομάδας.

 

 

 

 

 

Παρατηρήσεις

 

Τα παιδιά απολάμβαναν αυτή τη δραστηριότητα και ζητούσαν να παίξουμε το θάμνο, ακόμα κι όταν δεν χρειαζόταν να σχηματίσουμε ομάδες για κάποια άλλη δραστηριότητα.  

Στην αρχή φρόντιζαν να περπατάνε δίπλα στους φίλους τους ώστε να σχηματίσουν τις ομάδες που ήθελαν. Συνειδητοποίησαν όμως ότι το σημαντικό ήταν να σχηματιστεί η σωστή ομάδα για να μην χάσουν και έτσι αδιαφορούσαν για το ποια θα ήταν τα μέλη της.

Κατά τον ίδιο τρόπο, στην αρχή δυσκολευόντουσαν να αγκαλιάσουν παιδιά του αντίθετου φύλου, αλλά γρήγορα έπαψε και αυτό να αποτελεί πρόβλημα.

Επίσης, συνέβαινε κάποια παιδιά να εκδηλώνουν αποστροφή όταν μέσα στην ομάδα τους υπήρχαν μη δημοφιλή παιδιά, πράγμα που σύντομα έπαψε να έχει σημασία και πλέον υπήρχε αποδοχή.

Ενδεικτικό ήταν το επεισόδιο μεταξύ δύο παιδιών, που είχαν μαλώσει βίαια κατά τη διάρκεια του διαλείμματος και, ενώ ακόμη δεν είχαν συμφιλιωθεί, αγκαλιάστηκαν για να σχηματίσουν θάμνο 2.

 

 

Αποτέλεσμα

 

Ο θάμνος αποτέλεσε την πιο αγαπημένη δραστηριότητα των παιδιών. Την επιζητούσαν σε κάθε συνάντηση και έγινε και ένα από τα συνηθισμένα τους παιχνίδια στα διαλείμματα.

Ο σχηματισμός της ομάδας έγινε σημαντικός σκοπός, πέρα από συμπάθειες και αντιπάθειες ή διαφορές φύλου.

Τα παιδιά έμαθαν να διεκδικούν μια θέση στην ομάδα και αγωνίζονταν γι’ αυτό. Η εμπειρία του να μένουν εκτός ομάδας κάποιες φορές τα οδηγούσε σε μεγαλύτερη διεκδικητικότητα κατόπιν.

Οι παρέες των παιδιών εκτός συναντήσεων απέκτησαν ποικιλομορφία, περισσότεροι φίλοι, μεγαλύτερη συμμετοχή σε ομαδικά παιχνίδια  Χαρακτηριστικά, μία μητέρα ανέφερε ότι το παιδί της για πρώτη φορά ζήτησε να κάνει πάρτι για όλους τους συμμαθητές του στα γενέθλιά του.

 

 

2.7.3.  Το πρόσωπο της ημέρας

 

Αυτή η δραστηριότητα εφαρμόστηκε μόνο μία φορά σε κάθε τμήμα.

 

Ο σκοπός της δραστηριότητας ήταν παρόμοιος με αυτό που επιδιώκαμε με τις σπίθες. Δηλαδή, επιδιώκαμε να μάθουν τα παιδιά:

 

? να κάνουν και να δέχονται φιλοφρονήσεις προφορικά και κατά πρόσωπο

? να μην νιώθουν αμηχανία όταν ακούν επαίνους

? να γίνονται το επίκεντρο και να το απολαμβάνουν

 

 

Διαδικασία

 

Ένα παιδί επιλέγεται εκ των προτέρων για να αναδειχθεί σε πρόσωπο της ημέρας. Η επιλογή έγινε τυχαία (στην συγκεκριμένη εφαρμογή, ήταν το πρώτο παιδί που μπήκε στο γραφείο των δασκάλων το προηγούμενο διάλειμμα).

Το παιδί ενημερώθηκε ότι θα είναι το πρόσωπο της ημέρας, αλλά θα πρέπει να το κρατήσει μυστικό από όλους και να ακολουθήσει απλά τις οδηγίες που θα δοθούν μέσα στην τάξη.

Κατά τη διάρκεια της συνάντησης τα παιδιά ενημερώθηκαν ότι κάποιος ανάμεσά τους είναι το πρόσωπο της ημέρας, το οποίο θα αποκαλυφθεί όταν συγκεντρώσει πέντε φιλοφρονήσεις από τους συμμαθητές τους.

Στη συνέχεια τα παιδιά περιφέρθηκαν στην τάξη πλησιάζοντας τους συμμαθητές τους και κάνοντας θετικά σχόλια στον καθένα.

Όταν το συγκεκριμένο παιδί είχε ακούσει πέντε φιλοφρονήσεις, μας αποκαλύφθηκε και επανέλαβε τα σχόλια που άκουσε. Η ομάδα τον χειροκρότησε και αυθόρμητα στη μία περίπτωση – αυτή του παιδιού με ειδικές ανάγκες – τον σήκωσαν ψηλά.

 

 

 

 

Παρατηρήσεις

 

Το παιδί που έτυχε να είναι το πρόσωπο της ημέρας ένιωσε ευτυχισμένο. Τα υπόλοιπα παιδιά απόλαυσαν τη διαδικασία και έδειξαν περιέργεια και αγωνία για την αποκάλυψη.

Εκφράστηκαν κάποιες απορίες ή και διαμαρτυρίες για το ότι άλλα παιδιά είχαν δεχτεί περισσότερες από πέντε φιλοφρονήσεις, οπότε χρειάστηκε να επαναλάβω τη διαδικασία του παιχνιδιού για να μην θεωρηθεί ότι διαπράχθηκε αδικία.

Όλα τα παιδιά συμφώνησαν ότι είχαν χορτάσει «καλά λόγια» και επίσης είχαν χαρεί με τη χαρά του συμμαθητή τους.

Κανένα παιδί δεν ανέφερε αμηχανία, δυσκολία, ή αγκάθια.

 

 

Αποτέλεσμα

 

Όλα τα παιδιά ανεξαιρέτως είχαν την ευκαιρία να πάρουν και να κάνουν φιλοφρονήσεις.

Οι φιλοφρονήσεις έγιναν άμεσα, κατά πρόσωπο, και όχι γραπτά όπως στις σπίθες. Παρόλα αυτά δεν παρατηρήθηκε καμία δυσκολία, ίσως γιατί υπήρχε η προηγούμενη παρόμοια εμπειρία από τις σπίθες.

Τα θετικά σχόλια έγιναν με μεγάλη προθυμία και ταχύτητα και με μια διάθεση συναγωνισμού.

Δεν παρατηρήθηκαν αγκάθια.

 

2.7.4.  Γράμματα

΄

Τα γράμματα αποτελούσαν μια μόνιμη δυνατότητα που μπορούσαν να αξιοποιήσουν τα παιδιά.

 

Σκοπός της δραστηριότητας ήταν:

 

? Να έχουν τα παιδιά εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας μεταξύ τους.

? Να εκφράσουν πράγματα που δεν θα τολμούσαν να τα εκφράσουν φανερά ή δημόσια.

? Να έρθουν σε επαφή με τα «μυστικά» τους και να νιώσουν ασφάλεια ότι θα γίνουν σεβαστά με εχεμύθεια

 

Διαδικασία

 

Σε κάθε συνάντηση τα παιδιά μπορούσαν να γράψουν γράμμα σε κάποιον όποτε ένιωθαν την ανάγκη αυτή και να του το δώσουν.

Πάνω στο τραπέζι υπήρχαν έντυπα με τον τίτλο «ένα γράμμα για σένα», τα οποία μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τα παιδιά οποιαδήποτε στιγμή κατά τη διάρκεια της συνάντησης.

Δεν χρειάζονταν να πάρουν άδεια για να γράψουν γράμμα και το έδιναν μόνα τους στον παραλήπτη.

 

Παρατηρήσεις

 

Η προθυμία για να γράψουν γράμματα μεγάλωνε με τον καιρό.

Τα πρώτα γράμματα προορίζονταν αποκλειστικά για τους υπεύθυνους του προγράμματος και ήταν γεμάτα κολακευτικά σχόλια. Δηλαδή, δεν ήταν διαφορετικά από τα σημειώματα που συνήθως δίνουν τα παιδιά στους δασκάλους τους, π.χ. «κυρία, είστε πολύ ωραία», «κύριε, σας αγαπώ πολύ» κτλ.

Σιγά-σιγά τα γράμματα έγιναν πιο προσωπικά. Τα παιδιά αναφέρονταν σε πρόσφατα επεισόδια που είχαν συμβεί και ζητούσαν συμβουλές, σε προβλήματα σχέσεων με τους συμμαθητές τους, ακόμη και με την οικογένειά τους. Απαντούσαμε σε όλα προσωπικά, ανταποδίδαμε τις φιλοφρονήσεις και το ενδιαφέρον αποφεύγοντας να δίνουμε συγκεκριμένες συμβουλές.

Κατόπιν άρχισαν να γράφουν γράμματα προς τους συμμαθητές τους. Αρχικά τα έδιναν σε εμάς για να τα μεταβιβάσουμε, με την παράκληση να τα διαβάσουμε πρώτα και να πούμε τη γνώμη μας, αλλά σύντομα ένιωσαν τη σιγουριά ότι μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους χωρίς διαμεσολάβηση.

Το ένα τμήμα έτυχε να μιλήσει με περηφάνια για κάποια χειροτεχνήματα που είχαν κάνει με τη δασκάλα της τάξης τους (συγκεκριμένα, την κατασκευή μιας μακέτας προϊστορικού χωριού) και τους έγινε η πρόταση να γράψουν όλα από ένα γράμμα για τη δασκάλα τους, την οποία και αποδέχθηκαν με χαρά. Τα γράμματα δόθηκαν στη δασκάλα και εκείνη ανταποκρίθηκε απαντώντας στον καθένα ξεχωριστά χρησιμοποιώντας τα έντυπα του προγράμματος.

Ελάχιστα παιδιά έγραψαν γράμματα στους γονείς τους και τα έδωσαν μόνα τους, άλλοτε δίνοντάς τα σε μας για να τα διαβάσουμε πρώτα κι άλλοτε όχι.

 

Αποτέλεσμα

 

Τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι επικοινωνίας.

Συνειδητοποίησαν ότι υπάρχουν πράγματα που, ενώ δεν μπορούμε να τα μοιραστούμε προφορικά, μπορούμε να τα μοιραστούμε γραπτά.

Ένιωσαν ότι υπάρχουν άτομα στα οποία μπορούν να εμπιστευτούν τα μυστικά τους.

Ένιωσαν ότι είναι τιμή να τους εμπιστεύεται κάποιος τα μυστικά του.

Ένιωσαν την υποχρέωση να τηρήσουν τους κανόνες της εχεμύθειας και ότι επρόκειτο για μια αμοιβαία συμφωνία.

 

 

2.7.5.  Γνωρίζω τους συμμαθητές μου

 

Αυτή η δραστηριότητα βασίστηκε σε γραπτό ερωτηματολόγιο, αλλά δεν αφορούσε το κομμάτι «Γράφουμε και συζητάμε».

 

Σκοπός της ήταν να μιλήσει κάθε παιδί με όσο το δυνατόν περισσότερους συμμαθητές, είτε είναι φίλοι είτε όχι.

 

Διαδικασία

 

Σε κάθε παιδί δόθηκε ένα έντυπο ερωτηματολόγιο με τίτλο «Γνωρίζω τους συμμαθητές μου» και με οδηγίες «Βρείτε κάποιον που…». Ακολουθούν 20 προτάσεις του τύπου «…έχει δύο αδελφές», «…έχει ένα μπλε ποδήλατο» κτλ. Δίπλα σε κάθε πρόταση υπάρχει κενό που πρέπει να συμπληρωθεί με το όνομα του παιδιού για το οποίο ισχύει η συγκεκριμένη πρόταση.

Τα παιδιά σηκώνονται όρθια και με το έντυπο στο χέρι πηγαίνουν από συμμαθητή σε συμμαθητή και ρωτούν αν ισχύει για αυτόν η κάθε πρόταση.

Η δραστηριότητα τελειώνει όταν συμπληρωθούν όλα τα κενά με ονόματα παιδιών.

 

Παρατηρήσεις

 

Τα παιδιά απόλαυσαν τη διαδικασία παρόλο που δεν είχε μορφή παιχνιδιού ή στοιχεία συναγωνισμού, ούτε φαινόταν να καταλήγει σε κάποια συζήτηση.

Έδειξαν φανατισμό στην απόφασή τους να συμπληρώσουν όλα τα κενά.

Κανένα παιδί δεν έμεινε έξω από τη διαδικασία ούτε έδειξε δειλία ή απροθυμία να μιλήσει στους συμμαθητές του.

Τελικά το κάθε παιδί μίλησε σε όλους ανεξαιρέτως τους συμμαθητές του. Άλλωστε, αυτό το σκοπό είχαν προτάσεις του τύπου «βρες κάποιον που μαθαίνει βιολί / που δεν του αρέσουν τα μακαρόνια» κτλ.

Όταν δεν έβρισκαν κάποιο συμμαθητή για τον οποίο να ισχύει κάποια πρόταση, απευθύνονταν σε εμάς, τους υπεύθυνους του προγράμματος, με την ελπίδα ότι θα συμπληρώσουν όλα τα κενά.

 

Αποτέλεσμα

 

Η δραστηριότητα αυτή ήταν ευεργετική για τα πιο δειλά ή ντροπαλά παιδιά, κάποια από τα οποία δεν τολμούσαν να μιλήσουν σε άτομα έξω από τον κλειστό και ολιγάριθμο κύκλο των φίλων τους.

Με αφορμή την εντολή να συμπληρωθούν όλα τα κενά, ένιωθαν υποχρέωσή τους να απευθύνονται σε συμμαθητές μέχρι να τελειώσει η δραστηριότητα.

Για κάποια παιδιά αυτή η δραστηριότητα αποτέλεσε την ευκαιρία να μιλήσουν σε συμμαθητές στους οποίους δεν είχαν απευθύνει ποτέ το λόγο στα τρία χρόνια της κοινής τους ζωής στο σχολείο.

Πέρα από τη χρησιμότητά της, αυτή η δραστηριότητα αποδείχθηκε και ιδιαίτερα διασκεδαστική.

 

 

2.7.6.  Βραβεία

 

Τα βραβεία αποτέλεσαν θεσμό μετά την τέταρτη συνάντηση, όταν τα παιδιά είχαν πια συνειδητοποιήσει τους κανόνες της ομάδας. Επρόκειτο για χαρτάκια διαφόρων τύπων, με φιγούρες και κάποιες φράσεις ή σλόγκαν.

 

Σκοπός των βραβείων ήταν:

 

? Φυσικά, η επιβράβευση της κατάλληλης συμπεριφοράς που κάθε φορά εξυπηρετούσε την ομάδα.

? Να μάθουν τα παιδιά να προβληματίζονται ως προς το ποια συμπεριφορά κάθε φορά είναι για το καλό της ομάδας.

? Να ενθαρρύνουν τα παιδιά να υιοθετούν την κατάλληλη συμπεριφορά.

? Να νιώσουν τα παιδιά ότι την επιβράβευση τη δικαιούμαστε όταν την αξίζουμε.

? Να συνειδητοποιήσουμε ότι τον έπαινο τον κερδίζουμε για κάποιο λόγο.

? Να αποτελέσουν ευκαιρία για ευχάριστες ειδήσεις προς τους γονείς

? Να ενθαρρύνουν τους γονείς να επαινούν και να επιβραβεύουν τα παιδιά τους και οι ίδιοι.

 

Διαδικασία

 

Στο τέλος κάθε συνάντησης όσα παιδιά είχαν βοηθήσει την ομάδα με τη συμπεριφορά τους έπαιρναν βραβείο.

Υπήρχαν βραβεία για τα παιδιά και βραβεία που ενημέρωναν τους γονείς για την εξαιρετική συμπεριφορά των παιδιών τους και τους προέτρεπαν να τα επαινέσουν και εκείνοι.

Τα βραβεία αυτά τα έπαιρναν τα παιδιά στο σπίτι και από κει και πέρα τους ανήκαν.

 

 

Παρατηρήσεις

 

Για τα παιδιά ήταν σημαντικό να κερδίσουν ένα βραβείο και παρέμεινε σημαντικό για όλη τη διάρκεια του προγράμματος, παρόλο που ο στόχος ήταν να μειώνεται η σημασία τους με τον καιρό. Ίσως αυτό είχε να κάνει με την ηλικία των παιδιών ή με τη σχέση τους με τους γονείς τους.

Για κάποια παιδιά, αυτό ήταν κριτήριο για την υιοθέτηση κάποιας συμπεριφοράς. Δηλαδή, η συμπεριφορά τους δεν ήταν αυθόρμητη, αλλά είχε ως κίνητρο την απόκτηση ενός βραβείου. Ακόμα κι έτσι όμως, τα βραβεία είχαν τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Ήταν φανερό, πάντως, ότι τα περισσότερα παιδιά είχαν συνειδητοποιήσει τους κανόνες της ομάδας και τους εφάρμοζαν για χάρη της καλής λειτουργίας της ομάδας και της δικής τους απόλαυσης.

Διευκρινίστηκε από την αρχή ότι δεν επιβραβεύεται η συμπεριφορά που συνήθως είναι επιθυμητή στις παραδοσιακές τάξεις, όπως ησυχία, προσοχή κτλ., αλλά η συμπεριφορά που βασίζεται στους κανόνες του προγράμματος και που κάθε φορά εξυπηρετεί το σκοπό της συνάντησης ή της δραστηριότητας. Κατ’ αυτή την έννοια, υπήρχε ευελιξία ως προς το τι θεωρείται κατάλληλη συμπεριφορά κάθε φορά, δηλαδή, άλλοτε μας εξυπηρετούσε η ησυχία, άλλοτε η κινητικότητα, άλλοτε οι εκδηλώσεις ενθουσιασμού κτλ.

Απ’ ό,τι μπορέσαμε να διαπιστώσουμε, οι γονείς ανταποκρίθηκαν θετικά στο θεσμό των βραβείων και η συχνότητα των επαίνων τους προς τα παιδιά αυξήθηκε.

 

Αποτελέσματα

 

Η ομάδα πέτυχε να λειτουργεί καλύτερα εξασφαλίζοντας την κατάλληλη συμπεριφορά από τα μέλη της.

Τα παιδιά έδειξαν να καταλαβαίνουν ότι δεν υπάρχει μία συμπεριφορά που θεωρείται καλή και άλλη που θεωρείται κακή, αλλά μια συμπεριφορά που είναι κατάλληλη σε μια περίσταση, σε άλλη είναι ακατάλληλη.

Έμαθαν να αποδέχονται τον έπαινο χωρίς αμηχανία και να τον διεκδικούν όταν πιστεύουν ότι τον αξίζουν και από τους δασκάλους και από τους γονείς.

 

 

2.7.7.  Οι κανόνες μας

 

            Με δεδομένο ότι ασφάλεια νιώθω μόνο όταν λειτουργώ μέσα σε ένα περιβάλλον όπου υπάρχουν κανόνες που αποσκοπούν στο κοινό καλό, τους οποίους κατανοώ και εγκρίνω και οι οποίοι γίνονται σεβαστοί από όλους, θεωρήθηκε απαραίτητο να φροντίσουμε για τη θέσπιση κανόνων από τις πρώτες συναντήσεις. Οι κανόνες αυτοί θα ίσχυαν μόνο για την τάξη της Αγωγής Υγείας και έγινε κατανοητό ότι θα μπορούσαν να διαφέρουν πολύ από τους κανόνες της συνηθισμένης τάξης.

            Η απόφαση για το ποιοι κανόνες θα ισχύουν έπρεπε να παρθεί από τα ίδια τα παιδιά. Το βίωμα της υπευθυνότητας και της δέσμευσης ήταν αναμενόμενο να οδηγήσει στην αποτελεσματική εφαρμογή αυτών των κανόνων και στην κατά το δυνατόν τήρησή τους, όπως επίσης και στη γενίκευση της ανάλογης συμπεριφοράς των παιδιών και έξω από την τάξη.

            Για το σκοπό αυτό οι πρώτες συναντήσεις αφιερώθηκαν στην κατάλληλη προετοιμασία των παιδιών μέσω της δραστηριότητας ‘Γράφουμε και συζητάμε’ που περιγράφεται παρακάτω. Τα παιδιά έπρεπε να συνειδητοποιήσουν αρχικά ότι υπάρχουν κανόνες που ισχύουν γύρω μας, σε κάθε περιβάλλον που ζούμε, άσχετα από το αν μας είναι αρεστοί ή έστω και από το αν είναι αποτελεσματικοί. Αναγνώρισαν τους κανόνες που ισχύουν στο σχολείο, τους κανόνες που ισχύουν στο σπίτι και εντόπισαν τις διαφορές τους. Επίσης, συνειδητοποίησαν πως διαφορετικά σπίτια μπορεί να έχουν διαφορετικούς κανόνες και πως για διαφορετικούς ανθρώπους μπορεί να λειτουργούν διαφορετικοί κανόνες. Τέλος, έμαθαν ότι οι κανόνες συνδέονται πάντα με την υπευθυνότητα και αποτελούν δέσμευση.

            Όταν καταλήξαμε στο ότι πρέπει να θεσπίσουμε τους δικούς μας κανόνες για την τάξη μας, είχαν συνειδητοποιήσει ότι κάτι τέτοιο είναι απαραίτητο και ότι χρειάζεται και τη συμβολή του κάθε μέλους της ομάδας. Διατυπώθηκαν οι προτάσεις και μετά από συζήτηση αποφασίζαμε για το αν η κάθε πρόταση άξιζε να γίνει κανόνας. Ο αρχικός περιορισμός (και ο μόνος) ήταν ότι οι προτάσεις πρέπει να διατυπώνονται με θετικό τρόπο, κάτι που δεν ήταν δύσκολο για τα παιδιά να το καταλάβουν εφόσον είχαν ήδη την εμπειρία των διαφόρων δραστηριοτήτων, κυρίως αυτών με τις σπίθες. Έτσι ο κατάλογος στον οποίο καταλήξαμε ήταν ο εξής:

 

Οι κανόνες μας

 

n  Μιλάμε πάντα θετικά

n  Σεβόμαστε και αγαπάμε τον εαυτό μας

n  Σεβόμαστε, αγαπάμε και βοηθάμε τους φίλους μας

n  Ζητάμε άδεια για να μιλήσουμε

n  Επαινούμε τους εαυτούς μας

 

Ήταν φανερό ότι αυτοί οι κανόνες δεν θύμιζαν πολύ τους κανόνες που συνήθως ισχύουν στα σχολεία ή στις οικογένειες, αλλά είχε φτιαχτεί από τα ίδια τα παιδιά, τα οποία ήταν έτοιμα να τους εφαρμόσουν και να τους υπερασπιστούν. Το κείμενο δόθηκε σε όλα τα παιδιά. Σε κάθε φύλλο υπέγραψε το παιδί, ο υπεύθυνος του προγράμματος και ένας από τους γονείς του παιδιού. Έτσι σφραγίστηκε η δέσμευση ότι αυτοί οι κανόνες πρέπει να τηρηθούν.

 

 

2.7.8.  Γράφουμε και συζητάμε

 

Με τη δραστηριότητα αυτή τέλειωνε η κάθε συνάντηση. Επειδή περιελάμβανε γράψιμο και ατομική εργασία, συνήθως τα παιδιά δεν την έβρισκαν απολαυστική, παρόλο που πολλές φορές η δημιουργικότητά τους την μετέτρεπε σε ένα ακόμη παιχνίδι.

 

Σκοπός:

? Να θιχτούν συγκεκριμένα θέματα προς προβληματισμό των παιδιών.

? Να εκφράσουν όλα τα παιδιά την άποψή τους για ένα συγκεκριμένο θέμα.

? Να μάθουν την περισυλλογή.

? Να μοιράζονται τις προσωπικές τους σκέψεις και απόψεις με τους άλλους.

? Να μάθουν να περνάνε από την ατομική στη συλλογική εργασία.

? Να εντρυφήσουν σε συγκεκριμένα θέματα με βιωματικό τρόπο.

 

Διαδικασία

 

            Η δραστηριότητα αυτή τέλειωνε τη συνάντηση κάθε φορά. Συνήθως δινόταν στα παιδιά ένα έντυπο το οποίο έπρεπε να συμπληρώσουν είτε με λέξεις είτε με σημειώσεις είτε και με ζωγραφιές. Κάθε έντυπο αφορούσε ένα συγκεκριμένο θέμα και τα παιδιά δούλευαν αρχικά ατομικά για να μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν τις δικές τους απόψεις και μετά σχηματίζονταν ομάδες για συζητήσουν με την παρέα τους. Κατόπιν ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα αναλάμβανε να μεταφέρει τα συμπεράσματα της ομάδας του σε όλη την τάξη.

 

Παρατηρήσεις

 

Παρόλο που η δραστηριότητα αυτή δεν ήταν πολύ δημοφιλής, τα παιδιά επιδόθηκαν ευσυνείδητα σε αυτήν όποτε τους ζητήθηκε. Πολλές φορές έβρισκαν δικούς τους τρόπους για να την κάνουν πιο ευχάριστη. Κυρίως τους ικανοποιούσε το γεγονός ότι είχαν πάρει την υπόσχεση ότι αυτά τα έντυπα θα έμεναν στο σχολείο και δεν επρόκειτο να κοινοποιηθούν σε κανένα δάσκαλο ή γονέα. Έτσι, ένιωσαν ασφάλεια και εμπιστοσύνη και μπόρεσαν να εκφραστούν με ελευθερία, που για κάποια παιδιά ήταν φανερό ότι απαιτούσε τόλμη.

 

Αποτελέσματα:

 

? τα παιδιά πήραν την ικανοποίηση ότι μπορούσαν να εκφράσουν την άποψή τους ελεύθερα

? ένιωσαν την ασφάλεια ότι όποια κι αν είναι η γνώμη τους,  δεν πρόκειται να κριθούν γι’ αυτήν.

? Έμαθαν ότι ο καθένας μπορεί να έχει οποιαδήποτε γνώμη και αυτό αποτελεί δικαίωμά του.

? Έμαθαν ότι είναι υποχρέωσή μας να σεβόμαστε τη γνώμη του άλλου, όσο διαφορετική κι αν είναι από τη δική μας.

? Έμαθαν να απαιτούν το σεβαστό του άλλου για τη δική τους γνώμη.

? Προβληματίστηκαν για συγκεκριμένα θέματα και συνειδητοποίησαν τις δικές τους θέσεις.

 

Θέματα που απασχόλησαν τα παιδιά σε αυτή τη δραστηριότητα ήταν:

 

? Οι κανόνες έτσι όπως υπάρχουν σε διαφορετικά περιβάλλοντα.

? Η σχέση των κανόνων με την υπευθυνότητα.

? Οι κανόνες που θα βοηθούσαν τη δική μας τάξη να λειτουργεί καλύτερα.

? Ο πλανήτης μου: Κάθε παιδί φαντάστηκε τον πλανήτη του όπως θα τον ήθελε και από κοινού η τάξη σχεδίασε τον ιδανικό πλανήτη.

? Ανθρώπινες σχέσεις: Το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον, οι βαθμοί οικειότητας, οι άνθρωποι που με στηρίζουν, οι άνθρωποι που εμπιστεύομαι, οι άνθρωποι που θαυμάζω, οι άνθρωποι που με διασκεδάζουν, κτλ.

Δεν υπάρχουν σχόλια: