Κοινωνικά δίκτυα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Τα κοινωνικά δίκτυα μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η επίδρασή τους στη σχολική επίδοση, την αυτοεκτίμηση και την κοινωνική προσαρμογή τους σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήματος Κοινωνιολογίας, Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Παναγιώτης Γιαβρίμης, Λέκτορας, Τμήματος Κοινωνιολογίας, Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Αγνή Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας

Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Περίληψη

Τα υποστηρικτικά δίκτυα αποτελούν πόρο του κοινωνικού κεφαλαίου και έχουν ιδιάζουσα σημασία για τη βιολογική και ψυχολογική υγεία του ατόμου. Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στα νησιά της Λέσβου και της Λήμνου και είχε σκοπό να καταγράψει την κοινωνική δικτύωση και υποστήριξη των ατόμων με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ), σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών τους. Από τα αποτελέσματα διαφάνηκε ότι υπήρχαν διαφοροποιήσεις στα υποστηρικτικά δίκτυα των μαθητών ανάλογα με την κατηγορία της ΕΕΑ, καθώς και στην σχολική επίδοση και αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΕΕΑ. Τέλος, οι αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με ΕΕΑ φαίνεται να επηρεάζονται από την δυσκολία αντιμετώπισης της ΕΕΑ.

Λέξεις-Κλειδιά: Υποστηρικτικά δίκτυα, Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, αυτοεκτίμηση κοινωνική δικτύωση, κοινωνικό κεφάλαιο, σχολική επίδοση.

Abstract

Social networks facilitate psychological health and social adaptability of students with special needs. The aim of the present study was to record the supportive networks of pupils with special learning difficulties in the islands of Lesvos and Lemnos, according to the views of educators. It was found that students were differentiated in terms of social networks, school achievement and self-esteem and this was based on teachers’ assumptions about the severity and category of the learning difficulties.

Key words:

Learning difficulties, social networks, self esteem, school achievement

Εισαγωγή

Το κοινωνικό κεφάλαιο είναι μια κεντρική έννοια που επηρεάζει όλες τις επιστημονικές περιοχές των κοινωνικών επιστημών, αλλά και ερευνητές από την κοινωνιολογία, οικονομολόγους, πολιτικούς αναλυτές και ιστορικούς. Το κοινωνικό κεφαλαίο αποσαφηνίζεται ως μια κοινωνική μεταβλητή που θα μπορούσε να εξασφαλίσει τη σύζευξη οικονομικών και κοινωνικών στόχων, να προαγάγει τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική συνοχή και την κοινωνική εμπιστοσύνη, να αναδείξει το ανθρώπινο και φυσικό κεφάλαιο εξασφαλίζοντας πόρους για αειφόρο ανάπτυξη.

Ο Bourdieu (1985), όρισε το κοινωνικό κεφάλαιο ως το σύνολο των πραγματικών ή συμβολικών πόρων οι οποίοι συνδέονται με πολλαπλά δίκτυα, που διατηρούνται στο χρόνο και συσχετίζονται εν πολλοίς με θεσμοθετημένες σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αναγνώρισης. Στη θεωρία του Putnam (2000), το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται στις κοινωνικές σχέσεις, τα κοινωνικά δίκτυα και τις κανονιστικές ρυθμίσεις ανάμεσα στα άτομα. Το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται σε πόρους που διαφοροποιούνται σε ποιότητα και ποσότητα (Lin, 2000) και εμπεριέχουν κοινωνικά δίκτυα που βοηθούν τα άτομα να επιτύχουν τους στόχους τους, που αλλιώς θα ήταν δυσκολότερο.

Σύμφωνα με τον Portes (1998), το κοινωνικό κεφάλαιο έχει τρεις πρωταρχικές λειτουργίες: κοινωνικό έλεγχο, οικογενειακή υποστήριξη και αποκόμιση ωφελειών από τα οικογενειακά δίκτυα. Επίσης, το κοινωνικό κεφάλαιο προωθεί την κοινωνικοποίηση των ατόμων μέσω της στήριξης των διαμεσολαβητών – κυρίαρχων φιγούρων (π.χ. γονείς, εκπαιδευτικοί κ.ά.). Χωρίς την ύπαρξη των κοινωνικών δικτύων οι άτυπες μορφές κοινωνικού ελέγχου είναι ανίσχυρες για να επιφέρουν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα από το ευρύτερο κοινωνικό-πολιτιστικό πλαίσιο.

Οι Walker, MacBride & Vachon (1977), όρισαν ως κοινωνικό δίκτυο το άθροισμα των προσωπικών επαφών μέσω των οποίων το άτομο διατηρεί την κοινωνική του ταυτότητα, λαμβάνει συναισθηματική υποστήριξη, υλική ενίσχυση και συμμετοχή στις υπηρεσίες, έχει πρόσβαση στις πληροφορίες και δημιουργεί νέες κοινωνικές επαφές. Τα κοινωνικά δίκτυα συνήθως αποτελούνται από τα μέλη της οικογένειας, τους φίλους και τους σημαντικούς άλλους της βιογραφίας του ατόμου (π.χ. εκπαιδευτικοί). Τα κοινωνικά δίκτυα αναφέρονται ουσιαστικά στις κοινωνικές σχέσεις του ατόμου, στον τρόπο με τον οποίο αυτά αντιλαμβάνονται και αξιολογούν τις εν λόγω σχέσεις.

Η διεθνής βιβλιογραφία που αφορά τα κοινωνικά δίκτυα (Caplan, 1974) επισημαίνει ότι η κοινωνική υποστήριξη βοηθά στη συναισθηματική και ψυχολογική επάρκεια του ατόμου. Σύμφωνα με τον Cobb (1976), η κοινωνική υποστήριξη παρέχει σε ένα πρόσωπο τρία είδη πληροφοριών: ότι κάποιος τον φροντίζει, ότι αγαπιέται και αναγνωρίζεται και ότι ανήκει σε ένα δίκτυο επικοινωνίας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης.

Τα φιλικά δίκτυα έχουν βαρύνουσα σημασία για τη βιολογική και ψυχολογική ευεξία του ατόμου. Η συμμετοχή του ατόμου στις ομάδες αυτές, είτε ως υποστηρικτής είτε ως υποστηριζόμενος προσφέρει σημαντικά οφέλη. Οι θετικές αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους μπορούν να παράσχουν στους μαθητές τις πολύτιμες πληροφορίες και πόρους, τη συναισθηματική υποστήριξη και την ενθάρρυνση και να συμβάλουν άμεσα στη διανοητική ανάπτυξη.

Ο Salzinger (1982), αναφερόμενος στα κοινωνικά δίκτυα των μαθητών τόνισε ότι τα άτομα με πυκνά κοινωνικά έχουν περισσότερες αλληλεπιδράσεις με άλλα άτομα και αναπτύσσουν περισσότερο τις κοινωνικές τους διασυνδέσεις και δεξιότητες στο πέρασμα του χρόνου, σε σχέση με τα άτομα με χαμηλής πυκνότητας κοινωνικά δίκτυα. Επιπλέον, τα δίκτυα υψηλής πυκνότητας είναι γενικά σταθερότερα και με μεγαλύτερη ποιότητα, εξυπηρετώντας περισσότερες λειτουργίες. Συγχρόνως, όμως τα άτομα στα δίκτυα υψηλής πυκνότητας ορίζουν πιο αυστηρά κριτήρια για τον καθορισμό των φίλων (Hallinan, 1978. Salzinger, 1982).

Οι μαθητές μέσα στο σχολικό πλαίσιο δημιουργούν ομάδες και δίκτυα αλληλεπίδρασης (Kinney, 1993) με κοινά χαρακτηριστικά και συμπεριφορές (Hallinan & Smith, 1989). Έτσι πολλές φορές μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς έρχονται αντιμέτωποι με τον κοινωνικό αποκλεισμό και δημιουργούν ομάδες που έχουν παρόμοια συμπεριφορά (Fergusson & Horwood, 1996). Σύμφωνα με τους Perlmutter, Crocker, Cordray και Garstecki (1983), οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ως μαθητές με περισσότερο διαταρακτική συμπεριφορά από τους συμμαθητές τους, καθώς ως μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση (Bursuck, 1989).

Επιπλέον, η έρευνα για την κοινωνιομετρική θέση και την αποδοχή από τους συνομηλίκους των μαθητών έχει δείξει ότι οι σχέσεις με τους συνομηλίκους συσχετίζονται με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο. Οι μαθητές που δεν γίνονται αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους τείνουν να έχουν άσχημα ακαδημαϊκά επιτεύγματα (Li, 1985) και να εγκαταλείπουν το σχολείο (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990. Parker & Asher, 1987). Επιπλέον δεδομένα μακροχρόνιων ερευνών έχουν δείξει ότι η απόρριψη από τους συνομηλίκους προβλέπει τη μετέπειτα μείωση στην ακαδημαϊκή επίδοση, ενώ η δημιουργία νέων φίλων στην τάξη συνδέεται με αύξησή της (Ladd, 1990).

Τα κοινωνικά δίκτυα έχει διαφανεί σε ερευνητικές προσεγγίσεις ότι είναι μικρότερα σε άτομα με διαταραχές ψυχικής υγείας, ενώ η κοινωνική υποστήριξη και δικτύωση, καθώς και η ποιότητά τους επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα των παρεμβατικών και θεραπευτικών προγραμμάτων (Albert, Becker, Mccrone & Thornicroft, 1998). Σε έρευνα των Farmer και Hollowell (1994), σε δείγμα 20 μαθητών με κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες και μικρό δίκτυο κοινωνικών δικτυώσεων και 16 συμμαθητών τους χωρίς κάποια ψυχοκοινωνική δυσκολία, διαφάνηκε ότι οι πρώτοι είχαν μεγαλύτερο βαθμό επιθετικότητας και διαταρακτικότητα και χαμηλότερα επίπεδα συνεργασίας από τα γενικής εκπαίδευσης.

Η μείωση ή η εξάλειψη των κοινωνικών δικτύων οδηγεί στον κοινωνικό αποκλεισμό. Ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι η συσσώρευση αθροιστικών διαδικασιών, που απομακρύνουν σταδιακά άτομα, ομάδες, κοινότητες και περιοχές οδηγώντας τες σε δυσμενή θέση σε σύγκριση με τα κέντρα εξουσίας, τους πόρους και τις επικρατούσες αξίες. Ο αποκλεισμός από τα δίκτυα θεωρείται ότι μειώνει τις δυνατότητες των ατόμων να αντιμετωπίσουν το άγχος, να αποκτήσουν κοινωνική ταυτότητα, να λάβουν συναισθηματική στήριξη ή υλική βοήθεια και να αποκτήσουν πρόσβαση σε υπηρεσίες και πληροφορίες.

Για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες η κοινωνική υποστήριξη από τους σημαντικούς άλλους τους και η δημιουργία κοινωνικών δικτυώσεων έχει ιδιάζουσα σημασία, καθώς διαδραματίζει σημαντικό ρόλο, τόσο στην σχολική τους επίδοση, όσο και στην κοινωνικο-πολιτιστική τους ένταξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία διευκολύνει την κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και μειώνει τα προβλήματα συμπεριφοράς.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν μια θέση ισχύος μέσα στη διαδικασία του εκπαιδευτικού συστήματος και οι νοηματοδοτήσεις, καθώς και οι στερεοτυπικές αντιλήψεις τους για τα κοινωνικά φαινόμενα και τους δρώντες μέσα σε αυτό επηρεάζουν την αλληλεπίδρασή τους με τους μαθητές και συμβάλλουν στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων και κοινωνικά αποκλεισμένων από το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Οι απόψεις του εκπαιδευτικού για την ατομικότητα και την εικόνα του ατόμου με ΕΕΑ και η ενημέρωσή του για τους περιβαλλοντικούς μηχανισμούς (διάδραση μαθητών, κοινωνική δομή τάξης – σχολείου) (Wehby, Symons & Hollo, 1997), επηρεάζουν την αλληλεπίδραση μαζί τους. Γενικότερα ο εκπαιδευτικός, συνειδητά ή και ασυνείδητα διαμορφώνει κάποια αντίληψη για τις δυνατότητες του κάθε παιδιού κι έχει κάποιες προσδοκίες για την απόδοσή του, οι οποίες συνήθως επιβεβαιώνονται από την πραγματική συμπεριφορά του παιδιού, μέσω του φαινομένου της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Herbert, 1996). Κατά τους Bourdieu και Passeron (1996), οι μαθητές που επιτυγχάνουν στο σχολείο είναι αυτά που ανταποκρίνονται κατά αποδεκτό τρόπο στις αξίες και σε αυτά που εκφέρει μέσω του λόγου ή της συμπεριφοράς του ο εκπαιδευτικός, ενώ όσοι αποτυγχάνουν δεν είναι σε θέση να υλοποιήσουν το ίδιο, λόγω πολιτισμικού κεφαλαίου ή γνωστικής διαφοροποιήσεις με τις εννοιολογήσεις του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Για τους παραπάνω λόγους στο πλαίσιο της έρευνας που παρουσιάζεται παρακάτω επιλέξαμε να αποτυπώσουμε τις νοηματοδοτήσεις των εκπαιδευτικών για τα άτομα με ΕΕΑ και για την κοινωνική δικτύωσή τους μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Σημαντικό ρόλο θεωρήθηκε ότι διαδραματίζουν οι φίλοι, η εικόνα του εαυτού του ατόμου με ΕΕΑ, καθώς και η σχολική επίδοση και συμπεριφορά, που αποτελούν παράγοντες διαφοροποιήσεων και κοινωνικών ανισοτήτων.

Μέθοδος

Δείγμα

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007 και έλαβε χώρα στο νησί της Λέσβου και Λήμνου. Οι μαθητές της έρευνας μας με ΕΕΑ ήταν 50, εκ των οποίων το 60% λαμβάνει τεχνολογική εκπαίδευση, ενώ το υπόλοιπο 40% βρίσκεται σε Ενιαία Λύκεια.

Τα άτομα της έρευνάς μας αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες στη μάθηση και στην προσαρμογή στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και έχουν διάγνωση από ΚΕΔΔΥ. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών βρίσκεται στην πρώτη τάξη του Λυκείου, ενώ

ποσοστιαία έπεται το σύνολο των μαθητών που φοιτά στην δεύτερη και τρίτη τάξη (Πίνακας 1).

Πίνακας 1:Ποσοστό των μαθητών με ΕΕΑ ανά τάξη

ΤΑΞΗ	Ποσοστό (%)
Α Λυκείου	50,0
Β Λυκείου	32,0
Γ Λυκείου	18,0

Δεν υπάρχουν σημαντικές διαφυλικές διαφοροποιήσεις: τα αγόρια αποτελούν το 52% των μαθητών με ΕΕΑ και τα κορίτσια το 48%. (Πίνακας 2).

Πίνακας 2:Ποσοστό των μαθητών με ΕΕΑ ανά φύλο

ΦΥΛΟ	Ποσοστό(%)
Αγόρι	52,0
Κοριτσι	48,0

Σκιαγραφώντας το οικογενειακό υπόβαθρο των μαθητών παρατηρείται ότι η πλειοψηφία των αναφερόμενων περιπτώσεων που αντιμετωπίζουν ψυχολογικά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες, μεγαλώνουν σε οικογενειακά πλαίσια με την παρουσία τόσο της μητρικής όσο και της πατρικής φιγούρας. Ωστόσο καταγράφηκε και ένα 20% των μαθητών που ζει σε μονογονεϊκή οικογένεια (Πίνακας 3).

Πίνακας 3: Οικογενειακό περιβάλλον μαθητή

	Ποσοστό(%)
Γονείς που ζουν μαζί	74
Γονείς που είναι διαζευγμένοι	20
Χηρεία	6

Χαμηλού μορφωτικού επιπέδου μπορούν να χαρακτηριστούν οι γονείς των μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες στην εκπαιδευτική κοινότητα, εφόσον η πλειοψηφία των γονέων απλά έχει ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση (Πίνακες 4).

Πίνακας 4: Μορφωτικό επίπεδο πατέρα και μητέρας μαθητών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες

Μορφωτικό επίπεδο	Μορφωτικό επίπεδο του πατέρα	Μορφωτικό επίπεδο της μητέρας
	Ποσοστό(%)	Ποσοστό(%)
Αναλφάβητος	8,0	8,0
Απόφοιτος δημοτικού	37,0	40,0
Απόφοιτος γυμνασίου	22,0	22,0
Απόφοιτος λυκείου	20,0	22,0
Απόφοιτος ανώτερης-ανώτατης σχολής	5,0	4,0
Δεν γνωρίζω	8,0	4,0

Όπως διαφαίνεται από τον πίνακα 5, μεταξύ των μαθητών που αντιμετωπίζουν κάποιου είδους δυσκολία, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (66%) εμφανίζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξίας, δυσαριθμησία, δυσγραφία), όπως γνωστοποιήθηκε από τους ίδιους τους καθηγητές. Έπονται τα άτομα με νοητική υστέρηση (42%), με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες (24%), ενώ προβλήματα λόγου και ομιλίας εμφανίζει το 20% των μαθητών της έρευνας με ΕΕΑ.

Αξίζει να αναφερθεί ότι προβλήματα όρασης, ακοής και αυτισμού δεν έχουν καταγραφεί, ενώ ορθοπεδικά και νευρολογικά προβλήματα αντιμετωπίζει μια μικρή μειοψηφία των μαθητών με ΕΕΑ (Πίνακας 5). Παρόλα αυτά, μόνο για το 22% των περιπτώσεων κρίθηκε αναγκαία η επανάληψη του σχολικού έτους.

Πίνακας 5: Συχνότητα καταγεγραμμένων προβλημάτων και διαταραχών

Προβλήματα και Διαταραχές	Ποσοστό (%)
Νοητική υστέρηση	42
Κιναισθητικές δυσκολίες	2
Σοβαρά νευρολογικά προβλήματα	8
Προβλήματα λόγου και ομιλίας	20
Ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία)	66
Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες	24

Τις πληροφορίες για τους μαθητές με ΕΕΑ μας τις παρείχαν εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για κάθε μαθητή που αντιμετώπιζε μαθησιακή ή ψυχοκοινωνική δυσκολία επιλέχθηκε ένας εκπαιδευτικός από το σχολείο του με το εξής κριτήριο: ο χρόνος αλληλεπίδρασης με το μαθητή ή απασχόλησης του εκπαιδευτικού στην τάξη του μαθητή. Από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου επιλέχθηκε ο εκπαιδευτικός με τον περισσότερο χρόνο επαφής με το μαθητή και στα σχολεία που υπήρχαν παραπάνω από ένας εκπαιδευτικοί έγινε κλήρωση.

Μέσα συλλογής δεδομένων

Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένα αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο, που συμπληρώθηκε από εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η κατασκευή του βασίστηκε σε αντίστοιχες έρευνες και διαπιστώσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας, στις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ για την συγκεκριμένη ομάδα μαθητών και στην πολυετή εμπειρία των ερευνητών στην ειδική αγωγή. Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα των ερωτηματολογίων κατεβλήθη προσπάθεια, ώστε τόσο το εννοιολογικό περιεχόμενο των επιμέρους ερωτήσεων, όσο και των θεματικών που τα απαρτίζουν, να βασίζονται στις παιδαγωγικές και ψυχολογικές και θεωρίες.

Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από πέντε θεματικές ενότητες που περιλάμβαναν κλειστές ερωτήσεις. Η πρώτη θεματική ενότητα αναφέρεται στο είδος της δυσκολίας και στο οικογενειακό προφίλ των μαθητών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες. Η δεύτερη θεματική ενότητα απαρτίζεται από ερωτήσεις για τη συνήθη μαθησιακή και ψυχοκοινωνική συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη. Η τρίτη θεματική ενότητα περιλαμβάνει ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στην κοινωνική δικτύωση των μαθητών (φιλικές σχέσεις, σχέσεις στο σχολικό πλαίσιο κ.ά.). Η τέταρτη ενότητα αναφέρεται στην αυτοεκτίμηση των μαθητών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες. Η πέμπτη ενότητα αφορά ερωτήσεις, που σχετίζονται με την προσωπικότητα των μαθητών. Στην αρχή του ερωτηματολογίου περιλαμβάνονται δημογραφικά στοιχεία, που αναφέρονται στο φύλο, στην τάξη και το σχολείο φοίτησης και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας.

Ευρήματα

Αναφορικά με την δημιουργία φιλικών σχέσεων στο σχολικό περιβάλλον, παρατηρούμε από τον πίνακα 6, ότι οι μαθητές με ΕΕΑ με τη μεγαλύτερη ευκολία στη δημιουργία φιλικών σχέσεων στο σχολικό πλαίσιο είναι εκείνοι με κιναισθητικές δυσκολίες, ακολουθούν οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία, δυσγραφία, κ.ά.) και οι μαθητές με σοβαρά νευρολογικά προβλήματα. Αντίθετα, οι μαθητές που υποφέρουν από οριακή νοητική υστέρηση, και σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές / κοινωνικές δυσκολίες συναντούν μεγαλύτερη δυσκολία στη δημιουργία και διατήρηση φιλικών σχέσεων στο πλαίσιο του σχολείου.

Πίνακας 6. Κοινωνικότητα μαθητών ανάλογα με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν

Είδος δυσκολίας	Δημιουργία φιλικών σχέσεων
Οριακή νοητική υστέρηση	35,1%
Κιναισθητικές δυσκολίες	100%
Σοβαρά νευρολογικά προβλήματα	75%
Προβλήματα λόγου και ομιλίας	60%
Ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία)	84,8%
Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες	41,7%

Μέσα από την έρευνα διαφαίνεται ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των αγοριών είναι πιο κοινωνικό αφού δημιουργεί φιλικές σχέσεις στο σχολικό πλαίσιο σε αντίθεση με τα κορίτσια που παρουσιάζονται πιο επιφυλακτικά στην δημιουργία φιλικών σχέσεων. Τα αντίστοιχα ποσοστά είναι 40,8% για τα αγόρια και 34,7% για τα κορίτσια. Και σε αυτή την περίπτωση όμως δεν υπάρχει στατιστική σημαντικότητα. (sig.=0,456).

Οι λόγοι για τους οποίους τα αγόρια δεν συνάπτουν φιλικές σχέσεις στο χώρο του σχολείου είναι κυρίως η απόρριψη από τους συμμαθητές τους, σε ποσοστό της τάξεως 14,3%. Ισοδύναμα είναι τα ποσοστά (7,1%), που υποδεικνύουν ότι τα αγόρια είναι αυτά που απορρίπτουν τις σχέσεις με τους συμμαθητές τους ή ότι αδυνατούν να δημιουργήσουν διαπροσωπικές σχέσεις. Σε αντίθεση με τα κορίτσια που το μεγαλύτερο ποσοστό, 28,6%, δηλώνει ότι δεν δημιουργούν σχέσεις στο χώρο του σχολείου για δικούς τους λόγους, το 21,4% απορρίπτει τις σχέσεις με τους συμμαθητές τους και τέλος το 14,3% δηλώνουν απορρίπτονται οι ίδιες από τους συμμαθητές τους. Σύμφωνα με την παραπάνω ανάλυση δεν παρατηρείται καμία στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (sig.=0,408).

Πίνακας 7: Λόγοι για τους οποίους ο μαθητής δεν έχει φιλίες στο χώρο του σχολείου ανά φύλο μαθητή.

Λόγοι	Φύλο μαθητή
	Αγόρι	Κορίτσι
Απορρίπτει τις σχέσεις με συμμαθητές	7,1%	21,4%
Τον /την απορρίπτουν οι συμμαθητές	14,3%	14,3%
Αδυναμία διαπροσωπικών σχέσεων / πολύ συνεσταλμένος	7,1%	0%
Άλλο	7,1%	28,6%

Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (60%), διαθέτει επαρκή υποστηρικτικά δίκτυα, κυρίως οικογενειακά, τα οποία δρουν κοινωνικοποιητικά, ενώ το 40% (αρκετά ανησυχητικό) προσπαθεί να καλύψει την ανεπάρκεια των κοινωνικών δικτύων μέσω του σχολικού περιβάλλοντος. Διαφαίνεται, έτσι ο πολλαπλός ρόλος, πέρα του μαθησιακού, που καλείται να διαδραματίσει το σχολείο.

Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (30%), έχουν αδιάφορη συμπεριφορά μέσα στην τάξη ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (24%) των μαθητών έχουν παραιτηθεί από τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Εντούτοις το ποσοστό που έχει συμμετοχική διάθεση μέσα στην τάξη κυμαίνεται στο 20%. Μικρότερα παρατηρούνται τα ποσοστά των μαθητών που έχουν ενοχλητική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του μαθήματος (10%).

Πίνακας 9: Συνήθης συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη

Συμπεριφορά	ΠΟΣΟΣΤΟ (%)
Απόσυρση-παραίτηση	24
Αδιάφορη	30
Ενοχλητική	10
Συμμετοχική	20
Άλλο	14
Προσέχει αλλά δεν συμμετέχει	2

Επιπλέον, εξετάσαμε το επίπεδο της αυτοεκτίμησης των μαθητών με ΕΕΑ, διότι συχνά η μειωμένη αυτοεκτίμηση επιδρά τόσο στην μαθησιακή απόδοση, όσο και στη γενικότερη κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών. Ο πίνακας 8 αποτυπώνει τα ποσοστά αυτοεκτίμησης που καταγράφηκαν. Παρατηρούμε ότι ικανοποιητική γενικά αυτοεκτίμηση παρουσιάζουν οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες μάθησης (όπως η δυσλεξία), ενώ η χαμηλότερη αυτοεκτίμηση καταγράφεται μεταξύ των ατόμων με κιναισθητικές δυσκολίες, σύνθετες γνωστικές / συναισθηματικές δυσκολίες και νοητική υστέρηση.

Πίνακας 8. Αυτοεκτίμηση μαθητών ανάλογα με το είδος δυσκολίας που αντιμετωπίζουν

Είδος δυσκολίας	χαμηλη	ικανοποιητικη	υψηλη
Νοητική υστέρηση	38,1%	38,1%	23,8%
Κιναισθητικές δυσκολίες	100%	0	0
Σοβαρά νευρολογικά προβλήματα	25%	25%	50%
Προβλήματα λόγου και ομιλίας	50%	40%	10%
Ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία)	36,4%	51,5%	12,1%
Σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες	66,7%	16,7%	16,7%

Αναφορικά με το επίπεδο αυτοεκτίμησης των μαθητών, η πλειοψηφία των μαθητών με ΕΕΑ έχει ικανοποιητική (46%), το 36% έχει χαμηλή και μόλις το 18% υψηλή. Αξίζει να τονιστεί ότι τα παραπάνω αποτελούν εκτιμήσεις των καθηγητών, οι γνωματεύσεις των οποίων θεωρούνται αξιόπιστες λόγω των πολλών χρόνων εμπειρίας και επαφής με παιδιά αλλά δεν είναι αναγκαστικές έγκυρες, δεδομένου ότι αναφέρονται σε εσωτερικούς ψυχολογικούς παράγοντες (Πίνακας 10 ).

Οι διαφοροποιήσεις των ποσοστών παρουσιάζουν στατιστική σημαντικότητα (sig= 0.049).

Πίνακας 10 : Αυτοεκτίμηση μαθητών

Αυτοεκτίμηση	Ποσοστό (%)
Χαμηλή αυτοεκτίμηση	36
Ικανοποιητική αυτοεκτίμηση	46
Υψηλή αυτοεκτίμηση	18

Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων, στην αξιολόγηση της προσωπικότητας του μαθητή έδειξε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών με ΕΕΑ μπορούν να χαρακτηριστούν ως συνεσταλμένα άτομα (40%), το 28% ως κοινωνικά άτομα, το 20% είναι μοναχικά άτομα και ένα 10% ως διαχυτικά.

Πίνακας 12:Προσωπικότητα μαθητή

Προσωπικότητα μαθητή	Ποσοστό(%)
Μοναχικός τύπος	20
Συνεσταλμένος τύπος	40
Κοινωνικός τύπος	28
Διαχυτικός τύπος	12
Σύνολο	100

Η συμπεριφορά των μαθητών μέσα στην τάξη ποικίλει ανάλογα με την προσωπικότητα του μαθητή. Συγκεκριμένα οι μοναχικοί τύποι καθώς επίσης και οι συνεσταλμένοι συνήθως αδιαφορούν και τις περισσότερες φορές εγκαταλείπουν τις προσπάθειες τους ( 40% αντίστοιχα). Συμμετοχική στάση κρατούν τα κοινωνικά δραστήρια άτομα (42,9%) ενώ ενοχλητικοί χαρακτηρίζονται κυρίως οι μαθητές που έχουν έναν εξωστρεφή χαρακτήρα (80%). (Cramer’s V = 1,011, sig=0.000).

Πίνακας 13: .Προσωπικότητα μαθητή και συμπεριφορά μέσα στην τάξη

Συνήθης συμπεριφορά μαθητή στην τάξη	προσωπικότητα μαθητή
	Μοναχικός τύπος	Συνεσταλμένος τύπος	Κοινωνικός τύπος	Διαχυτικός τύπος
απόσυρση-παραίτηση	40	35	0	20
Αδιάφορη	40	35	28,6	0
Ενοχλητική	10	0	0	80
Συμμετοχική	0	20	42,9	0
Προσέχει αλλά δεν συμμετέχει	10	0	0	0
Άλλο	0	10	28,6	0

Από το σύνολο των περιπτώσεων που καταγράφηκαν, η πλειοψηφία των μαθητών δεν έχει ικανοποιητική απόδοση σε κανένα μάθημα, όπως δείχνει και ο πίνακας 14, ενώ αρκετοί μαθητές αποδίδουν ικανοποιητικά σε μαθήματα της ειδικότητάς τους και λιγότερο σε θεωρητικά μαθήματα όπως τα νεοελληνικά κείμενα και η γλώσσα.

Πίνακας 14. Απόδοση σε μαθήματα

Μάθημα με ικανοποιητική απόδοση	Ποσοστό (%)
Θεωρητικά (γλώσσα, ιστορία, κ.ά.)	16
Θετικά (μαθηματικά, φυσική, κ.ά.)	6
Τεχνολογικά (ειδικότητας)	32
Σε κανένα	42
Θεωρητικά και θετικά	2

Οι μαθητές που δεν μπορούν να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του παρόντος εκπαιδευτικού συστήματος, έχουν επαναλάβει το σχολικό έτος σε ποσοστό 54,4%. Η συνδυαστική μελέτη των ατόμων που έχουν επαναλάβει την σχολική χρονιά ανά τύπο σχολείου καταδεικνύει ότι τα άτομα αυτά φοιτούν στα Τεχνικά Λύκεια του νομού.

Πίνακας 15 : Παραμονή στη σχολική κοινότητα σε σχέση με αν έχει επαναλάβει το σχολικό έτος

Η δυσκολία του μαθητή του επιτρέπει να παραμείνει στην παρούσα σχολική μονάδα	έχει επαναλάβει σχολικό έτος (%)
		Ναι	Όχι	Δεν γνωρίζει
	Ναι	45,5	70	75
	Όχι	54,5	30	25

Φιλικές σχέσεις φαίνεται να αναπτύσσουν περισσότερο οι μαθητές που χαρακτηρίζονται ως συνεσταλμένοι, κοινωνικοί και διαχυτικοί(47,2%, 38,9% και 11,1% αντίστοιχα) ενώ, τα άτομα που χαρακτηρίστηκαν ως μοναχικοί τύποι φαίνεται να μην αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους (69,2%). (Cramer’s V = 0,745, sig=0.000).

Πίνακας 16: Προσωπικότητα μαθητή σε σχέση με την δημιουργία φιλικών σχέσεων στο σχολικό πλαίσιο

	προσωπικότητα μαθητή (%)
Δημιουργία φιλικών σχέσεων στο σχολικό πλαίσιο	Μοναχικός τύπος	Συνεσταλμένος τύπος	Κοινωνικός τύπος	Διαχυτικός τύπος
Ναι	2,8	47,2	38,9	11,1
Όχι	69,2	23,1	0	7,7

Το επίπεδο προσδοκιών κυμαίνεται από ικανοποιητικό έως και χαμηλό για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών με ΕΕΑ. Μόλις το 30% του μαθητικού πληθυσμού με προβλήματα σχολικής προσαρμογής και απόδοσης σχεδιάζει το μέλλον του με αισιοδοξία. Το γεγονός αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση τόσο για τις ικανότητες τους όσο και την προσωπική τους αξία (Πίνακας 17). Οι ποσοστιαίες διαφοροποιήσεις ανά επίπεδο προσδοκιών δεν εμφανίζουν στατιστική σημαντικότητα (sig= 0.163).

Πίνακας 17: Επίπεδο προσδοκιών

Επίπεδο προσδοκιών	Ποσοστο (%)
Χαμηλές	34
Ικανοποιητικές	34
Υψηλές	30
Missing System	2

Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια θεωρούν ότι το 30% των μαθητών μπορούν να συνεχίσουν να φοιτούν σε συνήθη τάξη το 28% θα ήταν βοηθητικό να φοιτήσει σε ένα Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο Ειδικής Αγωγής και το 24% σε ένα κάποιο τμήμα ένταξης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί πρότειναν το 14% να μεταβεί σε Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και το 2% σε Ενιαίο Λύκειο Ειδικής Αγωγής (Cramer’s V =0.561 sig=0.009). Χρήζει λοιπόν άμεση κρατικής παρέμβασης ώστε να θεσμοθετηθούν σχολεία ειδικής αγωγής τα οποία να απαρτίζονται από ειδικά καταρτισμένους καθηγητές.

Πίνακας 18: Υποστηρικτικές Υπηρεσίες

Υποστηρικτικές Υπηρεσίες	ποσοστο (%)
Φοίτηση σε συνήθη τάξη	30,0
Φοίτηση σε τμήμα ένταξης	24,0
Ενιαίο Λύκειο ειδικής αγωγής	2,0
Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο ειδικής αγωγής	28,0
Φοίτηση σε Εργαστήριο Ειδικής Επαγ/κής Εκπ/σης Κατάρτισης	14,0
Πρόγραμμα εκπαίδευσης στο σπίτι	2,0

Συμπεράσματα

Οι εκπαιδευτικοί μέσω της δραστηριότητας τους δεν αποσκοπούν μόνο στη μετάδοση των σχολικών γνώσεων, αλλά επηρεάζουν ευρύτερα τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών, λοιπόν, αποτελούν ένα κυρίαρχο παράγοντα στην διαμόρφωση και υλοποίηση του θεσμικού ρόλου του σχολικού συστήματος και στην κοινωνικό-πολιτισμική ένταξη των ατόμων στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις ικανότητες των ατόμων με ΕΕΑ, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους και την κοινωνική δικτύωση τους επηρεάζουν την αντιμετώπιση αυτών των ατόμων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, αλλά και τους συμμαθητές τους (Birch & Ladd, 1997. Taylor, 1989).

Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, που αντιστοιχούν και σε αντίστοιχες κατηγοριοποιήσεις τους, οι μαθητές με κιναισθητικές δυσκολίες έχουν μεγαλύτερη ευκολία δημιουργίας φιλικών σχέσεων και έπονται οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες μάθησης (δυσλεξία, δυσγραφία, κ.ά.). Αντίθετα, οι μαθητές που υποφέρουν από νοητική υστέρηση, σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές/κοινωνικές δυσκολίες συναντούν μεγαλύτερη δυσκολία στη δημιουργία και διατήρηση φιλικών σχέσεων στο πλαίσιο του σχολείου. Φιλικές σχέσεις φαίνεται να αναπτύσσουν περισσότερο οι μαθητές που χαρακτηρίζονται ως συνεσταλμένοι, κοινωνικοί και διαχυτικοί, σε αντίθεση με τα άτομα που χαρακτηρίστηκαν ως μοναχικοί τύποι φαίνεται να μην αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους.

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι το είδος της δυσκολίας και ο τύπος της προσωπικότητας του μαθητή με ΕΕΑ επηρεάζει και τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δυνατότητα δημιουργίας φιλικών σχέσεων. Δεν λαμβάνεται, όμως υπόψη από τους ίδιους ότι το περικείμενο είναι αυτό που επηρεάζει τη λειτουργικότητα του ατόμου μέσα σε αυτό και αναδεικνύει και τονίζει τις δυσκολίες του.

Αν και δεν φαίνεται να υπάρχει διαφυλική διαφοροποίηση στην ικανότητα δημιουργίας κοινωνικών σχέσεων τα αγόρια είναι πιο κοινωνικά σε αντίθεση με τα κορίτσια που παρουσιάζονται πιο επιφυλακτικά στην δημιουργία φιλικών σχέσεων. Το φύλο είναι μια από τις βασικές μεταβλητές στη διαμόρφωση των κοινωνικών δικτύων και των τρόπων διαμόρφωσης τους με τα μέλη δικτύων (Belle, 1987. Whiting & Edwards, 1988). Οι γυναίκες έχουν μικρότερα σε ένταση και έκταση κοινωνικά δίκτυα και περισσότερα οικογενειακά δίκτυα, αν και αυτά τα αποτελέσματα τροποποιούνται με βάση το στάδιο του κύκλου ζωής (Fischer, 1982). Οι λόγοι για τους οποίους τα αγόρια δεν συνάπτουν φιλικές σχέσεις στο χώρο του σχολείου είναι κυρίως η απόρριψη τους από τους συμμαθητές τους, κατάσταση που δίνει έμφαση στις δυνατότητες του εκπαιδευτικού συστήματος και των λειτουργών του αντιστροφής του φαινομένου αυτού.

Μέσα από τα ευρήματα της έρευνας δηλώνεται ότι σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών μπορούν να χαρακτηριστούν ως συνεσταλμένα άτομα, το 1/3 περίπου των ατόμων ως κοινωνικά άτομα, το 1/5 είναι μοναχικά άτομα και ένα 10% ως διαχυτικά. Επίσης, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών έχουν αδιάφορη συμπεριφορά μέσα στην τάξη ενώ ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των μαθητών έχουν παραιτηθεί από τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Μικρότερα παρατηρούνται τα ποσοστά των μαθητών που έχουν ενοχλητική συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Εντούτοις το ποσοστό που έχει συμμετοχική διάθεση μέσα στην τάξη κυμαίνεται στο 20%. Τα ευρήματα αυτά δηλώνουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων με ΕΕΑ δεν δημιουργεί προβλήματα και είναι κοινωνικά, αλλά μέσα στην τάξη σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς η εκπαιδευτική διαδικασία δεν μπορεί να τα κινητοποιήσει. Η έμφαση στις φυσικές δυνατότητες των ατόμων και η δημιουργία κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων που αναπαράγονται μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα δημιουργούν στερεοτυπικές κατηγοριοποιήσεις και κοινωνικούς αποκλεισμούς σε άτομα που δεν συμμορφώνονται στις αξίες και αντιλήψεις του πλαισίου. Η εκπαιδευτική «αποτυχία» και ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αφορά μόνο το άτομο που την βιώνει, αλλά και το περικείμενο που δεν έχει την ευελιξία αναπροσαρμογής των στοχεύσεων του.

Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών, διαθέτει επαρκή υποστηρικτικά δίκτυα, κυρίως οικογενειακά, τα οποία δρουν κοινωνικοποιητικά, ενώ ένα αρκετά ανησυχητικό ποσοστό (40%) προσπαθεί να καλύψει την ανεπάρκεια των κοινωνικών δικτύων μέσω του σχολικού περιβάλλοντος. Διαφαίνεται, έτσι ο πολλαπλός ρόλος, πέρα του μαθησιακού, που καλείται να διαδραματίσει το σχολείο.

Τα κοινωνικά δίκτυα και η διάδραση με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας επηρεάζει την κατασκευή της εικόνας του εαυτού. Ο εκπαιδευτικός και οι φίλοι είναι οι κυριότεροι παράγοντες ανατροφοδότησης στοιχείων για τον εαυτό. Εξετάζοντας το επίπεδο της αυτοεκτίμησης των μαθητών με διαφορετικά προβλήματα υγείας, σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, διαφάνηκε ότι η υψηλότερη αυτοεκτίμηση καταγράφεται μεταξύ των μαθητών με σοβαρά νευρολογικά προβλήματα και άλλα σοβαρά προβλήματα υγείας, ενώ ικανοποιητική γενικά αυτοεκτίμηση παρουσιάζουν οι μαθητές με ειδικές δυσκολίες μάθησης (όπως η δυσλεξία) και όσοι αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής. Η χαμηλότερη αυτοεκτίμηση καταγράφεται μεταξύ των ατόμων με ορθοπεδικά ελαττώματα, σύνθετες γνωστικές/συναισθηματικές δυσκολίες και νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα. Οι αντιλήψεις που αναπτύσσουν τα παιδιά για τον εαυτό τους είναι αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης των αντιλήψεων και των αξιολογήσεων των άλλων (Mead, 1934). Οι αξιολογήσεις από τους συνομηλίκους, τους δασκάλους, τους γονείς, και άλλα σημαντικά πρόσωπα μεταβιβάζονται στο άτομο και υιοθετούνται πιθανώς από αυτό, διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτό- εικόνα του. Η άποψη των εκπαιδευτικών για την αυτοεκτίμηση των μαθητών με ΕΕΑ επηρεάζει την ανάπτυξη κοινωνικών δικτύων με τους συμμαθητές τους (Birch & Ladd, 1997. Taylor, 1989) και την μαθησιακή απόδοση και γενικότερη κοινωνική συμπεριφορά τους (Butkowsky & Willow, 1980. Wentzel & Asher, 1995).

Από το σύνολο των περιπτώσεων που καταγράφηκαν, η πλειοψηφία των μαθητών δεν έχει ικανοποιητική απόδοση σε κανένα μάθημα, ενώ αρκετοί μαθητές αποδίδουν ικανοποιητικά σε μαθήματα της ειδικότητάς τους και λιγότερο σε θεωρητικά μαθήματα όπως τα νεοελληνικά κείμενα και η γλώσσα. Οι μαθητές που δεν μπορούν να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του παρόντος εκπαιδευτικού συστήματος, έχουν επαναλάβει το σχολικό έτος.

Ο εκπαιδευτικός είναι μια κυρίαρχη κοινωνική φιγούρα στο εκπαιδευτικό σύστημα και οι απόψεις του επηρεάζουν τόσο την δράση, όσο και τις μαθητικές και κοινωνικές βιογραφίες των ατόμων με ΕΕΑ. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τα άτομα με ΕΕΑ η δημιουργία φιλικών σχέσεων, αυτοεκτίμηση τους, η συμπεριφορά τους και η σχολική επίδοση τους επηρεάζονται από το είδος και τον τύπο της δυσκολίας, αλλά και τη προσωπικότητα των ατόμων αυτών. Οι κατηγοριοποιήσεις των εκπαιδευτικών κατευθύνουν και τις προσδοκίες για τα άτομα με ΕΕΑ. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών το επίπεδο προσδοκιών των ατόμων με ΕΕΑ κυμαίνεται από ικανοποιητικό έως και χαμηλό για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών με ΕΕΑ. Μόλις το 1/3 του μαθητικού πληθυσμού με προβλήματα σχολικής προσαρμογής και απόδοσης σχεδιάζει το μέλλον του με αισιοδοξία. Αυτό που διαφαίνεται από τα αποτελέσματα της ερευνητικής διαδικασίας οι στερεοτυπικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών κατευθύνουν τόσο τις απόψεις τους, όσο και την εκπαιδευτικής τους πρακτική. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι θεωρούν ότι το 1/3 των μαθητών μπορούν να συνεχίσουν να φοιτούν σε συνήθη τάξη το 1/3 περίπου θα ήταν βοηθητικό να φοιτήσει σε ένα Τεχνικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο Ειδικής Αγωγής και το 24% σε ένα κάποιο τμήμα ένταξης. Επίσης οι εκπαιδευτικοί πρότειναν το υπόλοιπο ποσοστό να μεταβεί σε ειδικά πλαίσια εκπαίδευσης εκτός «κανονικού» σχολείου.

Σε μια παγκοσμιοποιημένη κοινωνία όπου οι τοπικοί, περιφερειακοί, εθνικοί και διεθνείς εταίροι συνεργάζονται για την ανάπτυξη νέων σχέσεων είναι αναγκαιότητα η επαγγελματική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να προσανατολιστεί προς την έννοια του σχεδιασμού για όλους, που αποτελεί μακροχρόνια κοινωνική επένδυση και επιτρέπει σε ένα μεγάλο μέρος των πολιτών, όπως οι ηλικιωμένοι και αυτοί με αναπηρίες να συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή με τρόπο λειτουργικό χωρίς να τονίζονται οι δυσκολίες. Για τα άτομα με ΕΕΑ, το ζητούμενο είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος λειτουργικής διάδρασης που να καλύπτει όλο τον κύκλο της ζωής τους. Όσον αφορά στο εκπαιδευτικό σύστημα η αναφορά θα πρέπει σηματοδοτεί ένα συνεχή αγώνα για την δημιουργία ενός σχολείου που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας με σκοπό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από φύλο, νοητική ή σωματική ικανότητα, εθνικότητα, κοινωνικό – οικονομικό επίπεδο ή φυλετική διαφορά.

Βιβλιογραφία

Albert, M., Becker, T., Mccrone, P. & Thornicroft, G. (1998). Social Networks and Mental Health Service Utilization: Α Literature Review. International Journal of Social Psychiatry, 44 (4), 248-266.

Belle, D. (1989). Gender differences in children’s social networks and supports. In D. Belle (Ed.), Children’s social networks and social supports (pp. 173-188). New York: Wiley.

Berkman, L.F. & Glass, T., (2000). Social integration, social networks, social support and health. In L F. Berkman & I. Kawachi (Εds), Social Epidemiology. Oxford: Oxford University Press.

Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61_¯79.

Bourdieu, P & Passeron, J. C. (1996). Οι κληρονόμοι. Οι φοιτητές και η κουλτούρα τους. Αθήνα: Καρδαμίτσας.

Bourdieu, P. (1985). The forms of social capital, in «Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (ed. J. G. Richardson), New York: Greenwood, 241-258.

Bowling, A. & Windsor, J., (2001). Towards the good life. A population survey of dimensions of quality of life. Journal of Happiness Studies, 2, 55-81.

Bursuck, W. (1989). A comparison of students with learning disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence. Journal of Learning Disabilities, 22, 188-194.

Butkowsky, I. & Willow, D. (1980). Cognitive motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72(3), 408-422.

Caplan, G. (1974). Support Systems and community mental health: Lectures on concept development. New York: Behavioral Publications.

Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38, 300-314.

Coie, J. D., Dodge, Κ. Α. & Kupersmidt, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-273). New York: Cambridge University Press.

Farmer, Τ. & Hollowell, J. (1994). Social Networks in Mainstream Classrooms_ Social Affiliations and Behavioral. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 2(3), 143-155.

Fischer, C. S. (1982). To dwell among friends: Personal networks in town and city. Chicago: University of Chicago Press.

Hallinan, M. T., & Smith, S. S. (1989). Classroom characteristics and student friendship cliques. Social Forces, 67, 898-919.

Hallinan, M.T. (1978). The process of friendship formation. Social Networks, 1, 193-210.

Hellermann, C. (2006). Migrating Alone: Tackling Social Capital? Women from Eastern Europe in Portugal. Ethnic and Racial Studies, 29(6), 1135–52.

Herbert, Μ. (1996). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας: Πλήρης οδηγός για όλους τους ενδιαφερόμενους, Εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1β. (Ι. Ν. Παρασκευόπουλος, επόπτης Ελληνικής έκδοσης). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (έτος πρωτότυπης έκδοσης: 1976).

Kinney, D. A. (1993). From nerds to normals: The recovery of identity among adolescents from middle school to high school. Sociology of Education, 66, 21-40.

Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: Predictors of children's early school adjustment? Child Development, 61, 1081-1100.

Li, A. K. F. (1985). Early rejected status and later social adjustment: A 3-year follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 567-577.

Lin, N. (2000b). Social capital: A theory of structure and action. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Oakley, A. (1992). Social Support and Motherhood. Oxford: Blackwell.

Parker, J. & Asher, S. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389.

Perlmutter, B., Crocker, J., Corday, D., & Garstecki, D. (1983). Sociometric status and related personality characteristics of mainstreamed learning disabled adolescents. Learning Disability Quarterly, 6, 20-30.

Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1-24

Putnam, R., (2000). Bowling Alone - The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.

Salzinger, L.L. (1982). The ties that bind: the effect of clustering on dyadic relationships. Social Networks, 4, 117-45.

Taylor, A. R. (1989). Predictors of peer rejection in the early elementary grades: The role of problem behavior, academic achievement and teacher preference. Journal of Clinical Child Psychology, 18, 360-365.

Walker, K., Macbride, A. & Vachon, M.L.S., (1997). Social support networks and the crisis of bereavement. Social Science and Medicine, 11, 34-41.

Wehby, J., Symons, F. & Hollo, A. (1997). Promote appropriate assessment. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 5, 45-54.

Wentzel, K. R. & Asher, S. R. (1995). The academic lives of neglected, rejected, popular and controversial children. Child Development, 66, 754-763.

Whiting, B. B. & Edwards, C. P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge. MA: Harvard University Press.

Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε. & Ρουμελιώτου, Μ. (2007). Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Μυτιλήνη: Δούκας & ΣΙΑ ΟΒΕΕ.

Παπάνης Ε. & Ρόντος Κ., (2005). Ψυχολογία – Κοινωνιολογία της Εργασίας και Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Θεωρία και Εμπειρική Έρευνα. Αθήνα: Σιδέρης.