Τρίτη, 20 Σεπτεμβρίου 2011

Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο και μετέπειτα παραβατικότητα: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών


Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο και μετέπειτα παραβατικότητα: Οι απόψεις των εκπαιδευτικών

Παπάνης Ε.,
Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Γιαβρίμης Π.,
Λέκτορας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Μπαλάσα Α.,
Κοινωνιολόγος
Παπάνης Α.,
ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να αποτυπωθούν οι αξιολογήσεις εκπαιδευτικών σχετικά με συμπεριφορές μαθητών, που θεωρούνται αποκλίνουσες και να συσχετισθούν με την παραβατικότητα κατά την ενήλικη ζωή. To δείγμα αποτελείται από 227 μαθητές, 18 τμημάτων της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Το δείγμα των μαθητών προήλθε από δημόσια δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής Αθηνών-Πειραιώς. Για τη στατιστική ανάλυση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για την συμπεριφορά των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων. Από την παραγοντική ανάλυση των 59 ερωτήσεων αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Αντιδραστική συμπεριφορά, β) Δυσκολίες στη μάθηση (δεξιότητες και επίδοση), γ) Προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς και δ) Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, ε) Υπερκινητικότητα και β) Διάσπαση προσοχής. Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα γνωστικά προβλήματα δεν οδηγούν σε μετέπειτα παραβατική συμπεριφορά, ενώ η αντιδραστικότητα, και τα προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς δυνητικά οδηγεί.

Λέξεις Κλειδιά: Προβλήματα συμπεριφοράς, παραβατικότητα, στάσεις εκπαιδευτικών

Abstract
The aim of the present study was to record the correlation between deviant behaviours at school and delinquency in adult life, according to teachers’ attributions. 227 students from Attica area were examined and six factors of problematic behaviour were extracted.: interpersonal problems, intrapersonal problems, attention deficit, hyperactivity, learning difficulties and acting out. It was found that teachers correlate interpersonal problems and acting out with future possibility of delinquency, whilst cognitive, intrapersonal problems and hyperactivity were not assessed as risk factors for deviant behaviour.

Key Words: Delinquency, teachers attributions, behavioural problems

Εισαγωγή

Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από ραγδαίες κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που αγγίζουν όλους τους τομείς της καθημερινής ζωής και προκαλούν δυσλειτουργίες στη δομή και στον τρόπο οργάνωσης της κοινωνίας. Ο μέσος άνθρωπος βρίσκεται αντιμέτωπος με πολλαπλές προκλήσεις και απαιτήσεις. Οι αξίες, τα ήθη και έθιμα τίθενται υπό αμφισβήτηση, ενώ νέα στοιχεία και αξίες έρχονται στο προσκήνιο.
Η παγκοσμιοποίηση, η οικονομική κρίση, η τεχνολογική επανάσταση, η οικογένεια και η εκπαίδευση διχάζουν τα μέλη της κοινωνίας, καθώς λειτουργούν ως πειθήνια όργανα του καπιταλισμού και του καταναλωτισμού. Η επικοινωνία, ο σεβασμός στις αξίες και στους θεσμούς βιώνουν έντονη κρίση και αντικαθίστανται από νέες πρακτικές που έχουν ως αφετηρία την περιθωριοποίηση, την απομόνωση και την φτώχεια.
Μέσα σε αυτό το κοινωνικό πλαίσιο, ευνοούνται οι χαλαρές κοινωνικές σχέσεις και η δυσπιστία προς τον συνάνθρωπο. Η παραβατικότητα και η εγκληματικότητα φτάνουν στο αποκορύφωμα τους. Οι νέοι έρχονται αντιμέτωποι με το κοινωνικά αποδεκτό και η συναισθηματική πίεση, η αβεβαιότητα για το μέλλον με τη σειρά τους οδηγούν σε μορφές νεανικής παραβατικότητας.

Ορισμοί
Ως παραβατική συμπεριφορά χαρακτηρίζεται η συμπεριφορά που παρεκκλίνει από τους κοινωνικούς κανόνες και δημιουργεί προβλήματα στο κοινωνικό σύνολο. Πιο συγκεκριμένα, ο όρος παραβατικότητα εκφράζει αποκλίνουσες και έκτροπες συμπεριφορές παιδιών και εφήβων. Η παραβατική συμπεριφορά έχει ποικίλες συνιστώσες και διαφορετικούς βαθμούς εκδήλωσης. Διακρίνεται σε εγκλήματα κατά του κοινού (εμπρησμοί), των ηθών (βιασμός), σωματικές βλάβες, αντίσταση στην εξουσία (οικογένεια, εκπαίδευση), χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, εγκλήματα κατά της ξένης ιδιοκτησίας, παραβάσεις νόμων (Μαυρογιάννης, 1999).
Η παραβατική συμπεριφορά αφορά όλες τις ομάδες ηλικιών, από την παιδική ηλικία έως και μεγαλύτερες ηλικίες. Η παιδική ηλικία αποτελεί τη βάση για τη διάπλαση του χαρακτήρα και τη συμπεριφορά που υιοθετεί το άτομο καθόλη τη διάρκεια της ζωής του. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας η παραβατική συμπεριφορά συνήθως φτάνει στο απόγειο της, ενώ με το πέρας της εφηβείας, εμφανίζει μία ύφεση. Βέβαια, υπάρχουν και περιπτώσεις ατόμων που καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά (Federal Ministry of the Interior, 2001).
Ανήλικοι παραβάτες ορίζονται τα άτομα που κατά την τέλεση της πράξης είναι μεταξύ 8 έως 18 ετών. Στόχος είναι η διερεύνηση του είδους των παραβάσεων, η καταγραφή των κοινωνικο-οικονομικών χαρακτηριστικών, καθώς επίσης και η δημιουργία ενός προφίλ του ανήλικου παραβάτη. Ένα σημαντικό μέρος της εργασίας θα αναφερθεί στο ρόλο της εκπαίδευσης και του τρόπου με τον οποίο θεσμοθετεί την επανένταξη τους στο κοινωνικό πλαίσιο. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται η εξαγωγή συμπερασμάτων για το φαινόμενο των ανήλικων παραβατών και τα αίτια που οδηγούν στην υιοθέτηση παραβατικών συμπεριφορών, καθώς επίσης και η πρόταση μέτρων πρόληψης και αντιμετώπισης τέτοιων συμπεριφορών.

1. Ερμηνεία της παραβατικής συμπεριφοράς

    1. Παραβατικότητα ανηλίκων και κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο

Από το 1990 παρατηρείται μία συνεχής αύξηση της εγκληματικότητας, με τους ανήλικους να έχουν την πρώτη θέση. Σε όλες τις χώρες της Ε.Ε. η εγκληματικότητα των ανηλίκων ξεπερνάει κάθε προηγούμενο.
Το φαινόμενο της παραβατικής συμπεριφοράς συνδέεται κυρίως με την παράβαση κανόνων και νόμων και εκδηλώνεται κυρίως την περίοδο της εφηβείας, όπου το παιδί περνάει από την περίοδο της ωρίμανσης και τείνει να υποχωρεί κατά την περίοδο της ενηλικίωσης (Πανούσης, 2005). Οι ανήλικοι παραβάτες συνήθως διαπράττουν μικρής σημασίας αδικήματα και μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό διαπράττει σοβαρά αδικήματα, που αφορούν σε μεγάλο βαθμό προσωπικές διαφορές (Federal Ministry of the Interior, 2001). Αυτό το μικρό ποσοστό πολλές φορές υιοθετεί αυτή την παραβατική συμπεριφορά και επισκέπτεται συχνά τις αρχές. Τα αίτια αυτής της συμπεριφοράς συνήθως αποδίδονται σε κοινωνικο-οικονομικούς λόγους και κυρίως στο οικογενειακό περιβάλλον. Τα αδικήματα μικρής σημασίας, με τα οποία βρίσκονται αντιμέτωποι οι ανήλικοι είναι παραβάσεις του κώδικα οδικής κυκλοφορίας, η χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών, κλοπές και διαρρήξεις. Όσο αφορά τα σοβαρά αδικήματα, ο βιασμός και η ανθρωποκτονία έχουν την πρώτη θέση. Μάλιστα, όταν τα παιδιά αυτά κατορθώνουν να σχηματίζουν ομάδες, όπως η περίπτωση των χούλιγκαν, τότε σταδιακά διαμορφώνουν ώριμες εγκληματικές φυσιογνωμίες. Η ομαδοποίηση αυτή συχνά ενισχύει τρομοκρατικές εκδηλώσεις, που απειλούν τη σωματική ακεραιότητα των πολιτών, καθώς και την ατομική και δημόσια περιουσία, δημιουργώντας ευνοϊκό έδαφος για πράξεις επαναστατικής βίας, που δυστυχώς δεν κατορθώνουν να μετασχηματίσουν τις ανθρώπινες σχέσεις και εμποδίζουν τη συγκρότηση και τη συνέχεια της κοινωνικής ευημερίας.
Η εμφάνιση παραβατικής συμπεριφοράς των ανηλίκων χαρακτηρίζεται ως μία μορφή επανάστασης και αντίστασης στην εξουσία. Η συχνότητα εμφάνισης παραβατικής συμπεριφοράς είναι μεγαλύτερη στις ηλικίες που κυμαίνονται από 14 έως και 16 ετών (Κουράκης, 2004: 359). Σε αυτή την ηλικία ο νέος δεν μπορεί να θεωρηθεί υπεύθυνος για τις πράξεις του, διότι χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα και έλλειψη κρίσης, για το λόγο αυτό παρασύρεται σε πράξεις και αποφάσεις που δεν είναι συγκροτημένες. Σε αυτό το σημείο είναι αναγκαίος ο διαχωρισμός του παραβάτη με τον εγκληματία. Σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να χαρακτηρίσουμε έναν ανήλικο εγκληματία, αφού ο τελευταίος είναι υπεύθυνος των πράξεων του.
Το προφίλ ενός ανήλικου παραβάτη έχεις τα εξής χαρακτηριστικά: πρόκειται για ένα παιδί στην ηλικία των 13 έως 17 ετών, που έχει τελειώσει το γυμνάσιο και προέρχεται από ένα κανονικό οικογενειακό περιβάλλον (Βυθούλκας, Νέδος & Τσώλη, 2005). Ο τρόπος συμπεριφοράς ενός ανήλικου δεν μπορεί να εξεταστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη ο κοινωνικός του περίγυρος. Μετά το Lobroso, ο οποίος πίστευε ότι ο εγκληματίας έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγμα τα οστά του προσώπου του, το σχήμα του κρανίου του, του προσώπου του, πολλοί επιστήμονες ακολούθησαν το βιολογικό μοντέλο γένεσης της εγκληματικότητας, ενώ άλλοι απέδωσαν την παραβατική συμπεριφορά στο περιβάλλον, την ανατροφή και την διαπαιδαγώγηση των παιδιών (Λιμνιωτάκη). Άλλωστε, οι νέοι μιμούνται τις πράξεις των μεγαλύτερων, αυτό σημαίνει ότι θεσμοί όπως η οικογένεια, η εκπαίδευση και η πολιτική δε λειτούργησαν σωστά και ώθησαν τους νέους σε παράβαση. Το κοινωνικο-οικονομικό πλαίσιο, λοιπόν, είναι αυτό που γεννά τη παραβατική συμπεριφορά. Ειδικότερα σήμερα που στη χώρα μας παρατηρείται η εισδοχή μεγάλου αριθμού μεταναστών, επισημαίνεται μια διαφορετικότητα και ποικιλότητα στο κοινωνικό, οικονομικό, πολιτισμικό και πολιτιστικό πλαίσιο. Η πανσπερμία ανθρώπων προερχόμενοι από διαφορετικές εθνότητες, με διαφορετική γλωσσική ταυτότητα και διαφορετικά ήθη και έθιμα έχει ως αρνητική συνέπεια το χάσιμο της πολιτιστικής ταυτότητας και συνάμα τη δημιουργία νέων κοινωνικών ηθών και αξιακών κωδίκων, που απειλούν τον πολιτισμό και σκοτώνουν τον άτομο για τις ανθρωπιστικές αντιλήψεις του.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι ανήλικοι βρίσκονται στο στάδιο της κοινωνικοποίησης τους, η οικογένεια και η εκπαίδευση έχουν τον πρωτεύοντα ρόλο για την εκμάθηση των ρόλων και της συμπεριφοράς τους στην κοινωνία, αυτό αυτόματα σημαίνει ότι εάν οι φορείς αυτοί δεν κατορθώσουν να μεταβιβάσουν τις απαραίτητες ηθικές και κοινωνικές αξίες, τότε τα άτομα στρέφονται σε αποκλίνουσες συμπεριφορές. Από την αύξηση της εγκληματικής συμπεριφοράς των νέων αποδεικνύεται ότι οι φορείς κοινωνικοποίησης δεν λειτουργούν προς τη σωστή κατεύθυνση.
Η οικογένεια, ως ένας μείζων κοινωνικοποιητικός θεσμός, αποτελεί και τον πρωταρχικής σημασίας παράγοντα που οδηγεί στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς του παιδιού. Καθόλη τη διάρκεια της ζωής του το άτομο επηρεάζεται από το οικογενειακό περιβάλλον (Κατσιγαράκη, 2004). H οικογενειακή παραμέληση, η οικογενειακή αστάθεια, η απειθαρχία αλλά και η παρέκκλιση των γονέων αποτελούν σημαντικούς παράγοντες. Ωστόσο, δεν αρκούν για την εξήγηση του φαινομένου, καθώς και σε οικογένειες που πληρούν όλες τις προϋποθέσεις του ιδεατού τύπου οικογένειας, τα παιδιά τους εμφανίζουν παραβατικές συμπεριφορές. Η παραβατικότητα αφορά κάθε άτομο της διπλανής πόρτας (Maurice, 2002).
Από τη μια η επιβολή κανόνων, οι διαφωνίες των γονέων για την ανατροφή των παιδιών, η υπερπροστατευτικότητα, η ικανοποίηση όλων των καταναλωτικών αναγκών, η συναισθηματική εξάρτηση δημιουργούν συναισθηματική σύγχυση, ένταση και εσωτερικές συγκρούσεις στο παιδί. Από την άλλη όμως, η κακή οικονομική κατάσταση, η μονογονεϊκή οικογένεια, το διαζύγιο των γονέων, η υιοθεσία, αποτελούν και αυτοί παράγοντες για την εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς (Γεωργούλας, 2000: 89-91). Επίσης, γονείς μετανάστες από διαφορετικά εθνικά και κοινωνικά περιβάλλοντα, που δυσκολεύονται να ενσωματωθούν στη χώρα διαμονή τους συχνά παρουσιάζουν διαταραχές ταυτότητας, έλλειψη προσανατολισμού, αισθήματα μειονεκτικότητας και ενοχής, τα οποία μεταδίδουν στα παιδιά τους, που με τη σειρά τους λαμβάνοντας αρνητικές εμπειρίες τις εξωτερικεύουν με βίαιο και επιθετικό τρόπο στον κοινωνικό τους περίγυρο. Παρόλα αυτά η παραβατική συμπεριφορά δεν αφορά μόνο τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικο-οικονομικών τάξεων.
Επίσης, στην οικογένεια δεν είναι λίγα τα περιστατικά της ενδοοικογενειακής βίας, όπου τα άτομα γίνονται ταυτόχρονα θύματα και θύτες. Υπόκεινται σε σεξουαλική ή σωματική κακοποίηση και ψυχολογική ή λεκτική βία εντός της οικογένειας, που αργότερα εφαρμόζουν στις διαπροσωπικές τους σχέσεις είτε στο σχολικό περιβάλλον είτε σε εξωσχολικούς χώρους.
Το σχολείο, ως δευτερογενής φορέας κοινωνικοποίησης έχει μεγάλο μερίδιο ευθύνης για την παραβατική συμπεριφορά των ανηλίκων. Το εκπαιδευτικό σύστημα ευθύνεται γιατί δεν δημιουργεί στα παιδιά την πραγματική εικόνα της κοινωνίας, αλλά αρκείται στη μετάδοση αποσπασματικών γνώσεων και λειτουργεί ως μηχανισμός πειθάρχησης και ενσωμάτωσης τους στην κοινωνία (Νόβα- Καλτσούνη, 1993). Προωθεί πολίτες απαθείς και πειθήνιους στις κοινωνικές νόρμες, τις αξίες και τους κοινωνικούς ρόλους που τους προσδίδουν. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα περιθωριοποιεί όσους αρνούνται να συμβιβαστούν και προάγει τους λίγους που προσαρμόζονται με αυτή του τη λειτουργία. Η εφαρμογή τέτοιων πρακτικών απομονώνει το άτομο από το περιβάλλον και τον εαυτό του και το ωθεί σε επιθετική συμπεριφορά. Δεν αποκτάει τις βασικές γνώσεις, ενώ ταυτόχρονα αρνείται να ενσωματώσει στο σύστημα αξιών του έννοιες όπως, ο σεβασμός, η αλληλοϋποστήριξη και η τήρηση κανόνων (Κουράκης, 1999).
Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης επηρεάζουν με τη σειρά τους αρνητικά την συμπεριφορά των ατόμων, πόσο μάλλον των παιδιών, καθώς επιδρούν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας τους. Η παιδική ηλικία επηρεάζεται από τον κοινωνικό περίγυρο. Πράττει, μιλάει, συμπεριφέρεται παρατηρώντας και μιμώντας τους μεγαλύτερους (Λαμπροπούλου, 1999). Ένα τέτοιο μέσο παρατήρησης και μίμησης είναι και η τηλεόραση. Τα παιδιά δεν αξιοποιούν δημιουργικά τον ελεύθερο χρόνο τους αλλά αφιερώνουν ένα μεγάλο μέρος του στην παρακολούθηση τηλεόρασης. Οι σκηνές βίας που προβάλλονται από τα ΜΜΕ στα δελτία ειδήσεων και σε τηλεοπτικές εκπομπές (Καμαριανός, 2005: 105), σε συνδυασμό με αυτές που προωθεί το διαδίκτυο και τα παιχνίδια εικονικής πραγματικότητας, γίνονται τρόπος ζωής. Σε αυτό συμβάλλει και η εμπορευματοποίηση του ελεύθερου χρόνου και της διασκέδασης, που συνδέεται άμεσα και έμμεσα με την εμφάνιση φαινομένων, όπως η χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών. Βέβαια, αυτό οφείλεται και στην αδυναμία επίλυσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι νέοι και στη λανθασμένη αντιμετώπιση που έχουν από το περιβάλλον τους. Μιλώντας για σκηνές βίας, το φαινόμενο της βίας στους αθλητικούς χώρους δεν μπορεί να παραληφθεί. Η εμπορευματοποίηση του αθλητισμού και η ανάπτυξη οργανωμένων συλλόγων ενισχύουν την μετάδοση λανθασμένων προτύπων στους νέους και καλλιεργούν τον φανατισμό και τη βιαιότητα.
Αυτές οι συνθήκες οδηγούν τους νέους στους δρόμους και στη συμμετοχή σε συμμορίες. Οι σχέσεις που αναπτύσσει το παιδί εντός και εκτός σχολείου (ομάδες συνομηλίκων), επηρεάζουν καθοριστικά τη συμπεριφορά του. Πρόκειται για υποκατάστατα ψυχαγωγίας και συναισθηματικής κάλυψης, στα οποία το παιδί δημιουργεί το δικό του κόσμο και απολαμβάνει όλα αυτά που του στερεί το κοινωνικό του περιβάλλον. Σε αυτές τις ομάδες, οι νέοι δημιουργούν ένα δικό τους σύστημα αξιών και ένα δικό τους κώδικα συμπεριφοράς και επικοινωνίας, που συνήθως αποκλίνει από το κοινωνικά αποδεκτό. Αυτό ερμηνεύεται αν σκεφτεί κανείς ότι οι νέοι από τη φύση τους τείνουν να αντιδρούν στο κατεστημένο και λειτουργούν παρορμητικά και αυτό τους οδηγεί εύκολα στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς.
Διαπιστώνεται ότι το κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού, καθοδηγεί τη μετέπειτα πορεία του. Όμως, η παραβατικότητα συνδέεται κυρίως με τις αλλαγές που συμβαίνουν στο γενικότερο πλαίσιο της κοινωνίας. Η παγκοσμιοποίηση, ο ανταγωνισμός, η αποδυνάμωση του δημόσιου τομέα, η ανεργία, η πολυπολιτισμικότητα, ο ατομισμός, η απομόνωση, η τεχνολογία, ο καταναλωτισμός, δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης, με τους «δυνατούς» να εκμεταλλεύονται τους «αδύναμους» (Gibbons, 1977). Η ελληνική κοινωνία γίνεται πόλος έλξης ευάλωτων πληθυσμιακών ομάδων, που αναζητούν καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Πολλά ανήλικα παιδιά καθημερινά κυκλοφορούν στους δρόμους για εξεύρεση χρημάτων και γίνονται όργανα εκμετάλλευσης. Είναι εμφανές λοιπόν, ότι τα άτομα αυτά μετατρέπονται σε θύματα εκμετάλλευσης και τους δημιουργούνται αρνητικά συναισθήματα και μία επιθετική διάθεση προς τους «ισχυρούς».
Ο ρόλος της επίσημης κοινωνικής αντίδρασης δημιουργεί και προσδιορίζει τις αναπαραστάσεις της βίας και του εγκλήματος. Αυτό εμφανίζεται μέσω του καθορισμού του ποινικού νόμου και της δράσης της αστυνομίας. Αυτός ο καθορισμός είναι η έκβαση της αξιολόγησης που προέρχεται από τις ομάδες ανθρώπων που έχουν πρόσβαση στα κέντρα των αποφάσεων και προσπαθούν να προστατεύσουν τα συμπεριφοριστικά πρότυπά τους. Αφενός η αντίσταση στην αρχή, ανυπακοή στους κανόνες που τίθενται από τους ανώτερους θεωρείται ως βίαιη και εγκληματική συμπεριφορά. Από αυτή την άποψη, η έννοια του εγκλήματος και η βία μπορούν να θεωρηθούν ως αποτέλεσμα της κοινωνικής σύγκρουσης ενώ η νομοθεσία μπορεί να θεωρηθεί ως όργανο των ισχυρών κοινωνικών ομάδων στην προσπάθειά τους να προστατεύσουν και να διαιωνίσουν τη δύναμή τους εις βάρος του ανικάνου. Μια προφανής έκβαση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι το αποκαλούμενο στίγμα, δηλαδή ένα σημάδι της ντροπής επάνω σε ορισμένα άτομα ως μέσο να χαρακτηρίσει τους έξω όπως διαφορετική, παρεκκλίνουσα ή εγκληματική. Στο πλαίσιο αυτό, υποστηρίζουμε ότι ο στιγματισμός είναι μέρος της επίσημης κοινωνικής αντίδρασης που όπως αναφέρεται ανωτέρω δημιουργεί παρά προσδιορίζει τις εγκληματικές αντιπροσωπεύσεις μέσω της ύπαρξης στερεοτυπικών μορφών».

    1. . Σχέση σχολείου και εμφάνισης παραβατικής συμπεριφοράς
Σύμφωνα με την έρευνα των Ruterr (1979), Mortimore etal. (1988), Smith and Tomlinson (1989), υπάρχει στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ προβληματικής συμπεριφοράς στο σχολείο και στη μετέπειτα παραβατικότητα. Ο δείκτης Pearson προσέγγισε το 0,655, γεγονός που το καθιστά στατιστικώς σημαντικό. Παραδόξως, ο εκφοβισμός είχε χαμηλότερο συντελεστή συσχέτισης (0,488), ενώ οι μαθητές που είχαν υποστεί κυρώσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα παρουσίασαν μετέπειτα παραβατικότητα (r= 0,595). Αντίθετα, αρνητικές συσχετίσεις είχαν οι τακτικές καλής προσαρμογής στο σχολείο και οι μετέπειτα τάσεις για παραβίαση του νόμου. Η σχολική επίδοση δεν συσχετίστηκε με την παραβατικότητα. Ο όρος κλειδί ήταν η αίσθηση των μαθητών ότι περιθωριοποιούνται. Αν και η αντίληψη καταγράφηκε με αυτοαναφορές, ήταν τόσο έντονη που ξεπέρασε κάθε άλλο δείκτη όσον αφορά τη συσχέτιση του με τη μετέπειτα παραβατικότητα.
Να σημειωθεί ότι οι στατιστικές αυτές δεν τεκμηριώνουν αιτιακές σχέσεις και δεν αποκλείουν την ύπαρξη εξωγενών παραγόντων που διαμορφώνουν την τελική στατιστική σημαντικότητα. Η παραβατικότητα ορίστηκε από τους ερευνητές βάσει μίας λίστας συμπεριφορών, όπως παράνομο γκράφιτι, κλοπή οχημάτων, βανδαλισμοί, εμπρησμοί, οπλοφορία, τραυματισμοί ανθρώπων και ζώων, ναρκωτικά, ένοπλες επιθέσεις, ρατσιστικές εκδηλώσεις και ληστείες. Αντίδοτο στις παραπάνω αποκλίνουσες συμπεριφορές ήταν οι σχέσεις των καθηγητών με τους μαθητές. Η καλλιέργεια κλίματος σεβασμού της προσωπικότητας των μαθητών απέτρεπε συστηματικά την εκδήλωση επιθετικότητας. Σε συνδυασμό με το εύρημα ότι η συμμετοχικότητα και ο εθελοντισμός ήραν τις καταστάσεις κοινωνικού αποκλεισμού και δρούσαν αντισταθμιστικά, μπορεί να υποθέσει ότι το δημοκρατικό κλίμα και οι διδασκαλίες ενσωμάτωσης αποτρέπουν αντικοινωνικές συμπεριφορές. Η ανωτερότητα των μεθόδων αυτοαναφοράς φαίνεται από το γεγονός ότι το επίσημο ποινολόγιο δεν ήταν ο ασφαλέστερος δείκτης για την εμφάνιση κακής κοινωνικής προσαρμογής αργότερα. Τέλος, τεκμηριώθηκε η σχέση μεταξύ της θυματοποίησης εξαιτίας εκφοβισμού και της παραβατικότητας.
Στις περισσότερες έρευνες όλα τα μοντέλα παλινδρόμησης αποδεικνύουν ότι η περιθωριοποίηση (ή η υποκειμενική αίσθηση της) είναι ο σημαντικότερος παράγοντας και το γενεσιουργό αίτιο της εγκληματικότητας. Παράλληλα, δημογραφικοί παράγοντες, όπως η ανεργία, το χειρωνακτικό επάγγελμα, η μονογονεϊκότητα, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο και η ταξική διαφοροποίηση, αποτελούν τους καλύτερους προγνωστικούς δείκτες.
Η εμπλοκή των γονέων στις σχολικές διαδικασίες και η προσωπικότητα του δασκάλου απέτρεπαν αρνητικές εκδηλώσεις από τους μαθητές. Σε αντιδιαστολή με την παραπάνω έρευνα, το σκασιαρχείο και οι εξωσχολικές παρέες συνδέονται άρρηκτα με την αλλαγή αξιών και την υιοθέτηση επικίνδυνων προτύπων.

  1. Ο ρόλος της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης στην επανένταξη των ανήλικων παραβατών

Οι προβληματισμοί που προκύπτουν από την αύξηση της παραβατικής συμπεριφοράς θέτουν στο επίκεντρο την εκπαίδευση και τονίζεται η σημασία της ως μηχανισμός επανένταξης των ανηλίκων παραβατών. Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να προσαρμοστεί και συγχρόνως να ισορροπήσει, μέσα στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, που επηρέασαν καταλυτικά τη λειτουργία του (Φραγκουδάκη, 1985: 207), καθώς είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το κοινωνικο-οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο κάθε κοινωνίας (Kandel, 1995). Η καλλιέργεια του ανταγωνισμού στο σχολείο, σε συνδυασμό με την έλλειψη κοινωνικών και οικογενειακών δεσμών οδηγούν τους νέους σε διάφορες μορφές παραβατικότητας. Ως εκ τούτου, η συμβολή του εκπαιδευτικού συστήματος είναι αποφασιστική για την μεταλαμπάδευση των απαραίτητων ηθικών και κοινωνικών αξιών και την προετοιμασία των νέων για την εισαγωγή τους στη νέα πολυσύνθετη κοινωνική πραγματικότητα.
Ωστόσο, ο όρος εκπαίδευση δεν λαμβάνει χώρα αποκλειστικά και μόνο στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος, αλλά πρόκειται για μία θεσμοθετημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία πραγματοποιείται μέσω διάφορων μηχανισμών και θεσμών που έχουν παρόμοια λειτουργία (Φυτράκη, 1995). Ένα τέτοιο θεσμό αποτελούν οι αστυνομικές αρχές, των οποίων οι εκπρόσωποι, δηλαδή τόσο οι εν ενεργεία αστυνομικοί όσο και οι εκπαιδευόμενοι σε σχολές αστυνομίας θα πρέπει να διδάσκονται και να εκπαιδεύονται στην ανάλυση του φαινομένου της παραβατικότητας, καθώς και στον τρόπο αντιμετώπισης της νεανικής παραβατικότητας. Η εκπαίδευση αποσκοπεί στην μετάδοση ενός συστήματος αξιών και γνώσεων στους νέους, ώστε να τους εντάξει κοινωνικά. Το κράτος λοιπόν μέσω της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής λειτουργεί ως μηχανισμός κοινωνικής πειθάρχησης και κοινωνικής ενσωμάτωσης. Μέσα από τα άσυλα εργασίας, τα νοσοκομεία, τις φυλακές, τα ληξιαρχεία, τα σχολεία, τις αστυνομικές αρχές προσπαθεί να εντάξει άτομα στη νέα τάξη πραγμάτων.
Η κοινωνική πολιτική προάγει και οργανώνει τη γνώση, τις προδιαγραφές και τις κοινωνικές πρακτικές για να αυξήσει τη χρησιμότητα ατόμων. Έχοντας ως πρώτη ύλη το σώμα, ατομικό και κοινωνικό, αναπτύσσει πολιτικές διαχείρισης του σώματος, της υγείας και της ζωής του πληθυσμού και μετατρέπεται σε βιοπολιτική (Αλεξίου, 1999: 280-281).
Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής και μη εκπαιδευτικής διαδικασίας και μέσω θεσμοθετημένων μέτρων πρόληψης και αντιμετώπισης θα πρέπει να επιτυγχάνεται η εκπαίδευση, η κατάρτιση, η ψυχοσυναισθηματική στήριξη των νέων, η συμβουλευτική, ενώ ταυτόχρονα καθίσταται απαραίτητη η δημιουργία απαραίτητων δομών που θα έχουν ως στόχο τα παραπάνω. Τα άτομα, που συνήθως εμφανίζουν παραβατική συμπεριφορά αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής ένταξης (Τσιγκάνος, 1997). Για το λόγο αυτό είναι αναγκαία η συναισθηματική στήριξη, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα τους, η ανάπτυξη του κοινωνικού ενδιαφέροντος και της συνεργασίας, καθώς επίσης η παροχή ευκαιριών τόσο σε επίπεδο αστυνομικών αρχών όσο και σε επίπεδο συμμετοχής στο κοινωνικό σύνολο. Η ένταξη των ανηλίκων παραβατών μέσα από τη θεσμοθετημένη εκπαίδευση οφείλει να θέσει ως πρωτεύοντα στόχο την αποδοχή των ατόμων αυτών και τη μείωση του αισθήματος του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης. Η επικοινωνία, η συμμετοχή και η προετοιμασία των ατόμων σε δραστηριότητες της ευρύτερης κοινωνίας, η επαγγελματική κατάρτιση είναι παράγοντες που συνηγορούν στην ένταξη των ατόμων (Λάβδα, 1995 ).
Εντούτοις, οι ανήλικοι παραβάτες εκτός από τη δυσκολία ένταξης παρουσιάζουν και κάποιες ιδιαιτερότητες ως προς την προσωπικότητα τους, συνεπάγεται την ιδιαίτερη μεταχείριση τους. Η ταυτότητα και η εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους οφείλει να επαναπροσδιοριστεί και να διαμορφωθεί με τέτοιο τρόπο που να ευνοεί την κοινωνική τους αναγνώριση (Μπεζέ, 1990).
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η πρόληψη και η εφαρμογή μέτρων που θα κρατήσουν τον ανήλικο μακριά από την εκδήλωση παράνομων πράξεων είναι αναγκαία. Η άσκηση αυτών των μέτρων προϋποθέτει την ύπαρξη ή τη δημιουργία κατάλληλων δομών που θα επιζητούν την αποτελεσματική αντιμετώπιση τους. Οι θεσμοθετημένοι φορείς καλούνται να θεραπεύσουν αλλά και να προλάβουν την έκνομη συμπεριφορά. Παραδείγματα τέτοιων φορέων είναι οι διάφορες μη κυβερνητικές οργανώσεις, η Υπηρεσία Επιμελητών Ανηλίκων, το Υπουργείο Δικαιοσύνης, το Δικαστήριο Ανηλίκων, το Αστυνομικό Τμήμα, οι κοινωνικές υπηρεσίες, τα κέντρα ψυχικής υγείας και εκπαίδευσης, τα κέντρα νεότητας, ο Εθνικός Οργανισμός Πρόνοιας και διάφορα σωφρονιστικά ιδρύματα ή ιδρύματα αγωγής. Σε συνδυασμό με τη λειτουργία των φορέων, ιδιαίτερη συμβολή έχουν και τα διάφορα προγράμματα που εφαρμόζονται κατά καιρούς. Στη Γαλλία, έχει λειτουργήσει επιτυχώς το πρόγραμμα Bonnemaison, το οποίο αφορούσε την οργάνωση κατασκηνώσεων, ώστε να απασχολήσουν τους νέους σε προγράμματα αναψυχής και ταυτόχρονα έκαναν μαθήματα εντατικά για να ανεβάσουν την απόδοση τους στο σχολείο (Sutton, 1981). Επίσης, το τμήμα Δικαιοσύνης Ανηλίκων και Πρόληψης νεανικής παραβατικότητας στη Β.Καρολίνα των Η.Π.Α, συνεργάστηκε με άλλους φορείς που έχουν ως αντικείμενο την παραβατικότητα των ανηλίκων και με τη διενέργεια τοπικών συμβουλίων προσπάθησε να εντοπίσει το πρόβλημα, τα αίτια και να συμβάλει στη ανάπτυξη πολιτικών διαχείρισης και πρόληψης της παραβατικότητας (Ν.C Department of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 2002).
Στην Ελλάδα, υπάρχει μία προσπάθεια εφαρμογής τέτοιων προγραμμάτων, αλλά σε μικρότερο βαθμό. Αυτό οφείλεται στην έλλειψη υποδομών και διάθεσης για συνεργασία μεταξύ των φορέων. Αξιόλογες προσπάθειες έχουν γίνει από την Υπηρεσία Επιμελητών Ανηλίκων, τη μη κυβερνητική οργάνωση ΑΡΣΙΣ και τον τομέα ποινικών εγκληματολογικών ερευνών του τμήματος Νομικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης. Ειδικότερα, οι Επιμελητές Ανηλίκων αναλαμβάνουν την πρόληψη και την καταστολή της παραβατικότητας. Αποσκοπούν στην κοινωνική επανένταξη του ανηλίκου, διενεργώντας κοινωνική έρευνα για τον κάθε ανήλικο, βοηθώντας έτσι το Δικαστή Ανηλίκων να λάβει την ορθότερη απόφαση (Τρωϊανού, 1999). Ο Δικαστής Ανηλίκων είναι το πρόσωπο που αναλαμβάνει την απονομή δικαιοσύνης και την επιβολή τιμωρίας στις περιπτώσεις τέλεσης παράβασης. Στόχος του δεν είναι η τιμωρία του ανηλίκου, αλλά η αγωγή, η αντιμετώπιση των προβλημάτων του και η προστασία του (Clapp, 1999). Τα μέτρα που λαμβάνονται είναι κυρίως θεραπευτικά και αναμορφωτικά, ενώ σε πολύ σπάνιες περιπτώσεις, που η παραβατική συμπεριφορά γίνεται τρόπος ζωής, εφαρμόζονται μέτρα ποινικού σωφρονισμού (Πιτσελά, 2004. Τρωϊανού, 1999).
Ο τομέας ποινικών εγκληματολογικών ερευνών του τμήματος Νομικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης με τη σειρά του συμβάλει στην αντιμετώπιση του φαινομένου της παραβατικότητας, είτε πραγματοποιώντας προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης και στήριξης ευάλωτων ομάδων είτε διεξάγοντας εμπειρικές έρευνες και σχεδιάζοντας προγράμματα πρόληψης. Η μη κυβερνητική οργάνωση ΑΡΣΙΣ, δραστηριοποιείται κατά του κοινωνικού αποκλεισμού και σε συνεργασία με ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, νομικούς και κοινωνικούς λειτουργούς αναλαμβάνει την ψυχολογική, κοινωνική και νομική υποστήριξη παιδιών που έχουν οικογενειακά προβλήματα ή αντιμετωπίζουν προβλήματα χρήσης ουσιών.
Διαπιστώνεται ότι τα παιδιά αποτελούν το μέλλον μιας χώρας, για το λόγο αυτό η δημιουργία και η επιτυχής λειτουργία αυτών των φορέων είναι επιτακτική. Εξίσου αναγκαία κρίνεται η δημιουργία νέων φορέων, η εύρεση νέων μεθόδων, η συνεργασία μεταξύ των διάφορων φορέων με στόχο την ανταλλαγή πληροφοριών και η διοργάνωση επιμορφωτικών σεμιναρίων και προγραμμάτων. Με τον τρόπο αυτό η επανένταξη των ανηλίκων παραβατών θα γίνει ευκολότερη και αποτελεσματικότερη.

3. Κριτική στη μεθοδολογία

Τον 20ο αιώνα, η πιο διαδεδομένη μέθοδος συλλογής και ανάλυσης δεδομένων για την εγκληματική ή παραβατική συμπεριφορά είναι η μέθοδος της αυτοαναφοράς, η οποία έχει ευρεία χρήση στης Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής και στο εξωτερικό. Η μέθοδος αυτή έχει συμβάλλει κατά πολύ στην διερεύνηση του φαινομένου της παραβατικότητας, και συγκεκριμένα στη διερεύνηση των αιτιών που ωθούν στην εκδήλωση μίας παραβατικής συμπεριφοράς και των μορφών παραβατικότητας.
Σύμφωνα με τον Sellin (1931), η αξία των ποσοστών μίας παραβατικής συμπεριφοράς, μειώνεται όσο αυξάνεται η απόσταση από το έγκλημα αυτό καθαυτό. Η χρήση στατιστικών στοιχείων από τα αρχεία της αστυνομίας και των φυλακών, για τη μέτρηση της παραβατικής συμπεριφοράς, δεν είναι αρκετή, διότι αυτά τα στοιχεία δεν είναι ακριβή και αξιόπιστα. Η απόφαση, για το αν μία πράξη θεωρείται παράβαση ή όχι, στηρίζεται σε πληροφορίες που πηγάζουν από τα θύματα ή τους μάρτυρες μία πράξης. Ένα σημαντικό μέρος παραβατικών συμπεριφορών και εγκληματικών πράξεων δεν αναφέρονται στις αρχές και ένα άλλο μέρος από πράξεις που αναφέρονται δεν καταγράφονται επίσημα. Είναι εμφανές ότι η αξιοπιστία τέτοιων πηγών, όπως οι Εθνικές στατιστικές των φυλακών ή τα στατιστικά στοιχεία των δικαστηρίων, θέτουν εμπόδια, γιατί η πραγματική συμπεριφορά απέχει κατά πολύ από τα αριθμητικά δεδομένα. Πρόκειται δηλαδή για μία τεχνητή σύλληψη της πραγματικότητας και ένα αφηρημένο εμπειρισμό.
Μία άλλη μέθοδος, που χρησιμοποιείται για τη μελέτη μίας παραβατικής συμπεριφοράς, είναι η παρατήρηση. Η παρατήρηση είναι αναγκαία για τη μελέτη μίας συμπεριφοράς, καθώς στην καθημερινή ζωή τα άτομα παράγουν νοήματα και πράξεις για την κοινωνική πραγματικότητα. Ωστόσο, με τη χρήση της παρατήρησης, οι ερευνητές κατασκευάζουν μία πραγματικότητα, μία συμπεριφορά που είναι προερμηνευμένη, αφού ερμηνεύουν το νόημα που τα άτομα ήδη έχουν δώσει στη πράξη τους. Με τον τρόπο αυτό δε μελετάνε το σύνολο αλλά μία σειρά τυπικών δράσεων.
Σε αυτό το σημείο έρχεται η μέθοδος της αυτοαναφοράς, η οποία αποτελεί τον καλύτερο τρόπο για την καταγραφή της πραγματικής συμπεριφοράς. Υπήρχε αρκετός προβληματισμός για το κατά πόσο οι ερωτηθέντες θα αποδεχόντουσαν τη συμμετοχή τους σε παράνομες πράξεις. Παρόλα αυτά, πρόσφατες έρευνες, έδειξαν ότι τα άτομα όχι απλά συμμετείχαν στη διενέργεια τέτοιων ερευνών, αλλά η συμμετοχή τους είχε φτάσει έναν συντριπτικό αριθμό.
Ωστόσο, η κοινωνική πραγματικότητα και γενικά η συμπεριφορά των ατόμων είναι ένα πολύπλοκο κομψοτέχνημα, το οποίο απαιτεί ευαίσθητα θεωρητικά και μεθοδολογικά εργαλεία. Για τη σωστή μελέτη μίας συμπεριφοράς δεν αρκεί ένας απλός όρος, μία κοινωνική κατηγορία, η νοηματοδότηση μίας πράξης, τα αριθμητικά δεδομένα αλλά ένα συνδυασμός όλων, ώστε να έχουμε τα επιθυμητά αντικειμενικά αποτελέσματα.

4.1. Μεθοδολογία έρευνας

4.1.1.Δείγμα

To δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 227 μαθητές, 18 τμημάτων της Ε΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Το δείγμα των μαθητών προήλθε από δημόσια δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής Αθηνών-Πειραιώς. Όσο αφορά το φύλο τους, 110 (48,5%) είναι αγόρια και 117 (51,5%) είναι κορίτσια. Αναφορικά με το μορφωτικό επίπεδο των πατέρων των μαθητών του τελικού δείγματος, 35 (15,4%) ήταν απόφοιτοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 96 (42,3%) ήταν απόφοιτοι εξατάξιου γυμνασίου ή λυκείου, 30 (13,2%) απόφοιτοι ανώτερων σχολών, ενώ 66 (29,1%) ήταν απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Όσον αφορά το μορφωτικό επίπεδο των μητέρων των μαθητών του τελικού δείγματος, 33 (14,5%) ήταν απόφοιτοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 108 (47,5%) ήταν απόφοιτοι εξατάξιου γυμνασίου ή λυκείου, 31 (13,7%) ήταν απόφοιτοι ανώτερων σχολών, ενώ 55 (24,2%) ήταν απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

4.1.2. Μέσα συλλογής δεδομένων

Το ερωτηματολόγιο της έρευνας ήταν το «Ερωτηματολόγιο Εκπαιδευτικών για την Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς των Μαθητών» (ConnersTeacher Rating Scale - CTRS) (Conners, 1997) Το Ερωτηματολόγιο για την Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς των Μαθητών από τους εκπαιδευτικούς, περιλαμβάνει 59 ερωτήσεις. Το ερωτηματολόγιο υπήρχε μόνο στην αγγλική γλώσσα, γι’ αυτό ακολουθήθηκε η επιβεβλημένη διαδικασία μετάφρασης-προσαρμογής, δηλαδή ακολουθήθηκε η μέθοδος της αντίστροφης μετάφρασης: μετάφραση του ερωτηματολογίου στα ελληνικά, μετάφραση της ελληνικής μορφής ξανά στα αγγλικά, διόρθωση του ελληνικού κειμένου. Στη συνέχεια το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε για αρχικό έλεγχο σε δείγμα 20 εκπαιδευτικών, με σκοπό τη διερεύνηση της κατανόησης της μετάφρασης των ερωτήσεων.
Για τη στατιστική ανάλυση των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών για την συμπεριφορά των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης παραγόντων. Από την παραγοντική ανάλυση των 59 ερωτήσεων αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι παράγοντες: α) Αντιδραστική συμπεριφορά, β) Δυσκολίες στη μάθηση (δεξιότητες και επίδοση), γ) Προβλήματα διαπροσωπικής συμπεριφοράς και δ) Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, ε) Υπερκινητικότητα και β) Διάσπαση προσοχής.
Οι απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο δίνονται σε τετραβάθμια κλίμακα τύπου Likert, όπου το 1 σήμαινε ότι το χαρακτηριστικό δεν ταιριάζει «καθόλου» στο παιδί, το 2 «πολύ λίγο», το 3 «αρκετά» και το 4 σήμαινε ότι το χαρακτηριστικό ταιριάζει «πάρα πολύ» στο παιδί. Το ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται για κάθε παιδί χωριστά από τον εκπαιδευτικό.

4.2. Ευρήματα
Από τον πίνακα των μέσων όρων παρατηρούμε ότι σύμφωνα με τις διαπιστώσεις και τις αξιολογήσεις των δασκάλων οι μαθητές της τάξης τους εμφανίζουν «πολύ λίγο» συμπεριφορές, όπως είναι η αντιδραστική συμπεριφορά, οι δυσκολίες στη μάθηση, τα προβλήματα διαπροσωπικής και ενδοπροσωπικής προσαρμογής και γενικά ενοχλητικές συμπεριφορές.
Πίνακας 1.1. Συμπεριφορές μαθητών
ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
Μ.Ο
Τ.Α
ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
1,76
,72
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ)
2,20
,76
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
1,60
,63
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
2,19
,64
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
1,94
,80
ΔΙΆΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΉΣ
2,15
,78





Για να αξιολογηθούν περισσότερο οι μέσοι όροι των απαντήσεων των δασκάλων για τη συμπεριφορά των μαθητών πραγματοποιήθηκε η ιεραρχική ομαδοποίηση των μέσων όρων, η οποία υπολογίζει τις σχετικές αποστάσεις μεταξύ των 6 παραγόντων του ερωτηματολόγιου. Τα αποτελέσματα της ανάλυσης φαίνονται στο παρακάτω σχήμα.

Σχήμα 1.1: Ιεραρχική ομαδοποίηση των μέσων όρων των παραγόντων του ερωτηματολογίου CTRS

1= Αντιδραστική Συμπεριφορά, 2= Δυσκολίες στη Μάθηση (Δεξιότητες και Επίδοση, 3= Κοινωνικά Προβλήματα, 4= Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς, 5= Υπερκινητικότητακαι 6= Διάσπαση προσοχής
Από το σχήμα διαπιστώνουμε ότι οι μεσοί όροι κατατάσσονται σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα υπάρχουν οι γενικοί δείκτες Υπερκινητικότητα και Διάσπαση προσοχής, στη δεύτερη οι παράγοντες «Αντιδραστική Συμπεριφορά» και οι «Δυσκολίες στη Μάθηση» και τέλος στην τρίτη τα «Κοινωνικά Προβλήματα» και η διάσταση «Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς». Η κατάταξη αυτή με βάση τις αξιολογήσεις των δασκάλων για την συμπεριφορά των μαθητών τους φανερώνει ότι η υπερκινητικότητα και τα προβλήματα μάθησης συσχετίζονται μεταξύ τους, ενώ τα κοινωνικά προβλήματα, το άγχος και η απόσυρση αφορούν άλλες μορφές συμπεριφοράς που διακρίνονται από τις πρώτες.
Οι μέσοι όροι εξετάστηκαν σε σχέση με τις μεταξύ τους διάφορες. Για την σύγκριση των μέσων όρων, χρησιμοποιήθηκε το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις, το οποίο βρέθηκε στατιστικώς σημαντικό: Hotellings Trace, F (5, 193) = 51,6, p<0,001, η2 = 0,57. Παράλληλα η σύγκριση για την πρωτοβάθμια συνάρτηση αναδείχθηκε στατιστικά σημαντική: F (1, 197) = 95,26, p<0,001, η2=0,32.

Σχήμα 1.2. Ιεραρχική κατάταξη των μέσων όρων των διαστάσεων του ερωτηματολογίου CTRS για τους μαθητές του δείγματος

1 Κοινωνικά Προβλήματα,
2 Αντιδραστική Συμπεριφορά,
3 Υπερκινητικότητα
4 Διάσπαση Προσοχής
5 Αγχώδης – Ντροπαλός,
6 Δυσκολίες στη Μάθηση (Δεξιότητες και Επίδοση,


1=καθόλου….4=πάρα πολύ
1 2 3 4 5 6

Οι μέσοι όροι των 6 παραγόντων παρουσιάζονται στο σχήμα 1.2 σε αύξουσα σειρά. Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι τα παιδιά παρουσιάζουν «καθόλου» ή «πολύ λίγα» κοινωνικά προβλήματα, υπερκινητικότητα και αντιδραστική συμπεριφορά, ενώ παρουσιάζουν αύξηση στη Διάσπαση Προσοχής και είναι περισσότερο αγχώδη, ντροπαλά και με δυσκολίες στη μάθηση. Πάντως οι μέσοι όροι είναι γενικά γύρω από το μέσο της κλίμακας.
Σύμφωνα με την αξιολόγηση των δασκάλων οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν παρουσιάζουν συχνά προβλήματα (με βάση τον υψηλό μέσο όρο των περισσότερων ερωτήσεων). Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι η αναφορά σε «περισσότερα» ή «λιγότερα» προβλήματα συμπεριφοράς είναι σχετική και ότι πάντα γίνεται λόγος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που αποτελεί την κύρια μορφή αξιολόγησης της συμπεριφοράς των παιδιών στο σχολείο.
Η διαφορά των μέσων όρων των δύο επιμέρους ομάδων (αγόρια – κορίτσια) ως προς τους παράγοντες του ερωτηματολογίου του CTRS έγινε με τη χρήση του t-κριτηρίου (διαφορά μέσων όρων ανεξάρτητων δειγμάτων) (Πίνακας 1.2). Από την ανάλυση με t-test, λοιπόν, βρέθηκε ότι η επίδραση της μεταβλητής «φύλο» στους παράγοντες: «Αντιδραστική συμπεριφορά» (t160 =9,179, p=0<0.05), «Υπερκινητικότητα» (t174 =9,355, p=0<0.05) και «Διάσπαση προσοχής » (t214 =6,944, p=0<0.05) είναι στατιστικώς σημαντική. Παρατηρώντας το Πίνακα 1.3., διαφαίνεται ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, με στατιστικώς σημαντική διαφορά, είναι περισσότερο υπερκινητικά και με αντιδραστική συμπεριφορά, ενώ παρουσιάζουν αυξημένους τους δείκτες «Υπερκινητικότητα» και «Διάσπαση προσοχής », πράγμα που τονίζει το γεγονός ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι τα αγόρια παρουσιάζουν περισσότερα προβλήματα εξωτερίκευσης. Ως προς τους άλλους παράγοντες δεν βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά των μέσων όρων στα δύο φύλα.

Πίνακας 1.3. Υπολογισμός t-κριτηρίου μέσων όρων ως προς το φύλο και τους παράγοντες του ερωτηματολογίου CTRS

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ
ΦΥΛΟ
Μ.Ο
Τ.Α
t
df
P (2-tailed)
ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
αγόρι
2,1849
,7425
9,179
160,289
,000*
κορίτσι
1,3908
,4633
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ)
αγόρι
2,2060
,2572
-,038
221
,970Σ.Α.
κορίτσι
2,2073
,2480
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
αγόρι
1,6758
,6165
1,511
224
,132Σ.Α.
κορίτσι
1,5484
,6488
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
αγόρι
2,1382
,6358
-1,355
225
,177Σ.Α.
κορίτσι
2,2547
,6584
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
αγόρι
2,4204
,7846
9,355
174,375
,000*
κορίτσι
1,5337
,5590
ΔΙΆΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΉΣ
αγόρι
2,5093
,7262
6,944
214
,000*
κορίτσι
1,8383
,6936


Οι πίνακες 1.4. και 1.5 παρουσιάζουν την ανάλυση διακύμανσης και τους μέσους όρους των παραγόντων και των επιμέρους διαστάσεων της συμπεριφοράς των παιδιών ως προς τη μόρφωση των μητέρων και τη μόρφωση των πατέρων. Από την παραγοντική ανάλυση (One-Way Anova) βρέθηκε ότι η επίδραση της μεταβλητής «μορφωτικό επίπεδο μητέρας» στους παράγοντες του ερωτηματολογίου CTRS «Αντιδραστική συμπεριφορά» (F3,206 = 3,813, p=0.011<0.05, η2=0,05), «Δυσκολίες στη Μάθηση» (F3,206 = 5,024, p=0.02<0.05, η2=0,06) «Κοινωνικά προβλήματα» (F3,221 = 4,601, p=0,04<0.05, η2=0,59) και «Υπερκινητικότητα» (F3,207 = 3,952, p=0.009<0.05, η2=0,05) και «Διάσπαση προσοχής » (F3,211 = 5,519, p=0.001<0.05, η2=0,07) είναι στατιστικώς σημαντική. Με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé βρέθηκε ό,τι οι δάσκαλοι πιστεύουν: α) ότι τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει Ανώτερη σχολή (Μ.Ο=2,18) είναι περισσότερο υπερκινητικά και αντιδραστικά σε σχέση με παιδιά που η μητέρα τους έχει τελειώσει το δημοτικό (Μ.Ο=1,62, p=0,037), ενώ τα παιδιά που η μητέρα τους έχει πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=1,64) είναι περισσότερο υπερκινητικά και αντιδραστικά σε σχέση με παιδιά που η μητέρα τους έχει τελειώσει ανώτερη σχολή (p=0,023), β) ότι τα παιδιά που έχουν μητέρα που έχει τελειώσει δημοτικό (Μ.Ο=2,51) έχουν περισσότερα μαθησιακά προβλήματα απ’ ότι τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=1,94, p=0,022) και τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει Ανώτερη σχολή (Μ.Ο=2,49) έχουν περισσότερα μαθησιακά προβλήματα σε σχέση με παιδιά με μητέρα που έχει πανεπιστημιακές σπουδές (p=0,038), γ) ότι τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει δημοτικό (Μ.Ο=1,91) έχουν περισσότερα κοινωνικά προβλήματα απ’ ότι τα παιδιά με μητέρα με πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=1,42, p=0,07), δ) ότι τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει Ανώτερη σχολή (Μ.Ο=2,44) σε σχέση με παιδιά που η μητέρας τους έχει τελειώσει το δημοτικό (Μ.Ο=1,79, p=0,030) έχουν μεγαλύτερο Μ.Ο στην Υπερκινητικότητα, ενώ τα παιδιά που η μητέρας τους έχει πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=1,83) αντίστοιχα έχουν μεγαλύτερο Μ.Ο Υπερκινητικότητα σε σχέση με παιδιά που η μητέρα τους έχει τελειώσει ανώτερη σχολή (p=0,020) και τέλος ε) ότι τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει Ανώτερη σχολή (Μ.Ο=2,59) σε σχέση με παιδιά που η μητέρας τους έχει τελειώσει Γυμνάσιο ή Λύκειο (Μ.Ο=2,1, p=0,20) έχουν μεγαλύτερο Μ.Ο στον Διάσπαση προσοχής , ενώ τα παιδιά που η μητέρα τους έχει πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=1,92) αντίστοιχα έχουν μικρότερο Μ.Ο στον Διάσπαση προσοχής σε σχέση με παιδιά που η μητέρα τους έχει τελειώσει ανώτερη σχολή (p=0,002) (Πίνακας 1.4).
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι υπάρχει επίδραση της μόρφωσης της μητέρας στα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών. Τα παιδιά με μητέρα που έχει πτυχίο Ανώτερης σχολής ή πανεπιστημιακής σχολής είναι πιο υπερκινητικά, ενώ τα παιδιά με μητέρα που έχει τελειώσει το δημοτικό έχουν περισσότερα μαθησιακά προβλήματα.

Πίνακας 1.4. Μονοπαραγοντική ανάλυση της διασποράς στη μεταβλητή «Μορφωτικό Επίπεδο Μητέρας» των μαθητών σε σχέση με στους παράγοντες του ερωτηματολογίου CTRS

Παραγοντες
Μορφωτικο επιπεδο ΜΗΤΕΡΑΣ
F-κριτήριο
Δημοτικό

Γυμνάσιο - λύκειο

Ανώτερη σχολή

Πανεπιστήμιο

Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
1,6203
,6709
1,7708
,7693
2,1846
,8144
1,6444
,5596
F(3, 206)= 3,813*
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ)
2,2285
,6304
2,2181
,7600
2,2586
,7603
2,1485
,7618
F(3, 218)= 5,024*
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
1,9141
,6348
1,5717
,6194
1,7151
,5514
1,4290
,6512
F(3, 221)= 4,601*
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
2,4364
,7184
2,2093
,6127
2,1677
,7538
2,0582
,5871
F(3, 222)= 2,407 Σ.Α.
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
1,7965
,7938
1,9457
,8216
2,4455
,8753
1,8319
,6741
F(3, 207)= 3,952*
ΔΙΆΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΉΣ
2,2818
,7067
2,1026
,7543
2,5982
,8659
1,9280
,7369
F(3, 211)= 5,519*

Από την παραγοντική ανάλυση (One-Way Anova) βρέθηκε ότι η επίδραση της μεταβλητής «μορφωτικό επίπεδο πατέρα» στο παράγοντα του ερωτηματολογίου CTRS «Προβλήματα ενδοπροσωπικής συμπεριφοράς» είναι στατιστικώς σημαντική (F3,222 = 3,044, p=0.02<0.05, η2=0,04). Με τη μέθοδο πολλαπλών συγκρίσεων του Scheffé βρέθηκε ό,τι οι δάσκαλοι πιστεύουν: α) ότι τα παιδιά με πατέρα που έχει τελειώσει Δημοτικό (Μ.Ο=2,33, p=0,032) ή Γυμνάσιο-Λύκειο (Μ.Ο=2,29, p=0,025) είναι περισσότερο αγχώδη και ντροπαλά σε σχέση με παιδιά που η μητέρα τους έχει τελειώσει ανώτερη σχολή (Μ.Ο=1,99), ενώ τα παιδιά που ο πατέρας τους έχει πανεπιστημιακές σπουδές (Μ.Ο=2) είναι λιγότερο αγχώδη και ντροπαλά σε σχέση με παιδιά που η μητέρας τους έχει τελειώσει Γυμνάσιο-Λύκειο (p=0,037). Ως προς τους άλλους παράγοντες δεν βρέθηκε να υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά των μέσων όρων στα διάφορα μορφωτικά του πατέρα.
Παρατηρείται, λοιπόν, ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα επηρεάζει το άγχος και τα συναισθήματα ντροπής που νιώθουν τα παιδιά και μάλιστα όσο πιο χαμηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο τόσο μεγαλύτερο είναι το άγχος και περισσότερα τα συναισθήματα ντροπής που βιώνουν τα παιδιά.



Πίνακας 1.5. Μονοπαραγοντική ανάλυση της διασποράς στη μεταβλητή «Μορφωτικό Επίπεδο Πατέρα» των μαθητών σε σχέση με στους παράγοντες του ερωτηματολογίου CTRS

Παραγοντες
Μορφωτικο επιπεδο πατερα
F-κριτήριο
Δημοτικό

Γυμνάσιο - λύκειο

Ανώτερη σχολή

Πανεπιστήμιο

Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
Μ.ο
Τ.α.
ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
1,8252
,8198
1,7957
,7145
1,7870
,8469
1,6810
,6480
F(3, 206)=0,404 Σ.Α.
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ (ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΠΙΔΟΣΗ)
2,2426
,6803
2,2330
,7693
2,2011
,8050
2,1566
,7638
F(3, 218)= 1,451 Σ.Α.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
1,6524
,6610
1,6561
,6192
1,5690
,6554
1,5303
,6425
F(3, 221)= ,600 Σ.Α.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
2,3371
,7480
2,2968
,6091
1,9933
,6400
2,0818
,6256
F(3, 222)= 3,044*
ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
1,9814
,8464
1,9880
,8026
2,0178
,9206
1,8548
,7454
F(3, 207)= ,430 Σ.Α.
ΔΙΆΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΉΣ
2,3437
,7275
2,1109
,7370
2,2963
,8841
2,0685
,8267
F(3, 211)= 1,273 Σ.Α.

Η κρισιμότερη ερώτηση της έρευνας αφορούσε τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη σύνδεση των παραγόντων προβληματικής συμπεριφοράς με τη μετέπειτα παραβατικότητα κατά την ενήλικη ζωή. Οι απαντήσεις τους συνοψίζονται ως εξής:
Το 54,2% των εκπαιδευτικών θεώρησε ότι τα διαπροσωπικά προβλήματα σχετίζονται με την εμφάνιση παραβατικότητας, το 43,2% έκανε ανάλογη αιτιακή απόδοση για τους αντιδραστικούς μαθητές και ακολούθησε η υπερκινητικότητα με 18,2%. Οι υπόλοιπες συμπεριφορές ( διάσπαση προσοχής, ενδοπροσωπικά προβλήματα δεν συσχετίστηκαν με την εφηβική και ενήλικη παραβατικότητα.

Συμπεράσματα
Σε μια διαχρονική έρευνα σε δείγμα 147 μαθητών ηλικίας 6 ως 14 ετών διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια που στην εφηβεία επεδείκνυαν παραπτωματική συμπεριφορά είχαν ήδη από την Α' Δημοτικού χαρακτηριστεί ως ενοχλητικά και άτακτα και είχαν χαμηλή επίδοση· (Tremblay κ.ά., 1992). Ο Hinshaw (1992) αναφέρει ότι η σχολική επίδοση στο νηπιαγωγείο είναι πιθανότερο να συνδεθεί με προβλήματα προσοχής και με ακαδημαϊκές δυσκολίες στο δημοτικό σχολείο, ενώ κατά την εφηβεία είναι πιθανότερο να συνδεθούν με την αντικοινωνική συμπεριφορά και διαταραχή της συμπεριφοράς. Έχει διαπιστωθεί, ακόμα, ότι η διάγνωση της σχέσης μεταξύ των προβλημάτων στη μάθηση και προβλημάτων, όπως είναι η διάσπαση προσοχής ή αντικοινωνική συμπεριφορά (ακόμα και από την πρώτη τάξη δημοτικού) (Tremblay et. al.. 1992) είναι ένας σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας των μαθησιακών και συμπεριφορικών προβλημάτων κατά τη διάρκεια του δημοτικού και του γυμνάσιου (Walker, Stieber, Ramsey, & O'Neill, 1991), εύρημα που επεκτείνεται σε διαχρονικές μελέτες μέχρι την ηλικία των 30 ετών (Huesmann, Eron, & Yarmel, 1987).
Έρευνες στο διεθνή και ελληνικό χώρο επιχειρούν να καταδείξουν τη σχέση μεταξύ παραπτωματικής - παραβατικής συμπεριφοράς στο σχολείο και μετέπειτα παραβατικότας. Οι συνδέσεις που αναδεικνύονται μεταξύ των δύο αυτών φαινομένων δεν μπορεί να είναι αιτιακές, δεδομένου ότι η αντίληψη της απόκλισης και της παραβατικότητας εξαρτάται τόσο από ιστορικούς – πολιτικούς – νομοθετικούς και οικονομικούς παράγοντες, αλλά από την υποκειμενική ερμηνεία της συμπεριφοράς και τις άρρητες θεωρίες. Η συγχρονική επομένως προσπέλαση του φαινομένου μπορεί να οδηγήσει σε παρερμηνείες ή ιδεολογικά φορτισμένα συμπεράσματα και να στιγματίσει μαθητές, οι οποίοι μπορεί να καταφεύγουν σε αντιδραστικές σχολικές συμπεριφορές, σε μία προσπάθεια να δομήσουν την προσωπική τους ταυτότητα και την αυτοεκτίμηση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών για τη διαταρακτική συμπεριφορά, την υπερκινητικότητα, τη διάσπαση της προσοχής και τη διαπροσωπική ή ενδοπροσωπική προσαρμογή.
Δεδομένου ότι τα τελευταία χρόνια η ελλιπώς προπαρασκευασμένη μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό σύστημα διδασκαλίας μετέβαλε τις δυναμικές της σχολικής τάξης και οι δάσκαλοι απώλεσαν - νομικά και ουσιαστικά – την επιρροή (εξουσία) προς τους μαθητές, τα προβλήματα συμπεριφοράς συνδέθηκαν με την οριοθέτηση του καλού –κακού μαθητή και αποτελούν το επίκεντρο της προβληματικής των εκπαιδευτικών. Η έλευση των μεταναστών, η διασάλευση της παραδοσιακής οικογένειας, η φτώχεια και η ένταση του ρυθμού των κοινωνικών μεταβολών αποτελούν παραμέτρους που επηρεάζουν την ερμηνεία της αποκλίνουσας συμπεριφοράς των μαθητών και ευρύνουν το χάσμα ανάμεσα στις στάσεις δασκάλων – γονέων – παιδιών.
Πολλές θεωρίες που εξαρτούν την προβληματική συμπεριφορά των μαθητών με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ελέγχονται ως προς την φιλοσοφική τους θεμελίωση και δέον να εκλαμβάνονται πλέον ως απλώς περιγραφικές ενός φαινομένου, που χρήζει περαιτέρω κοινωνιολογικής τεκμηρίωσης. Σκοπός της παρούσας έρευνας δεν είναι να γεφυρώσει το θεωρητικό έλλειμμα, αλλά να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την προβληματική συμπεριφορά και να την κατηγοριοποιήσει συνδέοντάς την παράλληλα με παράγοντες που προκύπτουν από τη χρήση ενός διεθνούς ερωτηματολογίου.

Δεν υπάρχουν σχόλια: