Παρασκευή, 28 Σεπτεμβρίου 2007

Κοινωνία της Πληροφορίας: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τις νέες τεχνολογίες

Παπάνης Ευστράτιος, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήματος Κοινωνιολογίας, Πανεπιστημίου Αιγαίου

Γιαβρίμης Παναγιώτης, Σχολικός Σύμβουλος Δ.Ε.

Κατά τον 20ο αιώνα το βιομηχανικό μοντέλο παραγωγής επηρέασε καθοριστικά την εκπαίδευση, τόσο σε επίπεδο πολιτικών, όσο και στις μεθόδους διδασκαλίας. Ήδη από το 1959 οι James και Wedemeyer άσκησαν δριμεία κριτική στην παραδοσιακή διάρθρωση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και πρότειναν την ίδρυση Συμβουλευτικών κέντρων που λαμβάνοντας υπόψη τις κλίσεις και την προσωπικότητα του φοιτητή, θα σχεδίαζαν εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, μεγάλο μέρος των οποίων θα υλοποιούνταν από απόσταση. Υποστήριξε ότι αυτή η διάσταση της παιδείας εμπεδώνει κοινωνικά τις δημοκρατικές αξίες και καθιστά τους πολίτες μετόχους και κοινωνούς της γνώσης. Οι απόψεις επηρέασαν τη δημιουργία του Βρετανικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου.
Οι βιομηχανικές αξίες για την ανάπτυξη (οικονομία κλίμακος, μαζική παραγωγή, έρευνα, μείωση κόστους, διάδοση προϊόντων και υπηρεσιών) θα διαμόρφωναν την εκπαιδευτική φιλοσοφία, η οποία ενσωματώνοντας τις ραγδαίες τεχνολογικές αλλαγές και την υφή και πρόσβαση στις πληροφορίες, θα απαξίωνε συλλήβδην τις καθιερωμένες αντιλήψεις περί αγωγής και το status quo της οργάνωσής της. Ο Otto Peters (1970) αποδέχεται την τηλεκπαίδευση μόνο εφόσον αυτή συνδυαστεί με κοινωνική επαφή που δε θα διακυβεύει τον ακαδημαϊκό κριτικό λόγο. Τα αυτοδιδακτικά πακέτα, που δεν λαμβάνουν την παράμετρο αυτή υπόψη, οδηγούν σε νέες και απεχθείς μορφές απομονωτισμού. Οι Garrison, Anderson & Archer (2000), θεώρησαν ότι η τηλεκπαίδευση πρέπει να εκμεταλλευτεί όλες τις πολυμεσικές δυνατότητες και να μην στηριχτεί απλά στο κείμενο, εάν πρόκειται να υποκαταστήσει ή έστω να συμπληρώσει την παραδοσιακή αλληλεπίδραση δασκάλου-μαθητή. Κατά τον Holmberg (1983), η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποκτά ουσία, μόνο εφόσον νοηθεί ως «φιλική και αλληλεπιδραστική συνομιλία». Τα προπαρασκευασμένα εκπαιδευτικά πακέτα οφείλουν να έχουν άρτια οργάνωση και επικοινωνιακό προσανατολισμό και να καταλήγουν στη δόμηση προσωπικής σχέσης. Το εκπαιδευτικό ηλεκτρονικό περιβάλλον πρέπει να είναι ευχάριστο και να βρίθει ενισχυτών για περαιτέρω μάθηση. Εφόσον οι δίοδοι της επικοινωνίας είναι μονομερείς τα μη αλληλεπιδραστικά προγράμματα δε θα μπορέσουν να αντέξουν την ακόρεστη διάθεση του εκπαιδευόμενου για διάδραση. Ο Moore (1976, 1977, 1980), επέκτεινε τον όρο «εσωτερικός διάλογος» του Holberg ακόμη περισσότερο διαπιστώνοντας ότι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η απόσταση είναι παιδαγωγική και όχι γεωγραφική. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα τηλεκπαίδευσης που διαθέτουν ευέλικτη δομή και υψηλό βαθμό «διαλόγου» είναι εγγύτερα στις ανάγκες των επιμορφούμενων, ενώ αυτά που αποσιωπούν την ανάγκη για επικοινωνία θεωρούνται απόμακρα. Γίνεται έτσι κατανοητό ότι το παραδοσιακό αφ’ έδρας παιδαγωγικό σύστημα έχει εξ ορισμού απολέσει το κύρος και την αξιοπιστία του. Η αυτονομία του εκπαιδευόμενου να θέτει στόχους, να επιλέγει μεθοδολογίες, να ανευρίσκει πόρους και να οριοθετεί τις εφαρμογές είναι για το Moore sine qua non προϋπόθεση της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο ρυθμός μάθησης είναι διαφορετικός από άνθρωπο σε άνθρωπο και η αρχή της δημοκρατικής εκπαίδευσης το σέβεται απόλυτα. Η αυτονομία συσχετίζεται με την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας, στοιχείο της προσωπικότητας του μαθητή. Όσο μεγαλύτερη η διεκπεραιωτική απόσταση, τόσο πιο αυξημένη είναι η προσωπική ευθύνη. Το μοντέλο ελέγχου των Garrison et al. (2000) καινοτομεί προσθέτοντας μεταβιομηχανικά στοιχεία τελειοποίησης στα βιομηχανικά εξ αποστάσεως συστήματα εκπαίδευσης, που αναδύθηκαν τη δεκαετία του 70 και κυρίως του 80. Συγκεκριμένα, στρέφεται προς το μικροκοινωνιολογικό επίπεδο και εισάγει έννοιες όπως κίνητρα, δεξιότητες, παρότρυνση, ανθρώπινοι και μη ανθρώπινοι πόροι, κουλτούρα και υποστήριξη, ανεξαρτησία κ.λπ. Τα στοιχεία αυτά ελέγχου καθορίζουν την ισορροπία του συστήματος εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση και προϋποθέτουν ποιοτική αμφίδρομη επικοινωνία. Σε συνέχεια της μεταβιομηχανικής τάσεως, που ολοένα και πιο έντονα άρχισε να εξαπλώνεται τη δεκαετία του 90, ο Henri (1992), στήριξε τη θεωρία του για την τηλεκπαίδευση σε ψυχολογικούς-γνωστικούς όρους, με έμφαση τη διαδικασία αντίληψης και μάθησης, της ομαδο-συνεργατικής μεθόδου και της επικοινωνίας. Παραθέτει τέσσερις κρίσιμες διαστάσεις στη διαδικασία της τηλεκπαίδευσης: τη συμμετοχικότητα, την κοινωνική, τη γνωστική και τη μεταγνωστική αλληλεπίδραση. Το ερώτημα που μένει ακόμα αναπάντητο είναι κατά πόσο η εκπαιδευτική πολιτική θα μπορέσει να ενσωματώσει τις τεχνολογικές εξελίξεις στη μεθοδολογία της (π.χ. διαδίκτυο, ιστολόγια (blogs), on line βάσεις δεδομένων κ.λπ.) αλλά και αντίστοιχα, πώς η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα μπορέσει να γίνει εξίσου ζωντανή και αλληλεπιδραστική, όσο η άμεση επαφή δασκάλου – μαθητή. Η μεταβιομηχανική εποχή της εκπαίδευσης από απόσταση χαρακτηρίζεται από ικανότητα εξατομίκευσης της διδασκαλίας και επιμερισμού του ελέγχου μέσω της αμφίδρομης επικοινωνίας στα πλαίσια της Κοινωνίας της Γνώσης.
Μια από τις βασικότερες διαφορές της παραδοσιακής από την εξ’ αποστάσεως ηλεκτρονική εκπαίδευση είναι η έμφαση που δίνεται από τη δεύτερη στις πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις και στην αναγωγή από τα συμπεριφοριστικά πρότυπα διδασκαλίας στη δομική προσέγγισή της. Επί χιλιετίες ο προφορικός λόγος ήταν το κύριο μέσο διδασκαλίας, ενώ ο γραπτός επικράτησε καθολικά μόλις τους τελευταίους τρεις αιώνες. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές που ολοένα και πιο φιλικοί γίνονται προς τον τελικό χρήστη, αξιοποιούν κώδικες και τεχνολογίες που επαναπροσδίδουν στον προφορικό λόγο τη σημασία που είχε, ενώ παράλληλα εκμεταλλευόμενοι τα ευρυζωνικά δίκτυα, μεταφέρουν δεδομένα ήχου, εικόνας, υπερκειμένων και δημιουργούν συνθήκες εικονικής πραγματικότητας. Σταδιακά το λογισμικό παύει να βρίσκεται στο τερματικό του χρήστη και παρέχεται μέσω δικτύου.
Τα κείμενα πλέον μετατρέπονται σε δυναμικά, μπορούν να τροποποιηθούν παράλληλα από πολλούς χρήστες και έννοιες, όπως κοινωνική μηχανική, δικτυακές κοινότητες έχουν γίνει πραγματικότητα. Οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής συνήθως αντιλαμβάνονται τη δύναμη μιας νέας τεχνολογίας, όταν αυτή είναι ήδη παρωχημένη. Από την άλλη μεριά η διείσδυση του διαδικτύου, ειδικά στην Ελλάδα είναι πολύ μικρή. Εφόσον βρεθεί τρόπος να γεφυρωθούν οι αντινομίες αυτές, η διαδικασία της εξ’ αποστάσεως μάθησης θα ενισχυθεί, δεδομένου ότι θα πληροί τους βασικούς τρόπους πρόσκτησής της: την αισθησιοκινητική, την εικονική και τη συμβολική αναπαράστασή της. Ειδικά η τελευταία υπήρξε η αχίλλειος πτέρνα των παραδοσιακών μεθόδων. Ο μαθητής δεν ήταν παρά ο παθητικός δέκτης της γνώσης, σπάνια είχε τη δυνατότητα αυτενέργειας και πολύ λιγότερο επιδρούσε στην παραγωγή της. Η αποστασιοποίηση από τα συμπεριφοριστικά μοντέλα μάθησης βοήθησε, ώστε η γνώση να θεωρείται ενεργητική τροποποίηση των γνωστικών δομών βάσει παιδαγωγικών κινήτρων. Στην εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή ο εκπαιδευόμενος ανατροφοδοτείται διαρκώς, επιλέγει το ρυθμό, τη δυσκολία και το είδος των γνωστικών ερεθισμάτων που θα λάβει, συμμετέχει διαλεκτικά σε διαδικτυακές κοινότητες και εν γένει επενεργεί στον τρόπο που μαθαίνει. Στο μεταβιομηχανικό μοντέλο μάθησης η πρόσκτηση γνώσης μετατρέπεται σε προσπάθεια για κατοχή μεταγνώσης. Οι υλικοί περιορισμοί αίρονται και οι πηγές πληροφοριών διευρύνονται, ενώ ταυτόχρονα παρέχεται η δυνατότητα προσομοίωσης εικονικών, οικονομικών, βιολογικών, κοινωνικών συστημάτων. Ο ρόλος του καθηγητή μετατρέπεται από κατευθυντικός σε παιδαγωγικό. Μέσω του διδακτικού λογισμικού μπορεί να επιλέξει την καταλληλότερη μέθοδο διδασκαλίας, να αναθέσει και να ελέγξει ερευνητικά σχέδια και να ανατροφοδοτήσει ταυτόχρονα όλους τους εκπαιδευόμενους. Εντυπωσιακή είναι και η μείωση χρόνου διόρθωσης των εργασιών από τον καθηγητή και η παράλληλη επικοινωνία του με όλους τους φοιτητές. Έχει βρεθεί ότι η μάθηση είναι πολύ πιο αποτελεσματική όταν αποκτάται σε μικρές ομάδες που αλληλεπιδρούν με τον καθηγητή τους παρά ατομικά. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το ψηφιακό περιβάλλον μάθησης μπορεί να αποτελέσει πρόκληση για μεγαλύτερη ενεργοποίηση και ποιοτική διδασκαλία.
Το ψηφιακό περιβάλλον μάθησης σήμερα μπορεί να εντείνει την εικονική μέθοδο αντιμετώπισης της πραγματικότητας μέσω της χρήσης συστημάτων πολυμέσων. Η κριτική απέναντι στις αυστηρές συνθήκες μάθησης, που επιτάθηκαν με την επικράτηση του παραδοσιακού δασκαλοκεντρικού τρόπου διδασκαλίας, κατά την οποία ο μαθητής ήταν παθητικός αποδέκτης της γνώσης, οδήγησε στην ανάγκη της ενεργητικής και αλληλεπιδραστικής συμμετοχής κατά τη διαδικασία της μάθησης. Η αποστασιοποίηση από τα συμπεριφορικά μοντέλα και η στροφή στα δομικά βοήθησε, ώστε η μάθηση να θεωρείται πια μια διαδικασία που έχει να κάνει με την δραστηριοποίηση των ατόμων για την κατασκευή, την ανάπτυξη και την τροποποίηση των δικών τους γνωστικών δομών. Ο ρόλος του διαδικτύου είναι τεράστιος, καθώς διασυνδέει βάσεις δεδομένων, ιδρύματα, βιβλιοθήκες και πρόσωπα. Μπορεί επομένως να επιτευχθεί μια συνεχής ροή πληροφοριών, ενώ εισάγονται πλέον νέες παιδευτικές συνήθειες και πρότυπα. Ανάλογα με την ανατροφοδότηση το πολυμεσικό περιβάλλον παρέχει την κατάλληλη ενίσχυση προκαλώντας συναισθήματα ικανοποίησης, χαλάρωσης, αυτοπεποίθησης, αλλά και απογοήτευσης, έκπληξης ή ενόχλησης. Η αλληλεπίδραση έτσι είναι περισσότερο φυσική και προσαρμοσμένη στο διδακτικό περιεχόμενο και την ιδιοσυγκρασία του μαθητή. Το ψηφιακό περιβάλλον μάθησης περιλαμβάνει απαντήσεις σε ερωτηματολόγια, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση, όπως στην παραδοσιακή διδασκαλία, επιλογή και μελέτη μέσω καθορισμένων υπερσυνδέσεων, συμμετοχή σε ομάδες συζήτησης, καταγραφή παρατηρήσεων και σχολίων, τοποθέτηση και δημοσίευση «σελιδοδεικτών» σε υπερκείμενα και συνδέσεις με ειδικό ενδιαφέρον, εξερεύνηση όρων με λέξεις κλειδιά, τροποποίηση των διδακτικών κειμένων ανάλογα με τις επιλογές και την κρίση του μαθητή, αναπλαισίωση παραγράφων και εννοιών, αποθήκευση σημαντικών κειμένων, έκδοση «προσωπικών» διδακτικών κειμένων ή σημειώσεων, τήρηση ιστολογίου, αναζήτηση κειμένων που περιέχουν παρόμοιους όρους, συμπλήρωση προγραμμάτων ασκήσεων, αναζητήσεις με προσομοιώσεις οικονομικών μοντέλων, βιολογικών συστημάτων, ηλεκτρονικών κατηγοριών, διεξαγωγή αληθινών πειραμάτων, επισκέψεις σε εικονικά μουσεία, κ.λπ. Επιπλέον οι μαθητές μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τους καθηγητές πολύ πιο γρήγορα και συχνά, είτε ατομικά είτε σε ομάδες, ταυτόχρονα ή όχι, ενώ ο καθηγητής αναλαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή, όπως στα σχέδια δράσης. Αναπτύσσεται έτσι κλίμα συνεργατικής μάθησης. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το ψηφιακό περιβάλλον μάθησης μπορεί να αποτελέσει πρόκληση για τους φοιτητές για περισσότερη ενεργοποίηση κι εντονότερη αλληλεπίδραση, όχι μόνο σε σχέση με την ποσότητα αλλά και με την ποιότητα αυτών.
Στο ψηφιακό περιβάλλον μάθησης, ανάμεσα στο άτομο και το λογισμικό δημιουργείται μια αμφίδρομη σχέση, μια αλληλεπίδραση, μια σχεδόν ημισυμβιωτική σχέση που ενθαρρύνει την αυτόνομη μάθηση. Οι μαθητές απολαμβάνουν την δυνατότητα να κυριαρχούν πάνω σε ένα πολύπλοκο σύστημα, να ελέγχουν και να κατευθύνουν τις διαδικασίες, να παίρνουν την πρωτοβουλία για την απόκτηση της γνώσης και να ανακαλύπτουν συσχετισμούς. Το αποτέλεσμα της χρησιμοποίησης του διαδικτύου είναι η ανάπτυξη ενός κόσμου πληροφοριών, που θα περιλαμβάνει διδακτικό υλικό και αποθηκευμένη γνώση, η οποία θα αντανακλά την προσωπικότητα του μαθητή.
Με τα υπερκείμενα οι φοιτητές έρχονται αντιμέτωποι με κομμάτια κειμένων που αντιπροσωπεύουν «γνωστικές μονάδες». Μόλις ο φοιτητής ανακαλύψει ένα σημαντικό σημείο εκκίνησης μπορεί να εντρυφήσει μέσα σε ένα σύστημα πληροφοριών, που θα επεκτείνει την ήδη προσκτηθείσα γνώση του. Και αυτό γίνεται εφικτό μέσω κειμένων, εικόνας, γραφικών ή όποιας μορφής αρχείων. Όλες οι διασυνδεδεμένες γνωστικές μονάδες σχηματίζουν ένα δίκτυο, κάτι που συνεπάγεται το σχηματισμό εννοιολογικών συσχετισμών.
Η νέα αυτή προοπτική οδηγεί σε μια ελαστικότητα και μεταβλητότητα της μάθησης πού πριν δεν ήταν εφικτή. Μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις τύπους στον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εξερεύνηση των πληροφοριών στην πράξη (κατά παρόμοιο τρόπο με την έρευνα δράσης): Εξερεύνηση που έχει ένα συγκεκριμένο στόχο και που κατά τη διάρκειά της μάς προσφέρει συγκεκριμένες πληροφορίες, εξερεύνηση που έχει ένα συγκεκριμένο στόχο κατά τη διάρκεια της οποίας προκύπτουν σημαντικές πληροφορίες οι οποίες δεν αποτελούσαν στόχο της έρευνας (παράλληλοι στόχοι), τυχαία εξερεύνηση και τέλος δια συνδετική εξερεύνηση.
Εδώ διαφαίνεται μια θεμελιακή διαφορά. Ενώ στην παραδοσιακή μάθηση η δομή καθορίζεται από την παρουσίαση και την απορρόφηση της γνώσης, η αυτοδύναμη μάθηση βασίζεται στην εξερεύνηση, τη συλλογή, την εκτίμηση και την εφαρμογή της πληροφορίας.
Τα δίκτυα προσφέρουν άλλη μια εναλλακτική καθορισμού των προσωπικών ατραπών μάθησης. Οι μαθητές που αδυνατούν να λύσουν ένα πρόβλημα μπορούν να προσφύγουν για βοήθεια σε άλλους συμμαθητές ή σε δικτυακές κοινότητες. Αποκτούν τη δυνατότητα επίσης να συζητήσουν τα μαθησιακά τους προβλήματα με τους συμφοιτητές, τους δασκάλους ή τους συμβούλους τους με δική τους πρωτοβουλία και εξυπηρετώντας τους προσωπικούς τους στόχους, μέσω ανταλλαγής e-mail. Επιπλέον μπορούν να δουλέψουν με έναν κοινό ηλεκτρονικό πίνακα ανακοινώσεων, ο οποίος ενημερώνεται συνεχώς. Σε μεγάλο βαθμό έχουν επίσης αυξηθεί και τα εικονικά σεμινάρια.
Μια ιδιαίτερα ελκυστική μορφή αυτοκαθοδηγούμενης μάθησης μπορεί να επιτευχθεί μέσω των κοινοτήτων οικοδόμησης γνώσης με τις οποίες οι μαθητές επικοινωνούν μέσω ενός κεντρικού υπολογιστή, αναπτύσσοντας ένα νέο και ιδιότυπο ψηφιακό κοινωνικό κεφάλαιο. Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά για ένα θέμα και ενημερώνουν ο ένας τον άλλο συχνά σχετικά με τις εμπειρίες τους και την πρόοδό τους. Εκφράζουν την κριτική τους ή την επιδοκιμασία τους για τις πληροφορίες και τα κείμενα που έχουν λάβει. Με τον τρόπο αυτό δημιουργείται μια εικονική ομάδα δράσης, η οποία παράγει νέα γνώση μέσω ομαδικών συζητήσεων και ατομικών συνεισφορών. Τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα είναι πολλά: εκκολάπτεται η αυτοδύναμη μάθηση, παράλληλα με τη συνεργατική και την επικοινωνιακή. Έτσι εγκαθιδρύονται οι γνωστικές δομές, οι οποίες μπορούν να ερμηνευθούν σε σχέση με το ριζοσπαστικό δομικό μοντέλο μάθησης.
Στα πρώτα βήματά της η ψηφιακή επανάσταση, όταν εφαρμόστηκε σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα επανέλαβε τα λάθη της παραδοσιακής προσέγγισης. Ο ανθρώπινος νους μαθαίνει εκμεταλλευόμενος τις εμπειρίες που ήδη κατέχει και επιλέγει τα ερεθίσματα που θα αντιληφθεί βάσει του ήδη υπάρχοντος νοητικού υλικού. Οι περισσότερες αντιδράσεις κατά της εξ’ αποστάσεως μάθησης μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή προέρχονται από το φόβο για το άγνωστο και από τους ενδοιασμούς για τα ανατρεπτικά αποτελέσματα της αυτοδύναμης μάθησης. Τη στιγμή που κάποιος ανοίγει μια ιστοσελίδα για οποιοδήποτε θέμα μπορεί παράλληλα να επικοινωνήσει με όλους όσους έχουν πρόσβαση στην ίδια ιστοσελίδα ανά την υφήλιο, μέσω των RSS. Μπορεί ο μαθητής να ενημερώνεται για όλα όσα τον αφορούν. Το ψηφιακό περιβάλλον είναι επικίνδυνο για τα κράτη που καπηλεύονται το δικαίωμα της εξατομικευμένης και ολοκληρωμένης παιδείας, εισάγοντας προκατασκευασμένα αναλυτικά προγράμματα υποχρεωτικά όμοια για όλους τους μαθητές. Τα σύγχρονα ηλεκτρονικά δίκτυα προσφέρουν σημαντικές δυνατότητες για αυτοδύναμη μάθηση και επικοινωνία. Στο Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο οι φοιτητές προκειμένου να επιλύσουν μαθησιακά, διοικητικά ή διαδικαστικά προβλήματα έστελναν μηνύματα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ή συνομιλούσαν σε σχετικά fora ή chat rooms τόσο με τους συμφοιτητές όσο και με τους επιβλέποντες καθηγητές (mentors) και συνήθως έπαιρναν επαρκείς απαντήσεις μέσα σε οκτώ ώρες το αργότερο. Ανάλογη εμπειρία υπάρχει και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Παράλληλα, σεμινάρια μέσω τηλεδιάσκεψης είναι ιδιαίτερα δημοφιλή, καθώς δίνουν τη δυνατότητα εξατομίκευσης μιας αυστηρά δομημένης διδασκαλίας που αποτελεί πια απηρχαιωμένο κατάλοιπο του βιομηχανικού μοντέλου παραγωγής μάθησης. Οι κοινότητες οικοδόμησης γνώσης, στις οποίες οι φοιτητές επικοινωνούν, εργάζονται ομαδικά για ένα εξειδικευμένο θέμα, μαθαίνουν πώς να αναζητούν πληροφορίες, καταγράφουν ηλεκτρονικά τη συνεισφορά τους, εκφράζουν την κριτική τους, δημοσιοποιούν στο διαδίκτυο τα δεδομένα και συμπεράσματά τους, προάγουν τη συνεργατική μάθηση, της οποίας τα πλεονεκτήματα έχουν διαπιστωθεί εμπειρικά.
Όσον αφορά το κοινωνικό περιεχόμενο της ψηφιακής εξ’ αποστάσεως μάθησης εύκολα διαπιστώνει κανείς ότι διακρίνεται από μια μεταβλητότητα, την οποία μόνο ευέλικτοι, έμπειροι και αυτοδύναμοι φοιτητές μπορούν να διαχειριστούν. Η επιλογή και το ύφος μάθησης γίνεται προσωπική υπόθεση του καθενός (ατομικά μέσω αναζήτησης πληροφοριών στον Παγκόσμιο Ιστό, μέσω ενός προς ένα επικοινωνία, μέσω μηνυμάτων ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ενός προς πολλούς δια του ψηφιακού πίνακα ανακοινώσεων και πολλοί προς πολλούς μέσω τηλεσυνδιάσκεψης). Ο ρυθμός πρόσκτησης γνώσης, ο χειρισμός του ψηφιακού περιβάλλοντος, οι ενισχυτές και η αλληλεπίδραση ελέγχονται ουσιαστικά από το φοιτητή. Οι μειονεξίες που αποδίδονταν στη γεωγραφική απόσταση από τα κέντρα των εξελίξεων εξαλείφονται και το κόστος μειώνεται, όσο η τεχνολογία εξελίσσεται.
Το μεταβιομηχανικό μοντέλο απομακρύνεται από την παιδαγωγική της καθοδήγησης και προσεγγίζει την παιδαγωγική της πρωτοβουλίας και της αυτορρύθμισης. Οι συνεργάτες μάθησης δεν ανήκουν υποχρεωτικά στο ίδιο Πανεπιστήμιο, αλλά προέρχονται από διαφορετικές περιοχές του πλανήτη, όπως και οι πηγές των πληροφοριών. Η πολυσυλλεκτικότητα του μοντέλου και ο συνδυασμός των ετερόκλητων στοιχείων αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό του. Ο απομονωτισμός και η προκατασκευασμένη γνώση οδηγούν στο συντηρητισμό και στην περιθωριοποίηση. Η μάθηση δεν απευθύνεται πια σε ακροατήρια με συγκεκριμένα ηλικιακά, κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά, αλλά διαπνέεται από έναν οικουμενισμό που θα επεκτείνεται, όσο το Διαδίκτυο παραμένει χωρίς περιορισμούς και εφόσον δεν μονοπωληθεί από κράτη ή εταιρείες. Το ανοιχτό λογισμικό αποτελεί ένα μεγάλο στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Το Πανεπιστήμιο του μέλλοντος πολύ λίγο θα μοιάζει με το σημερινό και η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης τελικά θα επιτευχθεί μέσω της παγκοσμιοποίησης της πληροφορίας και όχι μέσω πολιτικών μόνο επιλογών.
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η εφαρμογή των ΤΠΕ στα Δημοτικά σχολεία στη νήσο Λέσβο και η επίδρασή τους στη διδακτική, μαθησιακή και γνωστική διαδικασία και στη συμπεριφορική προσαρμογή (των μαθητών), σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπ/σης και των μαθητών, που φοιτούν σε Δημοτικά Σχολεία. Παρακάτω γίνεται παρουσίαση ενός μέρους των ευρημάτων που σχετίζονται με απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση των ΤΠΕ στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

1. Χαρακτηριστικά του δείγματος

To δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 118 εκπαιδευτικούς. Η επιλογή των εκπαιδευτικών ως αντικείμενα στην έρευνά μας έγινε γιατί: α) αυτοί στο Δημοτικό Σχολείο έχουν καθημερινή επαφή για πολλές ώρες την εβδομάδα και πιο σφαιρική εικόνα τόσο για τους μαθητές τους, όσο και για όλα τα διδακτικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν σ’ αυτό, β) σύμφωνα µε έρευνες που έχουν γίνει, υπάρχουν ενδείξεις, ότι ένας από τους παράγοντες, που δρουν ανασταλτικά στην επιτυχή εισαγωγή της πληροφορικής στην εκπαίδευση (αλλά και γενικότερα στην εφαρμογή καινοτόμων δράσεων), είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, γιατί διδάσκουν σύµφωνα µε την εµπειρία που έχουν αποκτήσει οι ίδιοι ως διδασκόµενοι (Somekh 1998), ενώ δεν µπορούν να προσαρµοστούν µε ευκολία σε νέες άγνωστες καταστάσεις, αλλά προτιµούν διδακτικές µεθόδους που τους είναι οικείες (Mumtaz, 2000).
Από τους εκπαιδευτικούς 36 (30,5%) είναι άνδρες και 82 (69,5%) είναι γυναίκες. Επίσης, 25 εκπαιδευτικοί (21,2%) είναι κάτω των 30 ετών, 40 εκπαιδευτικοί (33,9%) είναι από 30-40 ετών, 45 εκπαιδευτικοί (38,1%) είναι από 41-50 ετών και 8 εκπαιδευτικοί (6,8%) είναι από 51-60 ετών. Τέλος, 94 εκπαιδευτικοί (80,34%) δεν κατέχουν κανένα πτυχίο μετεκπαίδευσης, ενώ μόνο 24 εκπαιδευτικοί (19.66%) κατέχουν κάποια μορφή μετεκπαίδευσης.
Όσον αφορά στο αν έχουν ή μη παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα που αναφέρονται στις ΤΠΕ, φαίνεται ότι το 37,61% των εκπαιδευτικών δεν έχουν παρακολουθήσει τέτοια επιμορφωτικά σεμινάρια, ενώ το 62,39% έχουν συμμετάσχει σε τέτοια σεμινάρια.
2. Μέσα συλλογής δεδομένων

Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε το αυτοσχέδιο Ερωτηματολόγιο Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Η κατασκευή του βασίστηκε: 1) σε αντίστοιχες έρευνες και διαπιστώσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας, 2) στο αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα της Πληροφορικής στο Δημοτικό Σχολείο, γ) στις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ για το συγκεκριμένο μάθημα και δ) στην πολυετή εμπειρία του ερευνητή σε θέματα Α/θμιας Εκπαίδευσης. Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα των ερωτηματολογίων κατεβλήθη προσπάθεια, ώστε τόσο το εννοιολογικό περιεχόμενο των επιμέρους ερωτήσεων, όσο και των θεματικών που τα απαρτίζουν, να βασίζονται στις παιδαγωγικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές θεωρίες, όπως αυτές έχουν αναπτυχθεί σε προηγούμενα κεφάλαια. Δόθηκε, επίσης, ιδιαίτερη έμφαση στην εννοιολογική προσπέλαση (ταυτόχρονα με τη στατιστική), επειδή πολύς λόγος γίνεται τελευταία για το κατά πόσο οι παραγοντικές αναλύσεις και η εδραίωση αριθμητικών σχέσεων αποτελούν ψυχολογικά ή κοινωνικά μορφώματα.
Το Ερωτηματολόγιο Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ αποτελείται από επτά θεματικές ενότητες και περιλαμβάνει κλειστές ερωτήσεις. Η πρώτη θεματική ενότητα αναφέρεται στη χρησιμότητα και τη χρήση των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα (εκπαιδευτικοί, μαθητές και σχολικές μονάδες). Η δεύτερη θεματική ενότητα αναφέρεται στο ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Η τρίτη θεματική ενότητα απαρτίζεται από ερωτήσεις, οι οποίες αναφέρονται στην κατοχή βασικών δεξιοτήτων για την χρήση των Η/Υ από τους μαθητές και είναι αντίστοιχη του Ερωτηματολογίου των Μαθητών για τις ΤΠΕ. Η τέταρτη ενότητα αναφέρεται σε παράγοντες, που δυσχεραίνουν την υλοποίηση της εισαγωγής των ΤΠΕ στο Δημοτικό Σχολείο. Η πέμπτη ενότητα αφορά ερωτήσεις, που σχετίζονται με τη γνώση από τους εκπαιδευτικούς της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και των οδηγιών και εγκυκλίων, που διέπουν την εκπαιδευτική πράξη και την εισαγωγή των ΤΠΕ στο σχολείο. Στην έκτη θεματική ενότητα εμπεριέχονται ερωτήσεις σχετικά με θέματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ. Στην έβδομη θεματική ενότητα εμπεριέχονται ερωτήσεις κοινωνιολογικού περιεχομένου που αφορούν τη θέση του σχολείου στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Στην αρχή του ερωτηματολογίου περιλαμβάνονται δημογραφικά στοιχεία που αναφέρονται στο φύλο, την ηλικία, την ειδικότητα των εκπαιδευτικών, την κατοχή κάποιου τίτλου μετεκπαίδευσης, την υπηρεσιακή κατάσταση και τα χρόνια υπηρεσίας τους. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο δόθηκαν μέσω τετραβάθμιας κλίμακας, τύπου Likert, όπου 1=καθόλου και 4=πολύ, εκτός από τις ερωτήσεις της τρίτης και πέμπτης ενότητας, όπου οι απαντήσεις δίνονται με βάση το δίπολο 1=Όχι – 2=Ναι. Επίσης, στις ερωτήσεις της τέταρτης ενότητας οι απαντήσεις δίνονται με πολλαπλή επιλογή. Τέλος, στις ερωτήσεις της έβδομης ενότητας η κλίμακα είναι τριβάθμια: 1-Διαφωνώ, 2=Συμφωνώ και 3=ΔΞ/ΔΑ.
Για την επιλογή των σχολικών μονάδων από τις οποίες αντλήθηκε το δείγμα των συμμετεχόντων (μαθητών και εκπαιδευτικών), χρησιμοποιήθηκε η κατά στρώματα δειγματοληψία. Στο α΄ στάδιο επιλέχθηκαν τα σχολεία της έρευνας βάσει των εξής κριτηρίων: γεωγραφικά κριτήρια, τύπος σχολείων (βαθμίδα), οργανικότητα σχολείου, βάρδια, ολοήμερα - μη ολοήμερα σχολεία. Η επιλογή της μεθόδου, με τη διαμόρφωση στρωμάτων, εξασφαλίζει ικανοποιητική αντιπροσωπευτικότητα για το δεδομένο μέγεθος δείγματος, καθώς μειώνει το σφάλμα δειγματοληψίας σε σχέση με την επιλογή των σχολικών μονάδων. Κατά το β΄ στάδιο εφαρμόστηκε η τυχαία δειγματοληψία μέσα στα επιλεγμένα σχολεία, για να αποφασιστεί ποιοι εκπαιδευτικοί θα συμμετείχαν στην έρευνα.
ΕΥΡΗΜΑΤΑ
Παρακάτω γίνεται παρουσίαση ενός μέρους των ευρημάτων που σχετίζονται με απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση των ΤΠΕ στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Αρχικά αναφέρονται οι ποσοστιαίες αναλογίες και η ιεραρχική κατάταξη των ερωτήσεων που σχετίζονται με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, ενώ στη συνέχεια γίνεται διερεύνηση των διαφορών σε σχέση με ανεξάρτητες μεταβλητές (φύλο των εκπαιδευτικών, μετεκπαίδευση, επιμόρφωση στις ΤΠΕ, ηλικία, χρόνια υπηρεσίας).
Από τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων διαφαίνεται ότι υπάρχει ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών του δείγματος που κυμαίνεται από 65,20% έως 93,91% που πιστεύει από αρκετά έως πολύ ότι η χρήση των ΤΠΕ βοηθούν το μαθητή να συνειδητοποιεί τα δυνατά και αδύνατα σημεία του, να εντοπίζει πιθανά λάθη στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, να αναπτύσσει νέες στρατηγικές για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου, να επιβάλει στη μαθησιακή διαδικασία το δικό του ρυθμό εκμάθησης και να δοκιμάζει όσες φορές θέλει την άποψή του ή τις γνώσεις του χωρίς να φοβάται ότι θα χαρακτηρισθεί άσχημα, ενώ παράλληλα διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό να χρησιμοποιεί την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση, να προσφέρει τη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου, να αναπαριστά με διαφορετικούς τρόπους τις έννοιες και να αυξάνει την ενεργητική και αυτόνομη συμπεριφορά των μαθητών. Βέβαια, υπάρχει και ένα ποσοστό εκπαιδευτικών που κυμαίνεται μεταξύ 6,09% και 34,70% που πιστεύει λίγο έως καθόλου στα παραπάνω. Οι διαφορές στις απόψεις των εκπαιδευτικών εξετάστηκαν με το κριτήριο χ2 και διαπιστώθηκε ότι η διαφοροποίηση, που παρατηρείται στα ποσοστά είναι στατιστικώς σημαντική (πίνακας 1).

Πίνακας 1. Σχετικές συχνότητες, χ2 και στατιστική σημαντικότητα ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Σχετικές συχνότητες Chi-Square df Asymp. Sig.
Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να συνειδητοποιεί τα δυνατά και αδύνατα σημεία του 1,70% 24,30% 59,10% 14,80% 83,30 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να εντοπίζει πιθανά λάθη στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος 1,80% 19,50% 58,40% 20,40% 77,19 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να αναπτύσσει νέες στρατηγικές για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου 0,90% 12,20% 58,30% 28,70% 85,87 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να επιβάλει στην μαθησιακή διαδικασία το δικό του ρυθμό εκμάθησης 7,00% 21,70% 51,30% 20,00% 48,44 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να δοκιμάζει όσες φορές θέλει την άποψή του ή τις γνώσεις του χωρίς να φοβάται ότι θα χαρακτηρισθεί άσχημα. 1,70% 8,60% 44,80% 44,80% 74,07 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ διευκολύνει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία 6,09% 21,74% 46,96% 25,22% 39,12 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ προσφέρει τη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου. 2,61% 3,48% 44,35% 49,57% 89,35 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ δίνει τη δυνατότητα πολλαπλής αναπαράστασης των εννοιών 2,63% 5,26% 46,49% 45,61% 81,02 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ διευκολύνει την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση 1,80% 7,00% 58,80% 32,50% 93,93 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ προωθεί τη συνεργατική μάθηση 6,10% 25,20% 40,00% 28,70% 27,43 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ συμβάλλει στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των μαθητών 2,60 12,20 54,80 30,40 72,79 3,00 0,00
Η χρήση των ΤΠΕ αναπτύσσει την κριτική σκέψη των μαθητών 4,30% 30,40% 45,20% 20,00% 40,93 3,00 0,00

Εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ότι στην άποψη σχετικά με το αν η χρήση των ΤΠΕ αναπτύσσει την κριτική σκέψη των μαθητών το 65,20% των εκπαιδευτικών πιστεύει από αρκετά έως πολύ ότι αυτή προωθείται από τις ΤΠΕ, ενώ το 34,70% των εκπαιδευτικών αντιτίθεται σε αυτή την άποψη από λίγο έως πολύ.
Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη στάση τους απέναντι στην ερώτηση «Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών καλλιεργείται στο ελληνικό σχολείο», ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (6,17%) διαφωνεί με την παραπάνω πρόταση, ενώ το 30,17% συμφωνεί ότι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών καλλιεργείται στο ελληνικό σχολείο. Τέλος, πάνω από τους μισούς εκπαδευτικούς (64,66%) δεν παίρνει θέση ή αποφεύγει να απαντήσει. Οι διαφορές στις απόψεις των εκπαιδευτικών εξετάστηκαν με το κριτήριο χ2 και διαπιστώθηκε ότι η διαφοροποίηση, που παρατηρείται στα ποσοστά είναι στατιστικώς σημαντική (πίνακας 2).

Πίνακας 2. Απόλυτες και σχετικές συχνότητες, χ2 και στατιστική σημαντικότητα της ερώτησης «Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών καλλιεργείται στο ελληνικό σχολείο» του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Συχνότητες Διαφωνώ Συμφωνώ ΔΞ/ΔΑ Σύνολο χ2 df Asymp. Sig.
Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών καλλιεργείται στο ελληνικό σχολείο Α.Σ. 6 35 75 118 62,086 2 0,000
Σ.Σ. 5,17 30,17 64,66 100

Για να αξιολογηθούν περισσότερο οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε το πολυμεταβλητό κριτήριο ανάλυσης διακύμανσης με επαναληπτικές μετρήσεις το οποίο βρέθηκε στατιστικώς σημαντικό: Hotelling’s Trace, F (11, 107) = 9,849, p=0,000, η2 = 0,52. Παράλληλα η σύγκριση για την πρωτοβάθμια συνάρτηση αναδείχθηκε στατιστικά σημαντική: F (1, 117) = 114,86, p<0,001, η2=0,51. Από το σχήμα 1, διαπιστώνεται ότι οι μέσοι όροι κατατάσσονται σε ιεραρχική αύξουσα σειρά και ότι οι μέσοι όροι των ερωτήσεων μεταξύ τους διαφέρουν στατιστικώς σημαντικά. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών η δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου και πολλαπλής αναπαράστασης των εννοιών, καθώς και η δοκιμή απόψεων ή γνώσεων χωρίς το φόβο του άσχημου χαρακτηρισμού είναι οι πιο σημαντικές επιδράσεις των ΤΠΕ στη μάθηση. Η δεύτερη ομάδα σε ιεραρχική σειρά σημαντικότητας που διαφαίνεται να υποστηρίζεται αρκετά από τους εκπαιδευτικούς είναι ότι οι ΤΠΕ διευκολύνουν την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση, βοηθούν στην ανάπτυξη νέων στρατηγικών για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου και συμβάλλουν στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των μαθητών. Η τρίτη ομάδα σε ιεραρχική σειρά αφορά απόψεις που σχετίζονται με τη χρήση των ΤΠΕ για τον εντοπισμό πιθανών λαθών στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος, στην προώθηση της συνεργατικής μάθησης, στη διευκόλυνση της εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, της συνειδητοποίησης των δυνατών και αδύνατων σημείων του μαθητή, στην επιβολή στη μαθησιακή διαδικασία του ρυθμού εκμάθησης των μαθητών. Ως τελευταία σε ιεραρχική σειρά οι εκπαιδευτικοί τοποθετούν την άποψη ότι οι ΤΠΕ αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των μαθητών.

Σχήμα 3. Ιεραρχική κατάταξη ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ


1. Προσφέρουν τη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου. 2. Δίνουν τη δυνατότητα πολλαπλής αναπαράστασης των εννοιών. 3. Να δοκιμάζει όσες φορές θέλει την άποψή του ή τις γνώσεις του χωρίς να φοβάται ότι θα χαρακτηρισθεί άσχημα. 4. Διευκολύνουν την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση. 5. Να αναπτύσσει νέες στρατηγικές για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου. 6. Συμβάλλουν στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των μαθητών. 7. Να εντοπίζει πιθανά λάθη στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος. 8. Προωθούν τη συνεργατική μάθηση. 9. Διευκολύνουν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. 10. Να συνειδητοποιεί τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του. 11. Να επιβάλει στη μαθησιακή διαδικασία το δικό του ρυθμό εκμάθησης. 12. Αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των μαθητών.

Δεν βρέθηκαν να υπάρχουν διαφοροποιήσεις σχετικά με τις απόψεις που αναφέρονται στις ερευνώμενες ερωτήσεις που σχετίζονται με την κριτική σκέψη ως προς το φύλο, τα ηλικιακά επίπεδα και την επιμόρφωση στις ΤΠΕ. Διαφοροποιήσεις με στατιστική σημαντικότητα διαπιστώθηκαν με την κατοχή ή μη δεύτερου πτυχίου, μεταπτυχιακού ή διδακτορικού (πίνακας 3). Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας σχετικά με την επίδραση της μεταβλητής «Μετεκπαίδευση» στις απόψεις για την κριτική σκέψη έγινε με τη χρήση του Mann-Whitney Test, γιατί ο αριθμός των συμμετεχόντων στις διαφορικές ομάδες δεν μας επέτρεπε να εξαγάγουμε αξιόπιστα αποτελέσματα. Από τα αποτελέσματα των αναλύσεων βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί με μετεκπαίδευση πιστεύουν λιγότερο από τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς με στατιστική σημαντικότητα ότι η χρήση των ΤΠΕ κατά τη διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να επιβάλει στη μαθησιακή διαδικασία το δικό του ρυθμό εκμάθησης, να δοκιμάζει όσες φορές θέλει την άποψή του ή τις γνώσεις του χωρίς να φοβάται ότι θα χαρακτηρισθεί άσχημα και διευκολύνει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προσφέρει τη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου, καθώς και τη δυνατότητα πολλαπλής αναπαράστασης των εννοιών και την αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των μαθητών. Διαφαίνεται, λοιπόν, ότι η μετεκπαίδευση διαφοροποιεί τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την επίδραση των ΤΠΕ στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

Πίνακας 4. Mann-Whitney U, Mean Rank και ασυμπτωματική σημαντικότητα ερωτήσεων του Ερωτηματολογίου Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ Μετεκπαίδευση Mean Rank Mann-Whitney U Z Asymp. Sig. (2-tailed)
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να συνειδητοποιεί τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του ΌΧΙ 58,81 891,50 -0,98 0,33
ΝΑΙ 52,02
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να εντοπίζει πιθανά λάθη στη διαδικασία επίλυσης ενός προβλήματος ΌΧΙ 56,85 924,00 -0,26 0,79
ΝΑΙ 55,00
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να αναπτύσσει νέες στρατηγικές για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου ΌΧΙ 59,34 842,50 -1,38 0,17
ΝΑΙ 49,80
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να επιβάλει στην μαθησιακή διαδικασία το δικό του ρυθμό εκμάθησης ΌΧΙ 60,73 714,50 -2,32 0,02*
ΝΑΙ 43,98
Η χρήση των ΤΠΕ κατά την διδασκαλία βοηθάει το μαθητή να δοκιμάζει όσες φορές θέλει την άποψή του ή τις γνώσεις του χωρίς να φοβάται ότι θα χαρακτηρισθεί άσχημα. ΌΧΙ 61,11 733,50 -2,27 0,02*
ΝΑΙ 44,84
Η χρήση των ΤΠΕ διευκολύνει την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ΌΧΙ 61,10 718,50 -2,49 0,01*
ΝΑΙ 43,24
Η χρήση των ΤΠΕ προσφέρει τη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου. ΌΧΙ 61,21 708,50 -2,68 0,01*
ΝΑΙ 42,80
Η χρήση των ΤΠΕ δίνει τη δυνατότητα πολλαπλής αναπαράστασης των εννοιών ΌΧΙ 60,04 761,00 -2,18 0,03*
ΝΑΙ 45,09
Η χρήση των ΤΠΕ διευκολύνει την εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση ΌΧΙ 58,31 917,50 -0,96 0,34
ΝΑΙ 51,89
Η χρήση των ΤΠΕ προωθεί τη συνεργατική μάθηση ΌΧΙ 59,77 839,50 -1,54 0,12
ΝΑΙ 48,50
Η χρήση των ΤΠΕ συμβάλλει στην αύξηση της ενεργητικής και αυτόνομης συμπεριφοράς των μαθητών ΌΧΙ 60,24 797,00 -1,96 0,05*
ΝΑΙ 46,65
Η χρήση των ΤΠΕ αναπτύσσει την κριτική σκέψη των μαθητών ΌΧΙ 57,76 1022,50 -0,18 0,86
ΝΑΙ 56,46

Συζήτηση
Ο Durkheim τονίζει εμφατικά τη σημαντικότητα και την ιδιαιτερότητα της εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων ατόμων, τη διατήρηση της κοινωνίας, αλλά και την πίεση που ασκείται στα νέα μέλη με στόχο την κοινωνική ένταξη και συνοχή. Κάτω από αυτή την οπτική η εκπαίδευση στοχεύει στην προετοιμασία των πολιτών για μια κοινωνία στην οποία όταν θα ενταχθούν οι μαθητευόμενοι θα είναι ίδια περίπου με αυτή που επηρέασε την οργανωμένη και μεθοδευμένη άσκηση αγωγής τους. Σήμερα για πρώτη φορά εκπαιδεύουμε μια γενιά που θα ζήσει σε πολύ διαφορετικό περιβάλλον, γιατί ο αλματώδης ρυθμός με τον οποίο σήμερα εξελίσσεται η ανθρώπινη γνώση, καθιστά απαρχαιωμένες, ελλιπείς ακόμα και λανθασμένες πολλές από τις πληροφορίες που δέχεται ο μαθητής πριν ακόμα ολοκληρώσει την βασική του εκπαίδευση. Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) αλλάζουν ραγδαία την κοινωνικό-πολιτική-οικονομική δομή του κοινωνικού γίγνεσθαι και δημιουργούν μία νέα οικονομία βασισμένη στη γνώση, ενώ συγχρόνως αναβαθμίζουν το ρόλο του ανθρώπινου δυναμικού. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω το νέο μοντέλο πολίτη δεν είναι αυτό που αφομοιώνει ορισμένες γνώσεις και δεξιότητες μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά αυτός που μπορεί να συλλέγει πληροφορίες από διάφορες πηγές, να τις αξιολογεί και να ενεργεί σύμφωνα με τις δικές του κρίσεις. Ο πολίτης του αύριο θα κρίνεται από την ικανότητα του να μαθαίνει συνεχώς καινούρια πράγματα σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και να τα εφαρμόζει. Ο σύγχρονος προσανατολισμός του σχολείου είναι και θα πρέπει να είναι η ενεργεί συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από δραστηριότητες αυτενέργειας, ανακάλυψης, κινήτρων και ανάπτυξης δεξιοτήτων για τη δια βίου μάθηση.
Αυτό, λοιπόν, που είναι μια αναγκαιότητα για τον εκπαιδευτικό είναι να έχει μια σταθερή στόχευση στη διδασκαλία του που θα είναι προσανατολισμένη στη δημιουργία πολιτών με κριτική σκέψη που θα μπορούν να ανταπεξέλθουν στις ραγδαίες αλλαγές στην παγκόσμια οικονομία και κοινωνία, αλλά και στα μεγάλα τεχνολογικά άλματα που έχουν συμβεί τα τελευταία πενήντα χρόνια και επιβάλλουν την ανταπόκριση στις προσδοκίες της σύγχρονης κοινωνίας.
Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι διαδραματίζουν ένα καθοριστικό ρόλο μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και υλοποιούν σε μεγάλο βαθμό τις στοχεύσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται στη σύγχρονη εποχή.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας διαφάνηκε ότι υπάρχει ένα σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών που πιστεύει ότι η χρήση των ΤΠΕ βοηθούν το μαθητή να συνειδητοποιεί να βελτιώσει τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του, να αναπτύξει νέες στρατηγικές για την επιτυχία του μαθησιακού του στόχου και να κατακτά τη νέα γνώση χωρίς προβλήματα και με ενεργητική και αυτόνομη συμπεριφορά, ενώ παράλληλα διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό να χρησιμοποιεί σύγχρονες διδακτικές τεχνικές (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, εξατομικευμένη και ανακαλυπτική μάθηση, διαθεματική προσέγγιση κ.ά). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι ΤΠΕ επιδρούν σημαντικά στη δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση ενός γνωστικού αντικειμένου, στην πολλαπλή αναπαράσταση των εννοιών, καθώς και στην κατάκτηση των γνώσεων χωρίς προβλήματα. Αυτό που πιστεύουν λιγότερο σε σχέση με τα υπόλοιπα είναι ότι οι ΤΠΕ βοηθούν στη ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Βέβαια, υπάρχει και ένα ποσοστό εκπαιδευτικών που κυμαίνεται μεταξύ 6,09% και 34,70% που πιστεύει λίγο έως καθόλου στα παραπάνω.
Αξιοσημείωτο είναι ότι πάνω από τους μισούς εκπαδευτικούς (64,66%) δεν παίρνει θέση ή αποφεύγει να απαντήσει, για το αν μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα αναπτύσεται η κριτική σκέψη. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί χωρίς μετεκπαίδευση ήταν θετικότεροι σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που κατείχαν πτυχίο μετεκπαίδευσης, για τη συμβολή των ΤΠΕ στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία και στην δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
Η κουλτούρα του παραδοσιακού σχολείου δεν επιτρέπει την εύκολη εισαγωγή καινοτομιών και αντιστέκεται σε προσπάθειες αναδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού περιβάλλοντος. Η πρώτη αντίδραση των εκπαιδευτικών, μετά την εισαγωγή μιας καινούργιας τεχνολογίας στην τάξη, είναι να χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας (μετάδοση γνώσεων). Αυτός είναι και ο κύριος λόγος για τον οποίο πολλές έρευνες δεν έδειξαν θετικά αποτελέσματα από τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση.
Τα παραπάνω επιτείνονται, αφού η χρήση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη δυσχεραίνεται, από την ελλιπή επιμόρφωση τους, την έλλειψη επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής, το ανελαστικό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, την ανεπαρκή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, την ελλιπή χρηματοδότηση και την εφαρμογή προγραμμάτων εκτός Ωρολογίου Προγράμματος. Ελπιδοφόρο είναι ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών φαίνεται ότι ενδιαφέρεται για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη τη σημαντική επίδραση που έχουν οι ΤΠΕ στις σύγχρονες κοινωνίες, είναι σημαντικό κάθε εκπαιδευτικό σύστημα να επενδύσει στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ και στην εφαρμογή τους, στην καλύτερη υλικοτεχνική υποδομή και δικτύωση των σχολικών μονάδων, στην αναβάθμιση του υποστηρικτικού δικτύου και στην ανάπτυξη του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού τόσο για τους μαθητές, όσο και για τους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας εκπαίδευσης. Το υλικό είναι αναγκαίο να στοχεύει στην βελτιστοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη δημιουργία μαθητοκεντρικών και γνωσιοκεντρικών μαθησιακών περιβαλλόντων, την ανάπτυξη αυθεντικών προβληματικών καταστάσεων της σύγχρονης πραγματικότητας και την υιοθέτηση ανάλογων και αξιόλογων στρατηγικών αξιολόγησης της εκπαιδευτικής προσπάθειας.

Βιβλιογραφία
Garrison, D. R., Anderson, T. and Archer, W. (2000), Critical thinking in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14.
Henri …….(1992), Computer conferencing and content analysis. In A.R. Kaye (Ed.), Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers (pp. 115-136). New York: Springer.
Holmberg, B. (1983), Counselling - for whom and for what purpose? Unpublished contribution to conference on counselling in distance education. Cambridge, England.
James, B. and Wedemeyer, C. (1959), Completion of university correspondence courses by adults. Journal of Higher Education, 30(2), p. 93.
Knowles, M. (1970), The modern practice of adult education. New York: Association Press.
Moore, M. (1976), Specifications of two independent study programs. Independent Study among adult learners, chapter III. Unpublished doctoral dissertation. University of Wisconsin, Madison. University microfilms 7620127.
Moore, M. (1977), On a theory of independentsh~dy. ZIFF Papiere 16. Hagen, FernUniversitat, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung.
Moore, M. (1980), Continuing education and the assessment of learner needs. Teaching at a Distance, 17, 26-29.
Moore, M. (1986), Self-Directed Learning and Distance Education, Journal of Distance Education/ Revue de l'enseignement à distance.
Otto, P. (1983), Distance Education: International Perspectives, in D. Sewart, D. Keegan and B. Holmberg (eds, London and New York: Croom Helm Routledge, pp. 95-113.

Δεν υπάρχουν σχόλια: