Τετάρτη, 5 Σεπτεμβρίου 2007

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Νεκταρία Παλαιολόγου και Ευστράτιος Παπάνης

Είτε θέλουμε να το παραδεχτούμε είτε όχι, η Ελλάδα έχει μεταβληθεί σε μία πολύχρωμη χώρα, εμφανίζοντας έντονες αλλαγές στην κοινωνική της σύνθεση κατά την τελευταία εικοσαετία. Η παρουσία μεταναστών και η επανένταξη παλιννοστούντων στην πραγματικότητα της χώρας μας προβάλουν νέες ανάγκες τόσο για την προσαρμογή αυτών των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων όσο και για την προσαρμογή της ελληνικής κοινωνίας στις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες και αυτών των ανθρώπων.
Σε επίπεδο Εκπαίδευσης, το πολυπολιτισμικό παζλ αντικατοπτρίζεται και στις σύγχρονες σχολικές τάξεις, όπου εκτός από τους γηγενείς μαθητές φοιτούν και παιδιά από ξένες χώρες. Το υψηλό ποσοστό παρουσίας «διαφορετικών» μαθητών, το οποίο, σύμφωνα με τα τελευταία στατιστικά δεδομένα, υπολογίζεται γύρω στο 12% , είχε ως αποτέλεσμα η Πολιτεία να οδηγηθεί στη θέσπιση του Νόμου 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων».
Πεποίθηση μας είναι ότι ένα από τα καίρια ζητήματα που αναφύεται και καλείται να αντιμετωπίσουν οι σύγχρονες κοινωνίες και τα εκπαιδευτικά συστήματα σε παγκόσμιο επίπεδο συνδέεται με την ένταξη και αποδοχή των μεταναστών και των παιδιών τους στο μονοπολιτισμικό σχολείο και την κοινωνία.
Για τους λόγους αυτούς, πιστεύουμε ότι στόχος της παρεχόμενης Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες είναι το να συμβάλει στο νέο τύπο ανθρώπου που διαμορφώνεται, τον «homo-interculturicus», όπως εμείς θα τον ονομάζαμε.
Στο παρόν κεφάλαιο, θα επικεντρώσουμε στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης των στελεχών επιχειρησιακών μονάδων προκειμένου οι στρατηγικές που καταστρώνουν, οι συνεργασίες που αναπτύσσουν και οι αποφάσεις που λαμβάνουν να στηρίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια, στην πρόκληση της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, οι αρχές της διαπολιτισμικότητας αποτελούν δικλείδα ασφαλείας απέναντι στην απειλή του εργασιακού και κοινωνικού αποκλεισμού αλλά και στον αφανισμό της εθνικής πολιτιστικής ταυτότητας κάθε λαού.

3.1 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ», «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΠΑΡΧΕΣ


Οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» συχνά συγχέονται και χρησιμοποιούνται εναλλακτικά. Ειδικότερα, σχετικά με τη χρήση των όρων, «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «διαπολιτισμική εκπαίδευση», τουλάχιστον στη χώρα μας, υπάρχει ακόμα ένα θεωρητικό έλλειμμα ως προς τη χρήση των όρων (Βακαλιός 1997, σσ. 17-18). Η πρόθεση «δια» υποβαθμίζεται σχεδόν εξολοκλήρου.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρωτοεμφανίζεται στη δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την (επαν)ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο και τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Κατά τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε και έχει αρχίσει να κυριαρχεί, στον ευρωπαϊκό χώρο, ο αγγλόφωνος όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (multicultural education) έναντι του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (intercultural education) που κυριαρχεί στην Ευρώπη. Ο όρος αυτός στηρίζεται στη διαπολιτισμική προσέγγιση. Σύμφωνα με το διευθυντή του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, καθηγητή κ. Gundara (1986), οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται για την πολυπολιτισμικότητά τους, δηλαδή κατοικούνται από διαφορετικούς λαούς, ενώ η διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση και αμοιβαία συνεργασία που πρέπει να επιδιώκεται ανάμεσα σε όλους τους λαούς.
Την άποψη αυτή υιοθετεί και ο Μάρκου, σύμφωνα με τον οποίο, παρά τις δυσκολίες που επικρατούν στο σαφή καθορισμό των ορίων τους, ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων (1997α, σ. 238).
Σύμφωνα με τον Hohmann (1983), με την έννοια «πολυπολιτισμικός» πρέπει να χαρακτηρίζεται μια άμεσα αντιληπτή κοινωνική κατάσταση, όπου οι δρομολογούμενες διαδικασίες επηρεάζονται από την περιθωριοποίηση ορισμένων ομάδων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από εκείνο που ισχύει ευρύτερα. Αντίθετα, ο επιθετικός προσδιορισμός «διαπολιτισμικός» πρέπει να χρησιμοποιείται για το χαρακτηρισμό παιδαγωγικών, πολιτισμικών και κοινωνικών αντιλήψεων και προγραμματικών στόχων (στο Auernheimer 1990, σ. 20). Συνοπτικά, ο Hohmann υποστηρίζει ότι η έννοια της «πολυπολιτισμικότητας» χαρακτηρίζει την υπάρχουσα κατάσταση, «το τι είναι», ενώ η έννοια της «διαπολιτισμικότητας» αναφέρεται στο «τι θα έπρεπε να είναι» (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Μερικοί ερευνητές (π.χ. Porscher 1979) χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να αναλύσουν και να περιγράψουν, από τη μια πλευρά, αυτή την πολυπολιτισμική κατάσταση (αναλυτική διάσταση του όρου) και για να διατυπώσουν, από την άλλη, τους στόχους της διαπολιτισμικής αγωγής (κανονιστική διάσταση) (Δαμανάκης όπ.π.). Την άποψη αυτή υποστηρίζει και ο Μάρκου (1989α, σ. 1406), ο οποίος, σχετικά με τη χρήση των όρων «διαπολιτισμικότητα» και «πολυπολιτισμικότητα» από τους διάφορους ερευνητές, αναφέρει ότι μερικοί αναγνωρίζουν τη δυναμική διαδικασία της διαπολιτισμικής προσέγγισης, άλλοι δεν αποδέχονται τον όρο, ενώ άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο χωρίς να αποδέχονται τις βασικές του αρχές. Ορισμένοι πάλι χρησιμοποιούν τον όρο στην ευρύτερη κοινωνιολογική του διάσταση για να περιγράψουν και να αναλύσουν ένα πραγματικό κοινωνικό φαινόμενο, αλλά και να θέσουν παιδαγωγικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς στόχους. Άλλοι περιορίζουν τη χρήση του όρου στο επίπεδο της εκπαίδευσης και άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να προσδιορίσουν τους εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς στόχους, ενώ για την περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας και της διαδικασίας εξέλιξής της χρησιμοποιούν τον όρο «πολυπολιτισμικότητα».
Σε γενικές γραμμές, στις αγγλοσαξονικές χώρες χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» ως κανονιστικός και ως αναλυτικός όρος. Στον ευρωπαϊκό χώρο ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται κυρίως ως αναλυτικός όρος (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Από τα προηγούμενα, μπορούμε να συμπεράνουμε τη σπουδαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση των στελεχών επιχειρήσεων, τα οποία μπορεί να αποτελούν μια ομάδα ατόμων διαφορετικής εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Προκειμένου λοιπόν τα άτομα αυτά να συνυπάρξουν αρμονικά, να ανταλλάξουν απόψεις και να υλοποιήσουν αποφάσεις στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, χρειάζεται να έχουν προηγουμένως εκπαιδευτεί σε τεχνικές διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχεδιασμό και λήψη αποφάσεων.
Με αυτό ακριβώς το θέμα θα ασχοληθούμε στη συνέχεια, αφού αρχικά όμως παρουσιάσουμε τα πρότυπα εκπαίδευσης για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας.


3.2 ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ


Στη δεκαετία του 1980 πολλοί θεωρητικοί εξέφρασαν διάφορες θέσεις για την πολυπολιτισμικότητα και την Εκπαίδευση, που σταδιακά σχηματοποιήθηκαν σε συγκεκριμένες προσεγγίσεις, πρότυπα/ μοντέλα εκπαίδευσης: αφομοιωτική προσέγγιση, ενσωμάτωση, πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική και διαπολιτισμική προσέγγιση (βλ. αναλυτικά: Γεωργογιάννης 1997, σσ. 46-51). Οι κυρίαρχες θέσεις αυτών των προτύπων καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται και διαχέουν τη φιλοσοφία και σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν τον κοινωνικό και εργασιακό αποκλεισμό των μειονοτήτων και μεταναστών. Η παρουσίαση αυτών των προτύπων γίνεται ιεραρχικά με χρονολογική σειρά. Τα βασικά χαρακτηριστικά των μοντέλων αυτών επικεντρώνονται στα παρακάτω σημεία.

1. Αφομοιωτικό μοντέλο: απορρόφηση από το γηγενή πληθυσμό, συμμετοχή στην πρόοδο και την ανάπτυξη της κοινωνίας, εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής, λήθη και εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας αφού δεν υπάρχει χρηστική ανάγκη. Κατακρίθηκε διότι:
-κατέχεται από εθνοκεντρικές θέσεις.
-ο μετανάστης καταδικάζεται σε μια συναινετική παρουσία στη ζωή και τον πολιτισμό του νέου χώρου εγκατάστασης, χωρίς δυνατότητα αντίδρασης ή παρέμβασης.
-ο μετανάστης είναι αναγκασμένος να εγκαταλείψει τον πολιτισμό αφετηρίας και να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα.
-υπάρχει μια πλήρης εξάρτηση από τον επικρατούντα πολιτισμό.

2. Μοντέλο ενσωμάτωσης: υπάρχει αποδοχή του πολιτισμικού στοιχείου της μεταναστευτικής ομάδας, αλλά ταυτόχρονα και αποδοχή του status quo της χώρας υποδοχής, όπου το νέο στοιχείο ενσωματώνεται χωρίς αναστατώσεις ή άλλες συγκρούσεις. Κατακρίθηκε διότι:
- η ισότητα ευκαιριών την οποία διατείνεται ότι εξασφαλίζει είναι στην ουσία ανύπαρκτη.
- τα αλλοδαπά ή παλιννοστούντα παιδιά παρουσιάζουν το στίγμα της υστέρησης σε σχέση με τα ντόπια παιδιά, διότι η κατάκτηση του κυριάρχου πολιτισμού και συναφών ικανοτήτων και δεξιοτήτων δεν γίνεται με ίσους όρους. Όσα από αυτά κάποια στιγμή επιστρέψουν στην ιδιαίτερη πατρίδα τους λόγω του ότι δεν θα θυμούνται πλέον τη γλώσσα της θα έχουν προβλήματα στην επαγγελματική αποκατάστασή τους.

3. Πολυπολιτισμικό μοντέλο: το κέντρο βάρους έχει μετατοπιστεί πλέον από τα στενά πλαίσια των εθνοκεντρικών τάσεων στο πολιτισμικό στοιχείο. Αναζητήθηκαν αυτά τα στοιχεία του πολιτισμού που καθορίζουν τη φυλετική ομάδα. Η κοινωνία υποδοχής σέβεται και αποδέχεται αυτές τις πολιτισμικές λειτουργίες και στο γενικότερο πνεύμα οι πολιτισμοί τείνουν να ξεπεράσουν τα στεγανά συναισθήματα της εθνικής υπεροχής και να καταλήξουν σε μια συναινετική αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση, δηλαδή σε μια ηθική αναγκαιότητα αναγνώρισης μιας ισοτιμίας θα λέγαμε των πολιτισμών. Κατακρίθηκε διότι:
- δεν υπάρχει δυνατότητα παρέμβασης στις εξουσιαστικές και κοινωνικές δομές της χώρας υποδοχής.
- παραμελείται το διεκδικητικό πλαίσιο στις ομάδες αναφοράς.

4. Αντιρατσιστικό μοντέλο: προσπάθησε να περάσει από τις ατομικές ανάγκες στις θεσμικές και κοινωνικές δομές, με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού. Κατακρίθηκε διότι: η κατάργηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και η παροχή ίσων ευκαιριών, η κατάργηση της υπεροχής και προνομιακής μεταχείρισης του γηγενούς πληθυσμού χρειάζονται πολλές προσπάθειες προκειμένου να επιτευχθούν στην πράξη, το ρεαλιστικότερο θα ήταν να λέγαμε να επιτευχθούν σε κάποιο βαθμό.

5. Διαπολιτισμικό μοντέλο: Διαπερνά τους πολιτισμούς και μέσα από την ειρηνική αισθησιοποίηση των αξιακών και πολιτισμικών του στοιχείων καταλήγει σε μια αλληλοαποδοχή, μέσα σε πνεύμα αλληλεξάρτησης και συναντίληψης για την αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών. Αποτελεί την τελευταία τάση που εμφανίζεται στις μέρες μας όσον αφορά τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής διαφορετικότητας.

Συνοπτικά:
Στην πράξη, όλα τα πρότυπα εκπαίδευσης στηρίζονται σε μια από τις ακόλουθες βασικές θεωρητικές θέσεις: Η μία βλέπει τα αίτια των προβλημάτων ως «ελλείψεις» που φέρνουν μαζί τους οι αλλόφωνοι μαθητές και απευθύνεται μόνο σε αυτούς προτείνοντας αντισταθμιστικά μέτρα για την εξάλειψη του «ελλείμματος». Η άλλη θέση αντιμετωπίζει τα προβλήματα των αλλόφωνων από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία νοείται ως μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο για τη δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, κατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη. Με αυτή την έννοια απευθύνεται στο σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στη ζωή και να διασφαλιστεί το δικαίωμα όλων των παιδιών να έχουν τη μόρφωση που επιθυμούν (Μάρκου 1997α , σ. 75).


3.3 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


Σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988), το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές (Γεωργογιάννης όπ.π., σσ. 50-51). Πεποίθησή μας είναι ότι στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην περίπτωσή μας στων στελεχών επιχειρησιακών μονάδων, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη της οι παρακάτω αρχές. Οι αρχές αυτές μπορούν να ενσωματωθούν στο πρόγραμμα σεμιναρίων που απευθύνονται σε στελέχη επιχειρήσεων, δίνοντάς τους μια βιωματική διάσταση στο πλαίσιο της μεθόδου project (βλ. κεφάλαιο 4):

• Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. Στην εκπαίδευση στελεχών, μας ενδιαφέρει το να μπορούν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται με τα προϊόντα τους.

• Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ισότητα και αδικία. Αυτό σημαίνει ότι ένας μάνατζερ ή επιχειρηματίας οφείλει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον του στον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις και δυσκολίες του. Για παράδειγμα, η «αγαθή» αφιλοκερδής προσφορά τροφίμων σε έναν λαό κατά τη διάρκεια εμπόλεμης περιόδου από μια πολυεθνική εταιρεία αποτελεί κίνηση στρατηγικής, η οποία μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί ως επένδυση για τη συγκεκριμένη εταιρεία σε διεθνές επίπεδο.

• Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα δημιουργίας νέων εστιατορίων με διεθνή κουζίνα στην Ελλάδα, το οποίο από τη μια μεριά για τον ντόπιο πληθυσμό αποτελεί μόδα, στην πραγματικότητα όμως καλύπτει μια αναγκαιότητα η οποία συνδέεται με τις διατροφικές συνήθειες ξένων λαών που ζουν στη χώρα μας. Για το λόγο αυτό, αναγνωρισμένες πολυεθνικές εταιρείες που προσφέρουν γρήγορο φαγητό (fast-food) στους πελάτες τους έχουν προσαρμόσει τα προς πώληση τρόφιμα τους στη διατροφή του λαού στον οποίο απευθύνονται, εκτός από την παροχή του γνώριμου αμερικάνικου τύπου διατροφής.

• Την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Σε ένα πάνελ εργασιών μιας πολυεθνικής εταιρείας είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα υπάρχουν άτομα από ξένες χώρες τα οποία προκειμένου να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και να αναπτυχθεί γόνιμος διάλογος οφείλουν να έχουν ξεπεράσει τις τυχόν προκαταλήψεις και να θεωρούν ως ισότιμους ο ένας τον άλλον. Η συμβολή της μεθόδου project είναι ιδιαίτερα καθοριστική σε αυτή την κατεύθυνση, διότι συμβάλλει με την ενεργητική συμμετοχή των στελεχών επιχειρήσεων να ξεπεράσουν τα αρνητικά βιώματά τους και τις τυχόν προκαταλήψεις τους απέναντι στη διαφορετικότητα.

Από τα προηγούμενα αντιλαμβανόμαστε ότι τα στελέχη των επιχειρήσεων οφείλουν να ενημερώνονται συνεχώς για τη δυναμική του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου του αγοραστικού κοινού στο οποίο απευθύνονται. Έχοντας ως στόχο ότι τα προϊόντα μιας εταιρείας θα πρέπει να πουληθούν σε διεθνές ανταγωνιστικό περιβάλλον, αυτό συνεπάγεται το ότι η γνώση των ιδιαιτεροτήτων ενός λαού είναι απαραίτητη. Για παράδειγμα, σε χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ, αναμένεται να έχουν μεγάλη απήχηση «νέα» εξευρωπαϊσμένα ή αμερικάνικα προϊόντα τα οποία να λαμβάνουν υπόψη τις διατροφικές συνήθειες των λαών στους οποίους απευθύνονται.
Ενδεικτικά, αντίστοιχες βιωματικές ασκήσεις σε σεμινάρια επιχειρήσεων μπορούν να υλοποιηθούν με ασκήσεις του τύπου:

1. Αναφέρετε κάποιο περιστατικό που σας συνέβει όπου αντιμετωπίσατε δυσκολίες στην επικοινωνία σας με κάποιο συνάδελφό σας διαφορετικής εθνικότητας από τη δική σας. Ποιες δυσκολίες είχατε; Πώς τις αντιμετωπίσατε;
2. Γνωρίζετε ποιες είναι οι ανάγκες του αγοραστικού κοινού/ πληθυσμού στον οποίο απευθύνεστε; Με βάση ποια κριτήρια πιστεύετε ότι καθορίζονται αυτές οι ανάγκες;
3. Με ποιους τρόπους μπορείτε να προσαρμόσετε τα προϊόντα σας στο αγοραστικό κοινό/ πληθυσμό στον οποίο απευθύνεστε ώστε να γίνουν περισσότερο ανταγωνιστικά;
4. Φανταστείτε ότι θέλετε να επεκτείνετε την επιχείρησή σας σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε;
5. Φανταστείτε ότι η αγοραστική κίνηση ενός προϊόντος της επιχείρησής σας είναι ιδαίτερα μειωμένη σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε αντισταθμιστικά προκειμένου να αποφύγετε μια μεγαλύτερη ζημία;
6. Φανταστείτε ότι οι εργασιακές σχέσεις ανάμεσα σε ξένα άτομα στην επιχείρησή σας είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικές με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κοινή πορεία. Σε ποιες ενέργειες θα προβαίνατε προκειμένου να βοηθήσετε το προσωπικό να ξεπεράσει τις διαπροσωπικές δυσκολίες που έχουν εμφανιστεί;




ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Auernheimer, G. (1990), Einfuhrung in die Interkulturellen Erziehung, Darmstadt.
Βακαλιός, Αθ. (1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη, Gutenberg.
Γκότοβος, Α., Μάρκου, Γ., Fehring (1984), Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών. Προβλήματα και Προοπτικές, Εκδ. ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες, στο: Γεωργογιάννης, Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg, σσ. 45-56.

Gundara, J. (1986), Education for a multicultural society. In Gundara J. et al., Racism, diversity and education, London, pp.4-27.
Δαμανάκης, Μ. (1997), H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Εκδ. Gutenberg, Aθήνα.
Μάρκου, Γ. (1989), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τ.3, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, σσ. 1405-1408.
Μάρκου, Γ. (1997α), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997β), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Μια Εναλλακτική Πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών.
Νόμος 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων».

Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Μύθος ή Πραγματικότητα, εκδ. Ατραπός.

Παπάς, Α. (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ, Στατιστικά Στοιχεία για Α/θμια Εκπ/ση, σχολικό έτος 2001-2002.

Δεν υπάρχουν σχόλια: