ΜΕΤΡΗΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ
ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ
Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο η φωνολογική συνείδηση επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα, πρέπει να συλλέξουμε μια πληθώρα δεδομένων σχετικά με την ευχέρεια ή όχι ανάγνωσης. Υπάρχου πολλά σταθμισμένα τέστ, που μετρούν τη δεξιότητα στην ανάγνωση και βοηθούν και στον εντοπισμό τυχόν μαθησιακών δυσκολιών. Τα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν είναι:
Ιστορικό: Ο ερευνητής πρέπει να συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας του παιδιού και να ελέγξει το ιατρικό παρελθόν του παιδιού για τυχόν ανωμαλίες στην όραση ή την ακοή, που τυχόν θα επηρέαζαν την ανάγνωση. Ενδεχομένως, μία ανεξάρτητη μεταβλητή σε μία παρόμοια έρευνα θα είναι το κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού ( αστική- μη αστική περιοχή, πλούσιες ή όχι μορφωτικές εμπειρίες κλπ ). Όπως τονίσαμε και πριν, σημαντική ίσως να είναι και η έκθεση του παιδιού σε περιβάλλον, όπου καθομιλουμένη είναι μια τοπική διάλεκτος. Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιδί που ζει στη Λέσβο μέχρι τα τρία ή τέσσερα χρόνια του έχει αναπτύξει φωνολογική συνείδηση μιας γλώσσας, που έχει μεν το ίδιο εύρος με την επίσημη ελληνική, εντούτοις διαφέρει σημαντικά, όσον αφορά τη φωνολογία της ( συγκοπές φωνηέντων, μετατροπές του ο-ου, ε-η, χρήση της χρονικής αύξησης, κλπ ), εισερχόμενο στο σχολείο το παιδί αυτό καλείται να διαβάσει λέξεις που μέχρι τότε άκουσε να προφέρονται μόνο στην τηλεόραση. Κατά πόσο επηρεάζει το διαφορετικό φωνητικό περιβάλλον, είναι κάτι, που πρέπει να ερευνηθεί.
Μέτρηση νοημοσύνης: Είναι απαραίτητο ο δείκτης νοημοσύνης να ελεγχθεί πριν γίνει οποιαδήποτε σύγκριση, γιατί αλλιώς θα προκύψουν αποτελέσματα και επιδόσεις νοθευμένες από το διαφορετικό νοητικό επίπεδο των παιδιών.
Καταγραφή λαθών: Είναι σημαντικό να υιοθετήσει ο ερευνητής μια συστηματική μέθοδο καταγραφής των αναγνωστικών λαθών, ούτως ώστε να διευκολυνθούν ( ποσοτικά και ποιοτικά) οι συγκρίσεις με άλλους μαθητές και οι ενδοατομικές παρατηρήσεις (πριν και μετά την παρέμβαση στο ίδιο άτομο ). Αν μία λέξη ή τμήμα της προφέρθηκε λάθος υπογραμμίζεται. Μια κυματοειδής γραμμή δηλώνει επαναλήψεις. Ένα κεφαλαίο Α, χρησιμοποιείται για άγνωστες λέξεις. Οι παραλείψεις μπαίνουν σε κύκλο. Παρενθέσεις για λέξεις που διορθώθηκαν από το ίδιο το παιδί κλπ.. Προς τούτοις ο ερευνητής πρέπει να σημειώνει την όλη στάση του παιδιού απέναντι στη διαδικασία της ανάγνωσης ( άγχος, ανασφάλεια ).
Ερμηνεία λαθών: Μερικά λάθη υποδηλώνουν σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες, ενώ άλλα είναι ασήμαντα. Η απλή μέτρηση των λαθών αγνοεί τον ποιοτικό παράγοντα. Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να κάνουν πολλά λάθη όλων των ειδών. Μερικά από τα ερωτήματα που πρέπει να θέσει ο ερευνητής είναι τα ακόλουθα: Γνωρίζει το παιδί τις αυτόματα αναγνωρίσιμες λέξεις;. Βρίσκει δυσκολία στο διαχωρισμό αρχικών συμφώνων, στους συνδυασμούς φθόγγων, στα διπλά σύμφωνα; Μήπως η συμπεριφορά του παιδιού κατά την ανάγνωση διαφέρει σημαντικά απ’ ότι σε άλλες σχολικές δραστηριότητες; Γίνονται συχνές επαναλήψεις λέξεων; Μπορεί να χωρίσει σε συλλαβές; Μπερδεύει γράμματα που έχουν παρόμοιο σχήμα; Έχει τη δυνατότητα να συγκεντρώνει την προσοχή του στην ανάγνωση; Ο δάσκαλος ερευνητής μπορεί να χρονομετρήσει το παιδί, για να δει την ευχέρεια του.
Τα περισσότερα αγγλικά σταθμισμένα τεστ αναγνωστικής ικανότητας ( Durrell Analysis of Reading Difficulties, Gates Reading Diagnostic Tests, Roswell-Chall Auditory Blending Test κλπ ) περιέχουν ερωτήσεις προς εξακρίβωση των εξής στοιχείων:
1. Γνώση γραμμάτων αλφαβήτου
2. Γνώση ήχων συμφώνων ή συνδυασμών συμφώνων
3. Γνώση ήχων φωνηέντων ή συνδυασμών φωνηέντων
4. Εφαρμογή των 1,2,3 για ανάγνωση μονοσύλλαβων, δισύλλαβων κλπ λέξεων
5. Ερωτήσεις οπτικής μνήμης
6. Ερωτήσεις ακουστικής μνήμης
7. Σύνθεση και διαχωρισμός ήχων
8. Συλλαβισμό
Όλα τα παραπάνω τεστ δίνονται ξεχωριστά σε κάθε μαθητή. Επίσης χρησιμοποιούνται τεστ μέτρησης σιωπηλής αναγνωστικής ικανότητας ( California Achievement Tests, Metropolitan Test κλπ ), τα οποία σε συνδυασμό με τα προαναφερθέντα παρέχουν πιο αξιόπιστη αξιολόγηση της ικανότητας του παιδιού. Ενώ για μεγαλύτερες τάξεις τα τεστ αυτά δίνουν έμφαση στην κατανόηση της σημασίας, στα πρώιμα στάδια ( Α’ Δημοτικού ) μετρούν την ικανότητα αναγνώρισης λέξεων και γραμμάτων. Ο ερευνητής πρέπει να προσέξει, ώστε να βρει συστηματικότητες στα λάθη του παιδιού και κανονικότητες στον τρόπο ανάγνωσης. Διαδεδομένη είναι η χρήση των εικόνων. Τα παιδιά συνήθως χρησιμοποιούν ποικιλίες δεξιοτήτων για να διαλέξουν τη σωστή λέξη που αντιπροσωπεύει την εικόνα: Ας υποθέσουμε ότι η εικόνα δείχνει ένα μήλο και οι επιλογές είναι: μήλο, ξύλο, μαμά, και κότα. Αν το παιδί διαλέξει τη λέξη μαμά, επηρεάστηκε από την τεχνική αναγνώρισης αρχικού συμφώνου. Αν διαλέξει τη λέξη ξύλο, από το ηχητικό περιβάλλον, κι αν επιλέξει τη λέξη κότα, ίσως βασίστηκε αποκλειστικά στην τύχη. Τα τεστ αυτά πρέπει να βαθμολογούνται και να αξιολογούνται πάντοτε σε συνάρτηση με τις επιδόσεις στα τεστ ευφυίας. Επιπλέον πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το κατά πόσο ο μαθητής γνωρίζει ή όχι τη σημασία των λέξεων, που του παρουσιάζονται.
Τεστ ορθογραφίας: Συνήθως αυτά δίνονται ξεχωριστά από τα τεστ αναγνωστικής ικανότητας. Οι περιοχές σφαλμάτων που εστιάζονται είναι:
- Έλλειψη κατανόησης φωνητικών στοιχείων
- Φωνητική γραφή (και-κε)
- Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών
- Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών
- Αναστροφή γραμμάτων
Αφού ο ερευνητής ολοκληρώσει τη συλλογή στοιχείων απ’ το ιστορικό του παιδιού και αξιολογήσει την αναγνωστική ικανότητα του, μπορεί να προχωρήσει στην παρέμβαση με την αύξηση της φωνολογικής συνείδησης και να δει κατά πόσο αυτή βοήθησε στη βελτίωση της αναγνωστικής δεξιοτεχνίας. Αν τα αποτελέσματα είναι στατιστικώς σημαντικά, τότε ενδεχομένως η φωνολογική συνείδηση να επηρεάζει την ανάγνωση. Γενικά πάντως, τα τεστ βοηθούν και στη διάγνωση μεγαλυτέρων προβλημάτων και μαθησιακών δυσκολιών. Η διδασκαλία και η κατανόηση του φωνητικού συστήματος μιας ιστορικής γλώσσας, όπως η ελληνική, δεν είναι εύκολη υπόθεση για τα παιδιά, πολλά από τα οποία φτάνουν σε μεγάλη ηλικία, για να την κατανοήσουν. Στην Αγγλία χρησιμοποιούνται τρεις κυρίως μέθοδοι διδασκαλίας της: η φωνητική, η οπτικοκινητική, και η κιναισθητική. Δείγματα της φωνητικής μεθόδου, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό από τους ερευνητές της φωνολογικής συνείδησης, κυρίως σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι:
Ηχητικός διαχωρισμός: Αρχικά μαθαίνεται η αντιστοιχία ήχου και γράμματος ( π.χ χ ). Τα παιδιά εξοικειώνονται με τον ήχο και ακούν παραδείγματα λέξεων, που αρχίζουν από χ. Κατόπιν ακούνε λέξεις που αρχίζουν από διαφορετικό σύμφωνο. Παρουσιάζονται εικόνες ( χέρι, χορτάρι κλπ ), και ζητείται απ’ τα παιδιά να φέρουν δικά τους παραδείγματα. Αν δεν το κατορθώσουν, ο ερευνητής τα ρωτά με τη μορφή αινίγματος ( Έχεις δυο και τα χρησιμοποιείς για να γράφεις- χέρια ). Έπειτα διαβάζει λίστες τεσσάρων λέξεων, εκ των οποίων τρεις αρχίζουν από χ, ενώ η τέταρτη όχι. Το παιδί πρέπει να σηκώσει το χέρι του, όταν ακούσει την αταίριαστη λέξη. Μόλις το παιδί μάθει τον ήχο του μ και του π, ο ερευνητής προχωρά με τον ίδιο τρόπο στη διδασκαλία σύνθεσής τους στο δίφθογγο –μπ-. Καθ’ όλη τη διάρκεια παιχνίδια και κάρτες με εικόνες χρησιμοποιούνται. Η αντικατάσταση των αρχικών φωνημάτων (γράμματα με διαφοροποιητική σημασία) εφαρμόζεται για να διδαχτούν συνθέσεις γραμμάτων (μ-ένω, δ-ένω).
Διεξοδικότερα, το πώς αλληλεπιδρούν οι μέθοδοι αυτές και πώς συμβάλλουν στη βελτίωση της φωνολογικής συνείδησης θα εξετάσουμε παρακάτω.
Σε μια ανασκόπηση της υπάρχουσας έρευνας διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μεθόδων αξιολόγησης της φωνολογικής συνείδησης (ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, διαχωρισμός φωνημάτων, αντικατάσταση ήχων κλπ) [Για πλήρη τυπολογία βλ. Lewkovicz, 1980]. Όλες όμως οι προαναφερθείσες ασκήσεις εμπλέκουν πολλές γνωστικές διαδικασίες (π.χ. βραχυπρόθεσμη μνήμη, σύγκριση ερεθισμάτων) εκτός από την καθαυτό φωνολογική ικανότητα κι επομένως οι προγνωστικές τους δυνατότητες δεν είναι ξεκάθαρες. Έτσι, κάποιος μπορεί να αποδώσει την αύξηση της αναγνωστικής δεξιότητας σ’ αυτές τις γνωστικές διαδικασίες-μνήμη- κι όχι στη φωνολογική ενημερότητα. Ο Lewkovicz (1980), επισημαίνει ότι μέχρι στιγμής έχουν γίνει πάρα πολύ λίγες συγκρίσεις μεταξύ των ασκήσεων φωνολογικής συνείδησης, με αποτέλεσμα να μην γνωρίζουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, ποιες προσεγγίζουν και προβλέπουν καλύτερα το μελλοντικό επίπεδο ανάγνωσης του μαθητή και ποιες μετράνε τον ίδιο παράγοντα. Αργότερα ο Backman ( 1983 ), συμπέρανε ότι δεν έχει γίνει καμία πρόοδος επί του θέματος και ότι οι διαφορετικές γνωστικές αποκτήσεις της κάθε ασκήσεως μπορεί να οδηγεί σε αποκλίσεις των αποτελεσμάτων και ότι ακόμα δεν γνωρίζουμε ποιες πλευρές της φωνολογικής συνείδησης μετρά η κάθε μία, και ποια απ’ αυτές έχει μεγαλύτερη προγνωστική αξία.
Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο η φωνολογική συνείδηση επηρεάζει την αναγνωστική ικανότητα, πρέπει να συλλέξουμε μια πληθώρα δεδομένων σχετικά με την ευχέρεια ή όχι ανάγνωσης. Υπάρχου πολλά σταθμισμένα τέστ, που μετρούν τη δεξιότητα στην ανάγνωση και βοηθούν και στον εντοπισμό τυχόν μαθησιακών δυσκολιών. Τα βήματα που πρέπει να ακολουθηθούν είναι:
Ιστορικό: Ο ερευνητής πρέπει να συγκεντρώσει πληροφορίες σχετικά με το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας του παιδιού και να ελέγξει το ιατρικό παρελθόν του παιδιού για τυχόν ανωμαλίες στην όραση ή την ακοή, που τυχόν θα επηρέαζαν την ανάγνωση. Ενδεχομένως, μία ανεξάρτητη μεταβλητή σε μία παρόμοια έρευνα θα είναι το κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού ( αστική- μη αστική περιοχή, πλούσιες ή όχι μορφωτικές εμπειρίες κλπ ). Όπως τονίσαμε και πριν, σημαντική ίσως να είναι και η έκθεση του παιδιού σε περιβάλλον, όπου καθομιλουμένη είναι μια τοπική διάλεκτος. Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιδί που ζει στη Λέσβο μέχρι τα τρία ή τέσσερα χρόνια του έχει αναπτύξει φωνολογική συνείδηση μιας γλώσσας, που έχει μεν το ίδιο εύρος με την επίσημη ελληνική, εντούτοις διαφέρει σημαντικά, όσον αφορά τη φωνολογία της ( συγκοπές φωνηέντων, μετατροπές του ο-ου, ε-η, χρήση της χρονικής αύξησης, κλπ ), εισερχόμενο στο σχολείο το παιδί αυτό καλείται να διαβάσει λέξεις που μέχρι τότε άκουσε να προφέρονται μόνο στην τηλεόραση. Κατά πόσο επηρεάζει το διαφορετικό φωνητικό περιβάλλον, είναι κάτι, που πρέπει να ερευνηθεί.
Μέτρηση νοημοσύνης: Είναι απαραίτητο ο δείκτης νοημοσύνης να ελεγχθεί πριν γίνει οποιαδήποτε σύγκριση, γιατί αλλιώς θα προκύψουν αποτελέσματα και επιδόσεις νοθευμένες από το διαφορετικό νοητικό επίπεδο των παιδιών.
Καταγραφή λαθών: Είναι σημαντικό να υιοθετήσει ο ερευνητής μια συστηματική μέθοδο καταγραφής των αναγνωστικών λαθών, ούτως ώστε να διευκολυνθούν ( ποσοτικά και ποιοτικά) οι συγκρίσεις με άλλους μαθητές και οι ενδοατομικές παρατηρήσεις (πριν και μετά την παρέμβαση στο ίδιο άτομο ). Αν μία λέξη ή τμήμα της προφέρθηκε λάθος υπογραμμίζεται. Μια κυματοειδής γραμμή δηλώνει επαναλήψεις. Ένα κεφαλαίο Α, χρησιμοποιείται για άγνωστες λέξεις. Οι παραλείψεις μπαίνουν σε κύκλο. Παρενθέσεις για λέξεις που διορθώθηκαν από το ίδιο το παιδί κλπ.. Προς τούτοις ο ερευνητής πρέπει να σημειώνει την όλη στάση του παιδιού απέναντι στη διαδικασία της ανάγνωσης ( άγχος, ανασφάλεια ).
Ερμηνεία λαθών: Μερικά λάθη υποδηλώνουν σοβαρές αναγνωστικές δυσκολίες, ενώ άλλα είναι ασήμαντα. Η απλή μέτρηση των λαθών αγνοεί τον ποιοτικό παράγοντα. Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να κάνουν πολλά λάθη όλων των ειδών. Μερικά από τα ερωτήματα που πρέπει να θέσει ο ερευνητής είναι τα ακόλουθα: Γνωρίζει το παιδί τις αυτόματα αναγνωρίσιμες λέξεις;. Βρίσκει δυσκολία στο διαχωρισμό αρχικών συμφώνων, στους συνδυασμούς φθόγγων, στα διπλά σύμφωνα; Μήπως η συμπεριφορά του παιδιού κατά την ανάγνωση διαφέρει σημαντικά απ’ ότι σε άλλες σχολικές δραστηριότητες; Γίνονται συχνές επαναλήψεις λέξεων; Μπορεί να χωρίσει σε συλλαβές; Μπερδεύει γράμματα που έχουν παρόμοιο σχήμα; Έχει τη δυνατότητα να συγκεντρώνει την προσοχή του στην ανάγνωση; Ο δάσκαλος ερευνητής μπορεί να χρονομετρήσει το παιδί, για να δει την ευχέρεια του.
Τα περισσότερα αγγλικά σταθμισμένα τεστ αναγνωστικής ικανότητας ( Durrell Analysis of Reading Difficulties, Gates Reading Diagnostic Tests, Roswell-Chall Auditory Blending Test κλπ ) περιέχουν ερωτήσεις προς εξακρίβωση των εξής στοιχείων:
1. Γνώση γραμμάτων αλφαβήτου
2. Γνώση ήχων συμφώνων ή συνδυασμών συμφώνων
3. Γνώση ήχων φωνηέντων ή συνδυασμών φωνηέντων
4. Εφαρμογή των 1,2,3 για ανάγνωση μονοσύλλαβων, δισύλλαβων κλπ λέξεων
5. Ερωτήσεις οπτικής μνήμης
6. Ερωτήσεις ακουστικής μνήμης
7. Σύνθεση και διαχωρισμός ήχων
8. Συλλαβισμό
Όλα τα παραπάνω τεστ δίνονται ξεχωριστά σε κάθε μαθητή. Επίσης χρησιμοποιούνται τεστ μέτρησης σιωπηλής αναγνωστικής ικανότητας ( California Achievement Tests, Metropolitan Test κλπ ), τα οποία σε συνδυασμό με τα προαναφερθέντα παρέχουν πιο αξιόπιστη αξιολόγηση της ικανότητας του παιδιού. Ενώ για μεγαλύτερες τάξεις τα τεστ αυτά δίνουν έμφαση στην κατανόηση της σημασίας, στα πρώιμα στάδια ( Α’ Δημοτικού ) μετρούν την ικανότητα αναγνώρισης λέξεων και γραμμάτων. Ο ερευνητής πρέπει να προσέξει, ώστε να βρει συστηματικότητες στα λάθη του παιδιού και κανονικότητες στον τρόπο ανάγνωσης. Διαδεδομένη είναι η χρήση των εικόνων. Τα παιδιά συνήθως χρησιμοποιούν ποικιλίες δεξιοτήτων για να διαλέξουν τη σωστή λέξη που αντιπροσωπεύει την εικόνα: Ας υποθέσουμε ότι η εικόνα δείχνει ένα μήλο και οι επιλογές είναι: μήλο, ξύλο, μαμά, και κότα. Αν το παιδί διαλέξει τη λέξη μαμά, επηρεάστηκε από την τεχνική αναγνώρισης αρχικού συμφώνου. Αν διαλέξει τη λέξη ξύλο, από το ηχητικό περιβάλλον, κι αν επιλέξει τη λέξη κότα, ίσως βασίστηκε αποκλειστικά στην τύχη. Τα τεστ αυτά πρέπει να βαθμολογούνται και να αξιολογούνται πάντοτε σε συνάρτηση με τις επιδόσεις στα τεστ ευφυίας. Επιπλέον πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το κατά πόσο ο μαθητής γνωρίζει ή όχι τη σημασία των λέξεων, που του παρουσιάζονται.
Τεστ ορθογραφίας: Συνήθως αυτά δίνονται ξεχωριστά από τα τεστ αναγνωστικής ικανότητας. Οι περιοχές σφαλμάτων που εστιάζονται είναι:
- Έλλειψη κατανόησης φωνητικών στοιχείων
- Φωνητική γραφή (και-κε)
- Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών
- Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών
- Αναστροφή γραμμάτων
Αφού ο ερευνητής ολοκληρώσει τη συλλογή στοιχείων απ’ το ιστορικό του παιδιού και αξιολογήσει την αναγνωστική ικανότητα του, μπορεί να προχωρήσει στην παρέμβαση με την αύξηση της φωνολογικής συνείδησης και να δει κατά πόσο αυτή βοήθησε στη βελτίωση της αναγνωστικής δεξιοτεχνίας. Αν τα αποτελέσματα είναι στατιστικώς σημαντικά, τότε ενδεχομένως η φωνολογική συνείδηση να επηρεάζει την ανάγνωση. Γενικά πάντως, τα τεστ βοηθούν και στη διάγνωση μεγαλυτέρων προβλημάτων και μαθησιακών δυσκολιών. Η διδασκαλία και η κατανόηση του φωνητικού συστήματος μιας ιστορικής γλώσσας, όπως η ελληνική, δεν είναι εύκολη υπόθεση για τα παιδιά, πολλά από τα οποία φτάνουν σε μεγάλη ηλικία, για να την κατανοήσουν. Στην Αγγλία χρησιμοποιούνται τρεις κυρίως μέθοδοι διδασκαλίας της: η φωνητική, η οπτικοκινητική, και η κιναισθητική. Δείγματα της φωνητικής μεθόδου, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό από τους ερευνητές της φωνολογικής συνείδησης, κυρίως σε παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι:
Ηχητικός διαχωρισμός: Αρχικά μαθαίνεται η αντιστοιχία ήχου και γράμματος ( π.χ χ ). Τα παιδιά εξοικειώνονται με τον ήχο και ακούν παραδείγματα λέξεων, που αρχίζουν από χ. Κατόπιν ακούνε λέξεις που αρχίζουν από διαφορετικό σύμφωνο. Παρουσιάζονται εικόνες ( χέρι, χορτάρι κλπ ), και ζητείται απ’ τα παιδιά να φέρουν δικά τους παραδείγματα. Αν δεν το κατορθώσουν, ο ερευνητής τα ρωτά με τη μορφή αινίγματος ( Έχεις δυο και τα χρησιμοποιείς για να γράφεις- χέρια ). Έπειτα διαβάζει λίστες τεσσάρων λέξεων, εκ των οποίων τρεις αρχίζουν από χ, ενώ η τέταρτη όχι. Το παιδί πρέπει να σηκώσει το χέρι του, όταν ακούσει την αταίριαστη λέξη. Μόλις το παιδί μάθει τον ήχο του μ και του π, ο ερευνητής προχωρά με τον ίδιο τρόπο στη διδασκαλία σύνθεσής τους στο δίφθογγο –μπ-. Καθ’ όλη τη διάρκεια παιχνίδια και κάρτες με εικόνες χρησιμοποιούνται. Η αντικατάσταση των αρχικών φωνημάτων (γράμματα με διαφοροποιητική σημασία) εφαρμόζεται για να διδαχτούν συνθέσεις γραμμάτων (μ-ένω, δ-ένω).
Διεξοδικότερα, το πώς αλληλεπιδρούν οι μέθοδοι αυτές και πώς συμβάλλουν στη βελτίωση της φωνολογικής συνείδησης θα εξετάσουμε παρακάτω.
Σε μια ανασκόπηση της υπάρχουσας έρευνας διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μεθόδων αξιολόγησης της φωνολογικής συνείδησης (ασκήσεις ομοιοκαταληξίας, διαχωρισμός φωνημάτων, αντικατάσταση ήχων κλπ) [Για πλήρη τυπολογία βλ. Lewkovicz, 1980]. Όλες όμως οι προαναφερθείσες ασκήσεις εμπλέκουν πολλές γνωστικές διαδικασίες (π.χ. βραχυπρόθεσμη μνήμη, σύγκριση ερεθισμάτων) εκτός από την καθαυτό φωνολογική ικανότητα κι επομένως οι προγνωστικές τους δυνατότητες δεν είναι ξεκάθαρες. Έτσι, κάποιος μπορεί να αποδώσει την αύξηση της αναγνωστικής δεξιότητας σ’ αυτές τις γνωστικές διαδικασίες-μνήμη- κι όχι στη φωνολογική ενημερότητα. Ο Lewkovicz (1980), επισημαίνει ότι μέχρι στιγμής έχουν γίνει πάρα πολύ λίγες συγκρίσεις μεταξύ των ασκήσεων φωνολογικής συνείδησης, με αποτέλεσμα να μην γνωρίζουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, ποιες προσεγγίζουν και προβλέπουν καλύτερα το μελλοντικό επίπεδο ανάγνωσης του μαθητή και ποιες μετράνε τον ίδιο παράγοντα. Αργότερα ο Backman ( 1983 ), συμπέρανε ότι δεν έχει γίνει καμία πρόοδος επί του θέματος και ότι οι διαφορετικές γνωστικές αποκτήσεις της κάθε ασκήσεως μπορεί να οδηγεί σε αποκλίσεις των αποτελεσμάτων και ότι ακόμα δεν γνωρίζουμε ποιες πλευρές της φωνολογικής συνείδησης μετρά η κάθε μία, και ποια απ’ αυτές έχει μεγαλύτερη προγνωστική αξία.
Σχόλια