Εκπαίδευση και απασχόληση στην εποχή της παγκοσμιοποίησης

Γιώργος Σαραγάς, Ευστράτιος Παπάνης, Παναγιώτης Γιαβρίμης, Μυρσίνη Ρουμελιώτου

Το παρόν άρθρο επιδιώκει να παρουσιάσει τις εξελίξεις σε μακρο-κοινωνιολογικό επίπεδο στον τομέα της εκπαίδευσης, αλλά και της σύνδε-σης με την απασχόληση την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης σε συνδυασμό με τις υπερεθνικές πολιτικές για την απασχόληση (όπως της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Οργανισμού Οικονο-μικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) διαμορφώνουν μια νέα κοινωνική πραγματικότητα στα κράτη και μετασχηματίζουν τις πολιτικές για την α-πασχόληση και την εκπαίδευση. Η εκπαίδευση διαδραματίζει ένα συνεχώς αυξανόμενο ρόλο στα κατευθυντήρια πολιτικά κείμενα των διεθνών οργα-νισμών.
Στόχος του άρθρου είναι να παρουσιάσει και να τονίσει τον διαρ-κώς σημαντικότερο ρόλο, που διαδραματίζει η εκπαίδευση στις σύγχρονες δυτικές καπιταλιστικές κοινωνίες. Η εκπαίδευση «αναλαμβάνει» ένα ανα-βαθμισμένο ρόλο, καθώς τα άτομα θα πρέπει να εκπαιδεύονται και να μα-θαίνουν σε όλη τους τη ζωή. Η συγκεκριμένη πολιτική μετασχηματίζει την κοινωνική και επαγγελματική ζωή του ατόμου, το οποίο θα αναγκαστεί να προσαρμοστεί στις εξελίξεις, για να μην περιθωριοποιηθεί.
Έτσι, μέσα από την παρουσίαση των υπερεθνικών πολιτικών για την εκπαίδευση και τη σύνδεσή τους με τις λεγόμενες «ενεργητικές πολιτι-κές για την απασχόληση» διαφαίνεται μια μεταστροφή των κρατικών πολι-τικών από την πατερναλιστική λογική σε μια λογική, όπου το άτομο θα εί-ναι υπεύθυνο για την κοινωνική, οικονομική και επαγγελματική του κατά-σταση. Μέσα, λοιπόν, από αυτή την περιγραφή της κατάστασης στην εποχή της παγκοσμιοποίησης διαφαίνεται η στροφή του κράτους προς μια «νέα κοινωνική πολιτική», όπου το ίδιο θα λειτουργεί με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και θα αποδώσει στην εκπαίδευση μια νέα λειτουργία.
Είναι ιδιαιτέρως σημαντική αυτή η εξέλιξη, καθώς οι υπερεθνικοί οργανισμοί με τα κείμενα που «παράγουν» αναφέρονται διαρκώς στην εκ-παίδευση, τη δια βίου μάθηση, και τις «ενεργητικές πολιτικές για την απα-σχόληση» και δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα σε αυτές τις έννοιες. Άρα λοιπόν μέσα από αυτές τις πολιτικές που αποτελούν κατευθυντήριες γραμμές για τα κράτη, δημιουργούνται οι συνθήκες για την εφαρμογή παρόμοιων πολι-τικών και την κατασκευή μιας κοινωνικής πραγματικότητας. Είναι, λοιπόν, σημαντικό να μπορέσουμε να κατανοήσουμε πού στοχεύουν οι συγκεκρι-μένες πολιτικές.
Με το παρόν άρθρο επιδιώκεται να δοθεί μια διαφορετική οπτική για το ζήτημα της εκπαίδευσης και να διαφανεί ότι δεν υφίσταται άμεση σύνδεση αγοράς εργασίας και εκπαίδευσης αλλά τελικώς παρατηρείται μια στροφή του κράτους, ώστε να λειτουργεί το ίδιο με όρους αγοράς, για να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της παγκοσμιοποίησης.

Γ2. Η εκπαίδευση κατά τη βιομηχανική και μεταβιομηχανική εποχή

Μετά τη βιομηχανική επανάσταση η εκπαίδευση απέκτησε σταδια-κά μαζικό χαρακτήρα, θεσμοποιήθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση (δημι-ουργία σχολείων), και τυποποιήθηκε η διαδικασία μάθησης με τον τρόπο που τη γνωρίζουμε μέχρι τις μέρες μας. Η υποχρεωτική φοίτηση στα σχο-λεία (τουλάχιστον για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα) καθιερώθηκε, όταν «οι «εκπαιδευτικές» λειτουργίες της οικογένειας δεν ήταν πλέον σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας σειράς νέων εργασιών και κοινωνι-κών απαιτήσεων, που ανέκυψαν στη βιομηχανική κοινωνία (Νόβα-Καλτσούνη, 2002, σελ. 114). Μέχρι εκείνη την περίοδο ορισμένες λειτουρ-γίες της εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση της κοινωνικοποίησης του παιδιού εντάσσονταν στο πλαίσιο λειτουργίας της οικογένειας. Το σχολείο είναι θεσμός της αστικής κοινωνίας. Η εκπαίδευση και κατ’ επέκταση η μόρφω-ση που απολάμβαναν οι πολίτες παρείχε τη δυνατότητα να εδραιωθούν και να λειτουργήσουν οι θεσμοί της αστικής κοινοβουλευτικής δημοκρατίας και να ενταχθεί στο εργατικό δυναμικό μεγάλη μάζα των πολιτών (ειδικά από την αγροτική τάξη). Όπως υποστηρίζει η Φραγκουδάκη, η εκπαίδευση, μεταδίδοντας την γνώση στα αγροτικά κυρίως στρώματα, ώστε να εντα-χθούν στο εργατικό δυναμικό και να συμμετέχουν στις εκλογικές διαδικα-σίες, «βοήθησε την ολοκλήρωση της αστικής μορφής της κοινωνίας» (Φραγκουδάκη, 1985, σελ. 16).
Στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής που προωθούσε το κράτος κα-τά τη νεωτερικότητα, ήταν να δημιουργήσει άτομα-εργάτες, τα οποία θα αξιοποιούσαν τη γνώση που τους παρεχόταν, ώστε να βρουν εργασία και να έχουν μια σταθερή εργασιακή πορεία, η οποία θα σταματούσε με τη συ-νταξιοδότηση του ατόμου. Με αυτό τον τρόπο, το κράτος αναγνώριζε στο άτομο τη συμβολή που είχε όλα τα χρόνια στην παραγωγική διαδικασία και το επιβράβευε, παρέχοντάς του συνταξιοδοτικά δικαιώματα. Είναι σημα-ντικό να τονίσουμε ότι στη βιομηχανική κοινωνία το άτομο καλείται να αποκτήσει συγκεκριμένα προσόντα, ώστε να είναι αποτελεσματικό και α-ποδοτικό για τη θέση που προορίζεται. Η προσφορά του αστικού εκπαιδευ-τικού συστήματος προς τα άτομα-εργάτες αφορούσε στη μάθηση ορισμέ-νων βασικών δεξιοτήτων, όπως γραφή, ανάγνωση και αριθμητική, στην εμπέδωση μιας εργασιακής κουλτούρας, αλλά και ορισμένων βασικών κοι-νωνικών δεξιοτήτων (Αλεξίου, 1999, σελ. 283).
Στην εποχή της μετανεωτερικότητας πολλά από τα παραπάνω δε-δομένα δεν ισχύουν ή ισχύουν σε μικρότερο βαθμό. Ο στόχος της εκπαι-δευτικής πολιτικής διαφοροποιείται σημαντικά σε σχέση με το παρελθόν. Το κεϋνσιανού τύπου κράτος πρόνοιας αδυνατεί να ανταπεξέλθει στις υπο-χρεώσεις και τις ανάγκες που προκύπτουν από τη διαδικασία της παγκο-σμιοποίησης και η κοινωνική πολιτική που παρέχεται από τα κράτη στο καπιταλιστικό δυτικό κόσμο, εμπεριέχει στοιχεία μιας νέας εκπαιδευτικής πολιτικής σε συνδυασμό με την προώθηση των λεγόμενων «ενεργητικών πολιτικών για την απασχόληση». Η εκπαίδευση διαδραματίζει ένα σημα-ντικό ρόλο στη μετανεωτερική κοινωνία. Αποτελεί έναν παράγοντα ο ο-ποίος συμβάλλει στην προσπάθεια του ατόμου για αναζήτηση εργασίας. Η δια βίου εκπαίδευση και η διαδικασία της διαρκούς κατάρτισης αποκτούν ένα ιδιαίτερα αναβαθμισμένο ρόλο στην επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων.

Γ3. Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση

Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης έχει προκαλέσει μετασχημα-τισμούς στις πολιτικές των εθνών-κρατών σε διάφορους τομείς, όπως οικο-νομία, παιδεία, απασχόληση κ.ά. Σύμφωνα με τον Beck (2000α), η παγκο-σμιοποίηση είναι μια σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία. Δεν αφορά μόνο στην οικονομική διαδικασία, αλλά και σε πτυχές της κοινωνικής ζωής, όπως ο πολιτισμός, το περιβάλλον και η τεχνολογία . Η διεθνοποίη-ση της οικονομίας έχει διαδραματίσει πολύ σημαντικό ρόλο στη διαμόρ-φωση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής ζωής στα κράτη, ιδίως μετά την κατάρρευση του αντίπαλου δέους του καπιταλισμού, των χωρών του υπαρκτού σοσιαλισμού. Πλέον το κράτος έχει περιορισμένη ισχύ ελέγ-χου στη φορολόγηση των επιχειρήσεων και των επενδυτικών κεφαλαίων, καθότι τα τελευταία μπορούν να μετακινούνται με ευκολία από χώρα σε χώρα και να διαμορφώνουν τις επιλογές τους για επενδύσεις σύμφωνα με την καλύτερη δυνατή εξυπηρέτηση των συμφερόντων των επιχειρήσεων.
Επιπλέον, η φορολογική συμμετοχή της εργασίας αυξάνεται, ενώ το μερίδιο του κεφαλαίου μειώνεται. Το 1980 στην Ευρωπαϊκή Ένωση, το 50% των εισπράξεων από τους φόρους προερχόταν από το κεφάλαιο. Στα μέσα της δεκαετίας του 1990 έπεσε στο 35%, ενώ το μερίδιο των φόρων που συλλεγόταν από την εργασία ανήλθε από το 35% σε πάνω από 40%. Στις ΗΠΑ, όπου η φορολογία του κεφαλαίου είναι εν γένει χαμηλότερη, παρατηρείται μια παρόμοια τάση: ενώ το 1965 το μερίδιο του κεφαλαίου στη φορολογία ήταν της τάξεως του 27%, έπεσε στο 15% το 1999, και αυ-τό συμβαίνει σε μια περίοδο πρωτοφανών εταιρικών κερδών (Μαραγκου-δάκης και Σαραγάς, 2006, σελ. 82).
Οι επιχειρήσεις προτιμούν να επενδύουν σε χώρες με χαμηλή φο-ρολογία, χαμηλά ημερομίσθια, αλλά με υψηλή παραγωγικότητα. Δηλαδή εκτός από χαμηλούς μισθούς, μια χώρα θα πρέπει να διαθέτει νομισματική σταθερότητα, ευέλικτες μορφές εργασίας, υποδομές, και ειδικευμένο προ-σωπικό. Είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η παγκοσμιοποίηση ενισχύει σε μεγάλο βαθμό τον ανταγωνισμό των επιχειρήσεων, αλλά και των εργαζο-μένων, οι νόμοι της ελεύθερης αγοράς κυριαρχούν, οι διεθνείς χρηματαγο-ρές αποτελούν τον κυρίαρχο παίχτη στην ανεμπόδιστη διακίνηση κεφαλαί-ων, αλλά και οι νέες τεχνολογίες και η ταχύτατη επικοινωνία και πληροφό-ρηση παίζει σημαντικό ρόλο στην όλη διαδικασία (Λύτρας, 2000, σελ. 34). Παρόλα αυτά πρέπει να τονίσουμε ότι η κατάσταση είναι κάπως περισσό-τερο αντιφατική, διότι υπάρχουν ταυτόχρονα μονοπωλιακές και ολιγοπω-λιακές καταστάσεις ανάλογα με τη χώρα. Σχετικά με τις παραπάνω εξελί-ξεις μπορεί να υποστηριχθεί ότι η παγκοσμιοποίηση δημιουργεί το πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται οι πολιτικές των υπερεθνικών οργανισμών, που προσπαθούν να μετριάσουν τις «αρνητικές» επιπτώσεις της παγκοσμιοποί-ησης, όπως για παράδειγμα η Ευρωπαϊκή Ένωση με αναδιανομή πόρων μεταξύ των κρατών-μελών της, όπως ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου με τη ρύθμιση του διεθνούς εμπορίου ή όπως ο Οργανισμός Ηνωμένων Ε-θνών με πολιτικές παροχής βοήθειας (Σακελλαρόπουλος, 2001, σελ. 20-28).
Από τα παραπάνω γίνεται προφανές ότι τα κράτη δυσκολεύονται να εφαρμόσουν κεϋνσιανές πολιτικές τις οποίες υιοθέτησαν μεταπολεμικά και είχαν υψηλούς ρυθμούς ανάπτυξης διατηρώντας ένα διευρυμένο κράτος πρόνοιας. Θα πρέπει σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε ότι υπάρχουν και σκεπτικιστές απέναντι στη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, οι οποίοι τη συνδέουν με την επέλαση του νεοφιλελευθερισμού και κάνουν λόγο για εταιρείες γίγαντες και έθνη νάνους . Ακόμη συνδέουν την παγκοσμιοποίη-ση με τη διεύρυνση των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων, την κα-τάλυση της δημόσιας σφαίρας και υποστηρίζουν ότι βοηθά στην αναπαρα-γωγή του καπιταλιστικού συστήματος (Μπουζάκης, 2005, σελ. 137). Άλλοι πάλι ασκούν κριτική στη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, υποστηρίζο-ντας ότι προωθείται από τις Η.Π.Α. και τους υπερεθνικούς οργανισμούς, τους οποίους ελέγχουν (όπως ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου και η Παγκόσμια Τράπεζα), για να βοηθήσουν το κεφάλαιο να κυριαρχήσει πα-γκοσμίως, να λειτουργεί η αγορά χωρίς έλεγχο, να μειωθούν τα εργασιακά δικαιώματα και οι κοινωνικές κατακτήσεις των εργαζομένων. Επίσης, υπο-στηρίζουν ότι από τη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης ευνοούνται μόνο οι πολυεθνικές εταιρίες, αλλά και οι Η.Π.Α., στις οποίες επιτρέπεται να προστατεύουν τα προϊόντα της, ενώ για όλους τους υπόλοιπους ισχύει το «χωρίς φραγμούς ελεύθερο εμπόριο» (Σταμάτης, 2005, σελ. 75-89). Το βα-σικό επιχείρημα που αρθρώνεται είναι ότι οι κανόνες δεν είναι ίδιοι για ό-λους είτε αφορούν άτομα, είτε επιχειρήσεις, είτε κράτη. Ο Σταμάτης συ-γκεκριμένα αναφέρει ότι «με πρόφαση την παγκοσμιοποίηση τέτοιες επι-λογές αποδομούν και απορρυθμίζουν τις εθνικές οικονομίες και τη δημο-κρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων μέσα σ’ αυτές». Και συνεχίζει τονί-ζοντας ότι «στοχεύουν στην απόσυρση των κοινωνικών κατακτήσεων, που στο μεταξύ έχουν ενσφηνωθεί στα σύνθετα συστήματα κρατικής διαχείρι-σης των κοινωνιών» (Σταμάτης, 2005, σελ. 90-91).
Αποτελεί αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η παγκοσμιοποίηση έχει ε-πηρεάσει και την εκπαιδευτική πολιτική των εθνών-κρατών. Το χρονικό διάστημα των δεκαετιών του 1950 και του 1960, μετά δηλαδή το δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, το πρότυπο εκπαιδευτικής πολιτικής διακρίνεται «από μια συγκεκριμένη και ιδιαίτερη λογική σύνδεσης της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά με την παραγωγή και ειδικότερα, μο-λονότι όχι αποκλειστικά, με τη βιομηχανική παραγωγή» (Γράβαρης, 2005, σελ. 28). Η εκπαίδευση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο, καθώς το κράτος δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ισότιμη πρόσβαση σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και προωθείται η λογική ότι η όσο το δυνατόν ανώτερη εκ-παίδευση θα αποφέρει στο άτομο καλύτερη επαγγελματική αποκατάσταση. Η λογική αυτή, που προωθήθηκε από το κράτος, είχε τη δυνατότητα να ε-φαρμοστεί γιατί η αγορά εργασίας είχε ανάγκη από εξειδικευμένο και με ανώτατη μόρφωση ανθρώπινο δυναμικό. Γι’ αυτό το λόγο, κύριο μέλημα του κράτους ήταν η φροντίδα της ίσης δυνατότητας πρόσβασης στην τρι-τοβάθμια εκπαίδευση όσο το δυνατόν περισσότερων πολιτών. Το κράτος, λοιπόν, επενδύει στο ανθρώπινο κεφάλαιο μέσω της εκπαίδευσης.
Η λογική που επικρατεί στη σχετική βιβλιογραφία είναι ότι η εκ-παίδευση περνάει από το κράτος στην αγορά. Θεωρείται ότι νεοφιλελεύθε-ρες πολιτικές υιοθετούνται από το κράτος, ώστε να μπορέσει να ευθυγραμ-μιστεί με τις αλλαγές στην αγορά εργασίας. Επιπροσθέτως εκτιμάται ότι, για να μην οδηγήσει τους πολίτες του στην ανεργία, θα πρέπει να συνδέσει την εκπαίδευση με την αγορά εργασίας. Η παραπάνω λογική εκπορεύεται κυρίως από τη διαδικασία της παγκοσμιοποίησης, τις μελέτες που εκδίδουν αλλά και τις πολιτικές που προωθούν υπερεθνικοί οργανισμοί, όπως ο Ορ-γανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, η Ευρωπαϊκή Ένωση και η Παγκόσμια Τράπεζα.

Γ4. Υπερεθνικές πολιτικές για την εκπαίδευση

Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αγορά εργασίας, αλλά και τις ευρύτερες πολιτικές για την απασχόληση προωθείται κυρίως μέσα από πο-λιτικές των υπερεθνικών οργανισμών. Η Ε.Ε. σε μεγάλο βαθμό προωθεί πολιτικές για τη σύνδεση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με την αγο-ρά εργασίας. Επιπροσθέτως επιδιώκει να διαμορφώσει και να προωθήσει την άποψη ότι τα κράτη εισέρχονται στην «κοινωνία της γνώσης», καθώς υιοθετεί μια νέα λογική για τις πολιτικές που αφορούν στην απασχόληση.
Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών (Ο.Ο.Σ.Α., Ε.Ε.) υποστηρίζε-ται ότι οι εφαρμογές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πλη-ροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην απο-κλείονται από την αγορά εργασίας . Η οικονομική πολιτική των κρατών επενδύει στη διαρκή κατάρτιση και επιμόρφωση των ατόμων, με στόχο την αποφυγή του κοινωνικού αποκλεισμού και της ανεργίας. Το άτομο καλείται να αξιοποιεί τη γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας. Βασικό χαρακτηριστικό της «κοινωνίας της γνώσης» (με τον τρόπο που προωθείται) αποτελεί η επένδυση στην έρευνα και στην ανάπτυξη και κυρίαρχος στόχος είναι η κατάρτιση και η προσαρμογή του εργατικού δυναμικού στις νέες τεχνολο-γίες. Μέσα από διάφορα κείμενα πολιτικής υποστηρίζεται ότι οι οικονομίες των χωρών του Ο.Ο.Σ.Α. βασίζονται στην παραγωγή, διανομή και χρήση της γνώσης, όσο ποτέ άλλοτε στο παρελθόν (OECD, 1996).
Στη νεωτερικότητα σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτο-μο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργαστεί σε συγκεκριμένες επι-χειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες που απαιτούσαν ορισμένα τυπι-κά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Σύμφωνα με τους Carnoy και Cas-tells η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελεγχόταν από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολί-τες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγμα το εκπαιδευτικό σύ-στημα (Carnoy & Castells, 2001, σελ. 403-404).
Στις μέρες μας το μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσης παρέχεται φυσικά από το κράτος. Ειδικότερα στα κράτη-μέλη της Ε.Ε. η βασική εκ-παίδευση (τυπική/αρχική κατάρτιση) είναι δημόσιου χαρακτήρα και παρέ-χει στο άτομο το ελάχιστο υπόβαθρο γνώσεων που χρειάζεται. Έτσι, η αρ-χική κατάρτιση δίνει τα απαραίτητα εφόδια, ώστε να μπορεί το άτομο με τις γενικές γνώσεις και τις βασικές δεξιότητες που αποκτά, να προσαρμόζε-ται εύκολα και γρήγορα σε νέα εργασιακά περιβάλλοντα, αλλά και να διευ-κολύνεται για περαιτέρω μάθηση. Πλέον η έννοια της εκπαίδευσης, θα μπορούσαμε να πούμε, επαναπροσδιορίζεται. Αυτό που λαμβάνει χώρα στις μέρες μας είναι ότι «αναζητείται η σχέση της με τη «μάθηση» και τη «γνώση», σε έναν κόσμο διαρκώς μεταβαλλόμενο» (Γουβιάς, 2003). Το κράτος, αλλά και οι φορείς της αγοράς εργασίας επιδιώκουν να λάβουν από το άτομο το μέγιστο των δυνατοτήτων/δεξιοτήτων του. Στο μεταβαλλόμενο εργασιακό περιβάλλον το ανθρώπινο δυναμικό οφείλει να είναι ευέλικτο και να μπορεί να αντλεί από το εκπαιδευτικό σύστημα τα στοιχεία εκείνα που θα του επιτρέπουν να μαθαίνει καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.
Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν. Συγκεκριμένα, οι πολιτικές που προωθήθηκαν από την Ε.Ε. τη δεκαετία του ’90 (μέσα από επίσημα κείμενα) προσδίδουν στην εκπαίδευση νέο ρόλο και μέσα από την επιχει-ρηματολογία τους αναδεικνύουν τον κεντρικό στόχο της πολιτικής των κρατών-μελών για την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Στη Λευκή Βίβλο για την Οικονομία που παρουσίασε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή το 1993, ανα-φέρεται ότι «η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναμένεται να λύσουν τα προ-βλήματα της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων, την κρίση της απα-σχόλησης και την τραγωδία του κοινωνικού αποκλεισμού….…σε μια κοι-νωνία βασισμένη όλο και περισσότερο στην παραγωγή, μεταβίβαση και διάχυση της γνώσης παρά στην κυκλοφορία των αγαθών, η πρόσβαση στη θεωρητική και πρακτική γνώση πρέπει αναπόφευκτα να παίζει έναν καθο-ριστικό ρόλο» (Ευρωπαϊκή Κοινότητα, 1993). Αυτό το ενδεικτικό κείμενο παρουσιάζει την άποψη ενός υπερεθνικού οργανισμού, όπως η Ε.Ε., για την εκπαίδευση, η οποία κυριάρχησε τα επόμενα χρόνια στα περισσότερα κοινοτικά κείμενα.
Γίνεται, λοιπόν, αντιληπτό ότι το άτομο οφείλει διαρκώς να εκπαι-δεύεται και να καταρτίζεται, ώστε να μπορεί να παρακολουθεί τις αλλαγές. Τα κράτη επενδύουν στην εκπαίδευση του ανθρώπινου κεφαλαίου (μέσω της δια βίου μάθησης και των πολιτικών κατάρτισης και επανακατάρτισης του εργατικού δυναμικού) και ταυτόχρονα συνδέουν την εκπαίδευση με τις πολιτικές για την απασχόληση, πραγματοποιώντας μια κοινωνική επένδυ-ση, η οποία πραγματώνεται, ώστε να επιτευχθεί οικονομική ανάπτυξη (Κα-ζαμίας, 2005, σελ. 94-96).
Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω-θούνται από το κράτος ως πολιτικές που θα βοηθήσουν τελικώς τα άτομα να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλ-λά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από-κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο, όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση, μπορούσε να βρει εργασία και να τη διατηρήσει σε όλη τη ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, όπως αναφέραμε και παραπάνω, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελ-ματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Πα-ράλληλα επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικί-λες τεχνικές, μεθοδολογικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες.
Από τα παραπάνω συνεπάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί, ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό-μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική του ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Τσιώλης, 2005β, σελ. 462). Γιατί το άτομο αναλαμβάνει το ίδιο την ευθύ-νη για το σχεδιασμό της ζωής του, ακόμη και για την κοινωνική και επαγ-γελματική του διαδρομή. Ο Beck αναφέρει σχετικά: «η δική μας ζωή γίνε-ται ουσιαστικά μια ζωή γεμάτη ρίσκο. Η κανονική βιογραφία γίνεται μια (φαινομενικά) επιλεγμένη βιογραφία, μια βιογραφία της διακινδύνευσης, με την έννοια ότι όλα σχεδόν εξαρτώνται από αποφάσεις» (Beck, 2000β, σελ. 45). Η ορθή ή η λανθασμένη επιλογή του ατόμου θα οδηγεί είτε σε ενσωμάτωση είτε στον αποκλεισμό του. Η ευθύνη πλέον ανήκει αποκλει-στικά και μόνο στο ίδιο το άτομο. Το κράτος βασιζόμενο στην εξατομίκευ-ση της ευθύνης, επιδιώκει να εφαρμόσει τις λεγόμενες «ενεργητικές πολι-τικές για την απασχόληση». Από την άλλη μεριά, «ο σύγχρονος άνθρωπος βρίσκεται ολοένα και πιο συχνά στην ανάγκη να αποκαθιστά μια συνέχεια και συνεκτικότητα στην ατομική του ταυτότητα και ζωή» (Τσιώλης, 2005β, σελ. 463. Ψημίτης, 2002). Αυτές οι δύο κοινωνικές πραγματικότητες που διαμορφώνονται, δεν μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά. Το κοινωνικό υποκείμενο επιδιώκει μια ισορροπημένη προσωπική και επαγγελματική ζωή, την οποία όμως αδυνατεί να έχει.
Το άτομο αποκτά ένα διαρκές συναίσθημα ανασφάλειας και αβε-βαιότητας, το οποίο δεν ίσχυε στο παρελθόν. Πλέον, η επαγγελματική α-σφάλεια και η ισόβια εργασιακή γαλήνη δεν είναι εξασφαλισμένες. Για τον εργαζόμενο σημασία έχει η ευελιξία, η κινητικότητα, η απόκτηση δεξιοτή-των και ικανοτήτων, ώστε να παραμείνει στην αγορά εργασίας. Το παρα-δοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα αδυνατεί να εξασφαλίσει στα άτομα άμεση επαγγελματική αποκατάσταση και για να μην καταστούν η γνώση και οι δεξιότητές τους παρωχημένες, αναγκάζονται να επανακαταρτιστούν, ώστε να «επικαιροποιήσουν» τις γνώσεις τους και να παραμείνουν ανταγωνιστι-κοί» (Τσιώλης, 2005β, σελ. 464-465. Αλεξίου, 2002, σελ. 219).
Η Ε.Ε. την τελευταία δεκαπενταετία προωθεί πολιτικές προς τα κράτη-μέλη, που αφορούν όλα όσα αναπτύξαμε παραπάνω. Η Ε.Ε. αποτε-λεί έναν οργανισμό, ο οποίος έχει αναγνωρίσει τις αλλαγές που πραγματο-ποιούνται παγκοσμίως και προσπαθεί να διαμορφώσει την πολιτική της, προωθώντας την «Ευρώπη της Γνώσης». Στη σύνοδο κορυφής της Λισα-βόνας, το Μάρτιο του 2000, οι Ευρωπαίοι αρχηγοί κρατών και κυβερνήσε-ων έθεσαν ένα νέο στόχο: Να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η ανταγωνι-στικότερη οικονομία στον κόσμο , η οποία να βασίζεται στη γνώση ως το 2010 .
Οι πρώτες προσπάθειες διαμόρφωσης τέτοιων πολιτικών έγιναν ορατές ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του ’90. Το 1993 η Λευκή Βίβλος «Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση» ήταν από τα πρώτα κείμε-να που συνέδεσαν την εκπαίδευση με την απασχόληση (European Commis-sion, 1993). Από τότε ξεκίνησε η Ευρωπαϊκή Επιτροπή να προωθεί τη σύν-δεση εκπαίδευσης και απασχόλησης. Συνεχίζοντας στην ίδια λογική το 1995 εξέδωσε μια ακόμη Λευκή Βίβλο με θέμα «Διδασκαλία και Εκμάθη-ση. Προς την Κοινωνία της Γνώσης», όπου η εκπαίδευση καταλαμβάνει ένα πρωταγωνιστικό ρόλο στις πολιτικές για την απασχόληση και την κα-ταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού. Πλέον εισάγεται η ατομική ευ-θύνη για τη μάθηση και η γνώση αρχίζει να αποκτά ιδιαίτερο βάρος στις πολιτικές για την απασχόληση, καθώς προωθείται η ισότητα των ευκαιριών για μάθηση . Επιπροσθέτως, το 2001 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε τη Λευκή Βίβλο με τίτλο «Νέα Ώθηση για την Ευρωπαϊκή Νεολαία», η οποία αναφέρεται στο ανθρώπινο δυναμικό και στο πώς θα μπορέσουν τα κράτη μέλη μέσω της δια βίου μάθησης να εντάξουν στην παραγωγική διαδικασία τους νέους, ώστε να επιτευχθεί κοινωνική ανάπτυξη. Άλλωστε, η απασχό-ληση, όπως μπορεί να γίνει αντιληπτό μέσα από όλο το κείμενο της συγκε-κριμένης Λευκής Βίβλου, «θεωρείται ως προϋπόθεση της κοινωνικής εν-σωμάτωσης, με την εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση ως τα κύρια μέσα επίτευξής της» (Αλεξιάδου, 2003).
Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι δίνεται ιδιαίτερη έμφαση από την Ε.Ε. στις πολιτικές για την ανάπτυξη της «κοινωνίας της γνώσης», καθώς η ε-πένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό αποτελεί ένα κεντρικό στόχο. Όπως πα-ρουσιάζεται από επίσημα κείμενα της Ε.Ε., τα οποία προβάλλουν τις επι-διώξεις, τη στόχευση και τις κατευθύνσεις που είναι απαραίτητο να έχουν οι πολιτικές της και κατ’ επέκταση και των κρατών-μελών της, «χρειάζο-νται καταρτισμένοι εργαζόμενοι, για να λειτουργήσουν τα νέα συστήματα και καταναλωτές εξοικειωμένοι με τις νέες τεχνολογίες, για να αγοράσουν τα νέα προϊόντα και υπηρεσίες. Χρειάζεται επομένως κατάρτιση και εκπαί-δευση των ατόμων όλων των ηλικιών. Δηλαδή η ανταγωνιστικότητα εξαρ-τάται από την επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό» .
Η παραπάνω αντίληψη, θα μπορούσαμε να πούμε, έχει τις ρίζες της στη «θεωρία για το ανθρώπινο κεφάλαιο» (Becker, 1975. Schultz, 1961, σελ. 1-17. Schultz, 1973). Με λίγα λόγια η «θεωρία του ανθρώπινου κεφα-λαίου» υποστηρίζει ότι κυρίαρχη πηγή πλούτου για την οικονομική ανά-πτυξη ενός κράτους, πέρα από τις γνωστές (όπως είναι η ευφορία της γης, το υπέδαφος, οι πρώτες ύλες) είναι ο άνθρωπος. Ο άνθρωπος μέσα από την επένδυση στην εκπαίδευσή του, θα λάβει γνώσεις και δεξιότητες με αποτέ-λεσμα να γίνει πιο παραγωγικός και να αυξήσει τις δυνατότητές του να ε-νταχθεί στην αγορά εργασίας. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτά το άτομο μέσω της εκπαίδευσής του, είναι το κεφάλαιό του, το οποίο θα του αποδώσει κέρδος ανάλογο με τη θέση που θα κατέχει στην αγορά εργασίας (Κανελλοπούλου, Μαυρομαρά & Μητράκου, 2003, σελ. 32).
Σύμφωνα με τους υποστηρικτές της θεωρίας η επένδυση σε ανθρώ-πινο κεφάλαιο (εκπαίδευση, υγεία κτλ.) αυξάνει την παραγωγική ικανότητα του ατόμου, με αποτέλεσμα να υπάρξει οικονομική ανάπτυξη για το κρά-τος. Όσο περισσότερες είναι οι επενδύσεις στη γνώση και την εκπαίδευση των πολιτών, τόσο μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη θα αποκτά τελικά το κράτος . Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» θίγει για πρώτη φορά τη σύνδεση εκπαίδευσης, οικονομίας και αγοράς εργασίας. Την περίοδο που αναπτύχθηκε η εν λόγω θεωρία, η ζήτηση «εκπαιδευμένων ανθρώπων» ή-ταν μεγάλη και η προσφορά από τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα μικρή. Η αγορά αναζητούσε άτομα με υψηλή μόρφωση. Το κράτος, για να μπορέ-σει να εκμεταλλευτεί τη ζήτηση αυτή, προχώρησε σε μια πλήρη ισότητα ευκαιριών για εκπαίδευση και μια προσπάθεια να «παράγει μορφωμένους ανθρώπους», ώστε να απορροφηθούν από την αγορά εργασίας. Τη δεκαε-τία του ’70 η μαζική είσοδος στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συνδέεται με τη μετατροπή του οικονομικού μοντέλου από το φορντισμό στο μεταφορντι-σμό. Το κράτος παρακινεί πολίτες ακόμη και από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα να συμμετέχουν στην ανώτατη εκπαίδευση, ώστε να υπάρξει εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό και να προσελκυσθούν ξένες επενδύσεις, για να δοθεί λύση στο πρόβλημα της ανεργίας των νέων (Σιάνου-Κύργιου, 2006, σελ. 18-19). Δεν ήταν ανάγκη να υπάρξει άμεση σύνδεση εκπαίδευ-σης με την αγορά εργασίας, καθώς υπήρχαν διαθέσιμες θέσεις εργασίας (εξειδικευμένου όμως προσωπικού) και μεγάλη οικονομική ανάπτυξη ειδι-κότερα σε τομείς των νέων τεχνολογιών και της πληροφορικής. Συνεχίζει να ισχύει όμως σήμερα αυτή η προϋπόθεση, που οδήγησε στο «άνοιγμα» της εκπαίδευσης προς όλα τα κοινωνικά στρώματα; Τι έχει αλλάξει σήμερα στην εκπαιδευτική κρατική πολιτική;

Γ5. Δια βίου εκπαίδευση και «ενεργητικές πολιτικές για την απασχό-ληση»

Η δια βίου μάθηση αποτελεί μια πολιτική, η οποία προωθείται ώστε να δώσει λύσεις στο πρόβλημα της ανεργίας στα κράτη. Η Ε.Ε., όπως πα-ρουσιάσαμε, είναι από τους πιο ένθερμους υποστηρικτές της εν λόγω πολι-τικής και έχει διαμορφώσει ένα σύνολο από πολιτικές, που επιδιώκουν τη «βελτίωση της επιμόρφωσης, ώστε να βοηθά την ενσωμάτωση των εργα-ζομένων στην αγορά εργασίας, τη σύγκλιση των ευρωπαϊκών εκπαιδευτι-κών προγραμμάτων και τη σύμπτωση επαγγελματικής επιμόρφωσης και εργασίας» (Κατριβέσης, 2003). Με αυτό τον τρόπο επιδιώκει να διαμορ-φώσει ένα ενιαίο πεδίο εκπαιδευτικής πολιτικής στα κράτη-μέλη της, το οποίο θα εκτείνεται από την τριτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι τις πολιτικές κατάρτισης και επανακατάρτισης του ανθρώπινου δυναμικού, ώστε να επι-τευχθεί μείωση της ανεργίας και να καταπολεμήση του κοινωνικού απο-κλεισμού .
Όμως, όπως γίνεται αντιληπτό, η προώθηση των πολιτικών δια βίου μάθησης συνδυάζονται σε μεγάλο βαθμό με αυτό που ορίζεται ως «ενεργη-τικές πολιτικές για την απασχόληση» . Η Ε.Ε. δίνει ιδιαίτερο βάρος, ώστε η εκπαίδευση και η κατάρτιση που λαμβάνουν τα άτομα, να συνδυάζονται με τις ευρύτερες πολιτικές για την απασχόληση και την κοινωνική ενσωμά-τωση. Να σημειωθεί εδώ ότι η σύνδεση της κατάρτισης µε την αγορά ερ-γασίας αποτελεί ένα απαραίτητο κομμάτι της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων κατάρτισης, για να μπορέσουν να επιτύχουν το στόχο τους και να ενσωματώσουν τους καταρτιζόμενους στην αγορά εργασίας είτε να διατηρήσουν οι εργαζόμενοι τη θέση τους .
Οι παρεμβάσεις του κράτους έχουν σκοπό να στηρίξουν τον άνεργο ή τον οιονεί άνεργο, ώστε να μην αντιμετωπίσει τον κίνδυνο της ανεργίας. Η κατάρτιση δηλαδή του ατόμου έχει ως τελικό στόχο να εκπαιδεύσει το άτομο, ώστε να ανανεώσει τις γνώσεις του και να μην μείνει εκτός αγοράς εργασίας. Ταυτόχρονα η κρατική μέριμνα για το άτομο σταματά στην προ-σπάθεια ενσωμάτωσής του στην αγορά εργασίας μέσω της κατάρτισης (και ίσως μέσω κάποιας βραχυπρόθεσμης επιδότησής του). Από ’κει και πέρα το άτομο οφείλει να κινητοποιηθεί και να επιδιώξει την επαγγελματική του αποκατάσταση. Έτσι το κράτος πραγματοποιεί τη μετατροπή της κοινωνι-κής πρόνοιας από παθητικές επιδοματικές πολιτικές (π.χ. επιδότηση ανερ-γίας) σε ενεργητικές πολιτικές.
Οι «ενεργητικές πολιτικές για την απασχόληση» στοχεύουν, σύμ-φωνα με τις διακηρύξεις του κράτους και των πολιτικών της Ε.Ε., στην ε-νεργοποίηση και στην ισχυροποίηση του ατόμου, ώστε να αντιμετωπίζει τα προβλήματα, όταν του παρουσιαστούν, και να μην αναζητεί λύσεις μέσω οικονομικών ενισχύσεων από το κράτος. Επιπλέον, προωθείται η επαγγελ-ματική κινητικότητα των εργαζομένων, δηλαδή ο εργαζόμενος οφείλει να είναι «κινητικός» και «ευέλικτος» και να μετακινείται από τη μια εργασία στην άλλη ή ακόμα και από το ένα εργασιακό πεδίο στο άλλο. Θα έχει πολλαπλά και διευρυμένα καθήκοντα και θα προσαρμόζεται στις ανάγκες της παραγωγής. Φαίνεται, λοιπόν, να μην υπάρχει πλέον μια σταθερή ερ-γασιακή πορεία. Αυτό το γεγονός μετασχηματίζει την κοινωνική και εργα-σιακή ταυτότητα που τόσα χρόνια το κοινωνικό υποκείμενο διαμόρφωνε. Δημιουργείται μια νέα κουλτούρα της εργασίας, όπου οι άνθρωποι θα πρέ-πει να διαμορφώσουν μια διαφορετική στάση απέναντι στην εργασία, η οποία αλλάζει πλήρως την κοινωνική και επαγγελματική τους ζωή . Κα-θορίζεται, λοιπόν, ένα νέο αξιακό πλέγμα και μια νέα ηθική της εργασίας (Τσιώλης, 2005α).
Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να διευκρινίσουμε το εξής: Όταν ανα-φερόμαστε σε αλλαγές ή μετασχηματισμούς της εργασίας, δεν αναφερόμα-στε οπωσδήποτε σε μεταβολές των εργασιακών σχέσεων ή της μισθωτής εργασίας. Η μισθωτή εργασία παραμένει ως ο κεντρικός τρόπος σχέσης ανάμεσα στον εργοδότη και τον εργαζόμενο. Άρα, λοιπόν, η νέα κουλτού-ρα της εργασίας αφενός έχει να κάνει με το γεγονός ότι το άτομο θα πρέπει να διαμορφώσει μια καινούρια στάση σχετικά με τον ιδεότυπο της εργασί-ας, που αφορά στην εξασφάλιση μιας θέσης δια βίου, αλλά, αφετέρου, και στην κοινωνική πρόνοια που θα του παρέχει το κράτος.
Σε αυτό το πλαίσιο, η ανεργία και η απασχόληση από κοινωνικό πρόβλημα μετατρέπονται σε ατομικό. Μεταφέρεται η ευθύνη από το κρά-τος και την κοινωνία στο άτομο. Αυτή η φιλοσοφία πηγάζει από την «εξα-τομίκευση της σφαίρας του κοινωνικού» (Ρομπόλης & Χλέτσος,, 1995, σελ. 13), όπου το άτομο θεωρείται ικανό να εκπαιδεύεται και μέσω της δια βίου μάθησης θα του παρέχονται τα κίνητρα, για να μαθαίνει σε όλη τη ζωή του. Σημασία δίνεται στην ενεργητική συμμετοχή του ατόμου, πράγμα το οποίο σημαίνει ότι το άτομο θα πρέπει να αποδεικνύει ότι επιθυμεί να μην περιθωριοποιηθεί. Δηλαδή η «νέα μορφή κοινωνικής πολιτικής» δεν αποτελεί ένα καθολικό δικαίωμα για τους πολίτες. Αντίθετα, το άτομο πρέ-πει να αποδείξει στους κρατικούς μηχανισμούς ότι επιθυμεί να μην περι-θωριοποιηθεί και ουσιαστικά συναινεί προς τις απαιτήσεις για την κατάρ-τισή του, ώστε να ενσωματωθεί στην αγορά εργασίας. Διεκδικεί, λοιπόν, το δικαίωμα για την ένταξη, ενώ το κράτος «θεωρεί τα άτομα ενεργούς πολί-τες και όχι απλώς αποδέκτες των βοηθημάτων πρόνοιας» (Rosanvallon, 2003, σελ. 229). Έτσι ο δικαιούχος δεν παραμένει παθητικός δέκτης, αλλά ενεργό μέλος μιας κοινωνίας, στην οποία επιθυμεί να ενταχθεί και να συμ-μετέχει. Αποτέλεσμα αυτού είναι και η ίδια η κοινωνία να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες για την ένταξή του.
Μέσα από την κρατική πολιτική για την απασχόληση η κατάρτιση παρουσιάζεται ως η μόνη λύση που μπορεί να «θεραπεύσει» τα προβλήμα-τα και να συμβάλει στην κοινωνική ενσωμάτωση των εργαζομένων και των ανέργων και «αναδεικνύεται, ίσως, στην πιο σημαντική ενεργητική πολιτι-κή απασχόλησης, αλλά και πολιτική βελτίωσης της ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων και των οικονομιών» (Δημουλάς, 2002, σελ. 35). Είναι κατανοητό μέσα από όσα έχουμε αναφέρει ότι οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες μετασχηματίζονται σταδιακά. Η κατάρτιση και η δια βίου μάθη-ση προωθούνται από το κράτος, γιατί μπορούν ίσως να δώσουν λύσεις στα προβλήματα απασχόλησης και κοινωνικής πολιτικής που αντιμετωπίζουν τα κράτη. Καμία κρατική πολιτική δεν εξετάζει αν υπάρχουν οι μακροοι-κονομικές συνθήκες για οικονομική ανάπτυξη και δημιουργία θέσεων ερ-γασίας και εμφανίζουν τη λύση της κατάρτισης ως πανάκεια για τα προ-βλήματα των ατόμων, την ανεργία και την αδυναμία της αγοράς να απορ-ροφήσει το πλεονάζον εργατικό δυναμικό.

Γ6. Η «Νέα Κοινωνική Πολιτική» – από το κράτος στο κράτος. Η Εκ-παίδευση σε νέο ρόλο.

Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένας μετασχη-ματισμός της κοινωνικής πολιτικής και μια «υποχώρηση» του μεταπολεμι-κού κεϋνσιανού μοντέλου κράτους πρόνοιας . Παρ’ όλες τις ερμηνείες και τις διαφορετικές θεωρητικές καταβολές, από τις οποίες μπορεί καθένας να εκκινήσει, αυτό που αποτελεί κοινή διαπίστωση είναι ότι το κράτος υπό τις σημερινές παγκόσμιες συνθήκες (π.χ. παγκοσμιοποίηση, δημογραφική γή-ρανση πληθυσμού στα ευρωπαϊκά κράτη, αδυναμία διατήρησης επιδοματι-κού χαρακτήρα της κοινωνικής πολιτικής κ.ά.) δεν μπορεί να επιδοθεί στις κοινωνικές παροχές του παρελθόντος. Πολλά κράτη έχουν στραφεί προς περικοπές στον τομέα της κοινωνικής – προνοιακής πολιτικής (Λύτρας, 2000. Σταμάτης, 2005), ενώ η πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι χα-ρακτηριστική περίπτωση αυτού του μετασχηματισμού. Η κύρια αποστολή της ευρωπαϊκής κοινωνικής πολιτικής περιγράφεται από το άρθρο 136 της Συνθήκης της Ευρωπαϊκής Κοινότητας: «Η Κοινότητα [η ΕΕ] και τα κράτη μέλη […] έχουν ως στόχο την προώθηση της απασχόλησης, τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης και εργασίας, ώστε να καταστήσουν δυνατή την εναρμόνισή τους με παράλληλη διατήρηση της προόδου, την κατάλληλη κοινωνική προστασία, τον κοινωνικό διάλογο και την ανάπτυξη των αν-θρώπινων πόρων που θα επιτρέψουν ένα υψηλό και διαρκές επίπεδο απα-σχόλησης και την καταπολέμηση του αποκλεισμού» . Συγκεκριμένα, οι αποφάσεις της Συνόδου της Λισσαβόνας (2000) αποτελούν το πλέον ενδει-κτικό παράδειγμα, σύμφωνα με το οποίο η κοινωνική πολιτική συνδέεται με την απασχόληση.
Η κοινωνική πολιτική, λοιπόν, γίνεται μια νέα στρατηγική για το κράτος και λειτουργεί ως παραγωγικός συντελεστής και όχι ως μια παθητι-κή επιδοματική πολιτική. Στόχοι της νέας κοινωνικής πολιτικής είναι: «πρώτον, η συμβολή της στην ανταγωνιστικότητα της οικονομίας και δεύ-τερον, η εξασφάλιση της κοινωνικής συνοχής και σταθερότητας» (Σακελ-λαρόπουλος, 1999, σελ. 52). Αυτά τα μέτρα επιφέρουν μεγάλες αλλαγές στο υφιστάμενο πλαίσιο κοινωνικής προστασίας. Θα πρέπει να επιταχυνθεί η διαδικασία ευελιξίας στην αγορά εργασίας με το συνδυασμό επενδύσεων στην εκπαίδευση, την κατάρτιση των ανέργων και των εργαζομένων και την προώθηση της δια βίου μάθησης. Μιλάμε, λοιπόν, για ένα πλήρη μετα-σχηματισμό του κλασικού κοινωνικού κράτους .
Η στόχευση θα πρέπει να εντοπίζει και να αντιμετωπίζει τις ιδιαιτε-ρότητες και τις ανάγκες του ατόμου. Θα πρέπει να αναγνωρίζει ποιες είναι οι ικανότητες του ατόμου και τι χρειάζεται, ώστε να τις εμπλουτίσει, για να παραμείνει στην αγορά εργασίας ή να ενταχθεί σε αυτή. Φυσικά, αυτό προϋποθέτει μια γνώση των αναγκών της αγοράς εργασίας καθώς και μια πληροφόρηση των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων που διαθέτει το άτομο, ώστε να ενταχθεί στην αγορά εργασίας. Γίνεται, λοιπόν, εύκολα κατανοητό ότι στη διαδικασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης η απόκτηση ικανο-τήτων εξελίσσεται στον απώτερο στόχο.
Στη βιομηχανική κοινωνία η ικανότητα είχε μια ειδική έννοια, η οποία ήταν συνυφασμένη με συγκεκριμένες θέσεις εργασίας (Descy και Tessaring, 2002, σελ. 15). Στην «κοινωνία της γνώσης» η ικανότητα έχει μια διευρυμένη έννοια και το άτομο καλείται να αποκτά συνεχώς ή να βελ-τιώνει τις ικανότητές του. Οι αλλαγές αυτές στη σφαίρα του κοινωνικού οδηγούν στην ανάγκη ριζικού επαναπροσδιορισμού του ρόλου του κράτους πρόνοιας. Ο Rosanvallon συμπεραίνει ότι «το κράτος πρόνοιας από διανο-μέας επιδομάτων στη βάση καθολικά ισχυόντων κανόνων καλείται να γίνει ένα κράτος-υπηρεσία με σκοπό να δώσει στον καθένα τα ιδιαίτερα μέσα για να αλλάξει την πορεία της ζωής του, να υπερβεί μια ρήξη, να αντισταθ-μίσει μια αποτυχία» (Rosanvallon, 2003, σελ. 278). Επεκτείνοντας την πα-ραπάνω λογική θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η νέα κοινωνική πο-λιτική θα παρέχει στους «πελάτες» της τα αρχικά εφόδια, ώστε να εκκινή-σουν από τη δυσχερή θέση που βρίσκονται και να ανταπεξέλθουν στις ανά-γκες της αγοράς αλλά και στον ανελέητο ανταγωνισμό που θα συναντή-σουν. Με αυτό τον τρόπο, όπως αναφέρει ο Τσιώλης, «σε αυτό το νέο κρά-τος πρόνοιας ως κεντρική αρχή αναδεικνύεται η ισοτιμία των ευκαιριών… Στόχος της είναι να δώσει σε κάθε άνθρωπο, με τρόπο μόνιμο, τα μέσα να ξανασταθεί στα πόδια του» (Τσιώλης, 2005α, σελ. 30-31) . Το κράτος, στις σημερινές συνθήκες, αυτό που μπορεί να επιτύχει είναι να διαμορφώσει τις προϋποθέσεις εκείνες, ώστε να υπάρχει ισοτιμία ευκαιριών στους πολίτες για την πρόσβαση στην αγορά εργασίας. Όπως περιγράψαμε και παραπά-νω, η παρέμβαση του κράτους στην αγορά είναι δύσκολο να γίνει λόγω του διεθνούς ανταγωνισμού και της κυριαρχίας των νόμων της ελεύθερης αγο-ράς. Έτσι, η παρέμβαση στο θέμα της εκπαιδευτικής πολιτικής με την προώθηση μέτρων δια βίου εκπαίδευσης αναδεικνύεται σε μια κυρίαρχη προσπάθεια του κράτους, με σκοπό να μειωθούν οι ανισότητες της ελεύθε-ρης αγοράς και να διευκολυνθεί η είσοδος των ατόμων στην αγορά εργασί-ας.
Αυτό το οποίο προωθείται, λοιπόν, δεν είναι η κατάργηση του κοι-νωνικού κράτους αλλά ο μετασχηματισμός του. Σε αυτές τις νέες κοινωνι-κές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες που επικρατούν, το κράτος καλεί-ται να μετασχηματίσει τον τρόπο οργάνωσης του «κοινωνικού». Πλέον προωθείται το «ιδιωτικό» και η ατομική ευθύνη του πολίτη απέναντι στον εαυτό του και όχι της κοινωνίας απέναντι στα άτομα – πολίτες της. Μια παράμετρος αυτής της κοινωνικής πολιτικής αποτελεί η πολιτική της επαγ-γελματικής κατάρτισης και της δια βίου εκπαίδευσης (η οποία προωθείται κατά κόρον από την Ευρωπαϊκή Ένωση) στο πλαίσιο της «κοινωνίας της γνώσης» και της σύνδεσής της με την αγορά εργασίας. Αυτή η στροφή και η σύνδεση της απασχόλησης με την κοινωνική πολιτική εκλαμβάνεται από πολλούς μελετητές ως μια αρνητική εξέλιξη για το κοινωνικό κράτος. Ό-μως δεν είναι δυνατό στις σημερινές κοινωνικοοικονομικές συνθήκες να διαχωρίσουμε τη σφαίρα του «κοινωνικού» από την οικονομική διαδικασί-α. Τα ζητήματα κοινωνικού κράτους, εργασίας και οικονομικής πολιτικής σήμερα αλληλεπικαλύπτονται.
Ορισμένοι θεωρητικοί (Σταμάτης, 2005. Μουζέλης, 2005. Πανού-σης, 2005) υποστηρίζουν ότι σήμερα υπάρχει και μια τάση απόλυτης εμπο-ρικοποίησης του πανεπιστημιακού χώρου, αλλά και εν γένει του εκπαιδευ-τικού χώρου. Για παράδειγμα, ο Μουζέλης υποστηρίζει ότι στην ύστερη νεωτερικότητα κυριαρχεί το οικονομικό στοιχείο, είτε αυτό αφορά στην ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, είτε στη μετατροπή των φοιτητών/σπουδαστών σε «πελάτες» που έχουν το δικαίωμα να επιλέγουν τι θα διδαχθούν, είτε στη μετατροπή του δασκάλου/πανεπιστημιακού σε επιχειρηματία που πρέπει να βρει πόρους από την αγορά, είτε στην τάση «των κοινωνικών σχολών να μετατρέπονται σε business schools» (Μουζέ-λης, 2005, σελ. 57), αφού οι πιο καλοί φοιτητές στρέφονται προς την αγορά εργασίας και σε επαγγέλματα τα οποία έχουν γρήγορη επαγγελματική απο-κατάσταση (Μουζέλης, 2005, σελ. 56-57). Προωθείται, λοιπόν, η άποψη ότι, αφού θα συνδεθούν οι ανώτατες σχολές με την αγορά εργασίας, από την ακαδημαϊκή κοινότητα θα έχουμε οδηγηθεί στο σημείο το πανεπιστή-μιο να είναι ο «πωλητής του προϊόντος» και στους φοιτητές που θα είναι οι «πελάτες/χρήστες» αυτού του προϊόντος, το οποίο θα πωλείται με όρους αγοράς (Φουντεδάκη & Σαραφιανός, 2000, σελ. 48-57. Πανούσης, 2005, σελ. 167). Επίσης διάφορες έρευνες πραγματοποιούνται προσπαθώντας να μελετήσουν τη σχέση που υφίσταται ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας, καθώς και το πώς μπορεί να επηρεάσει την οικονομική κατάσταση των ατόμων (Κανελλοπούλου, Μαυρομαρά & Μητράκου, 2003).
Παρ’ όλα αυτά θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι τα πράγματα δεν εξελίσσονται ακριβώς με αυτό τον τρόπο. Αν και παρουσιάζεται μια στροφή του κράτους προς τις διαδικασίες της αγοράς, αυτό συμβαίνει για άλλους λόγους. Για παράδειγμα ο Γράβαρης (2005) αναλύει και εξηγεί πώς πραγματοποιήθηκε η αλλαγή στην εκπαιδευτική πολιτική τα τελευταία χρόνια και τη συνδέει με γενικότερες κρατικές πολιτικές, όπως οι μακροοι-κονομικές πολιτικές και η πολιτική για την αγορά εργασίας. Μάλιστα ανα-φέρει ότι η εκπαιδευτική πολιτική οδηγείται σε αυτό το σημείο λόγω της αλλαγής του οικονομικού παραδείγματος από το κεϋνσιανό στο μονεταρι-στικό. Υποστηρίζει ότι, αφού η οικονομική μονεταριστική πολιτική στο-χεύει κυρίως στην καταπολέμηση του πληθωρισμού και άρα όλων εκείνων των παραγόντων που ασκούν πληθωριστικές πιέσεις στην οικονομία, τότε η καταπολέμηση της ανεργίας δεν συνιστά πλέον σκοπό της ίδιας μακροοι-κονομικής πολιτικής. Με αυτό τον τρόπο το εκπαιδευτικό σύστημα αρχίζει και παράγει ανέργους, οπότε υπάρχει περιορισμός της ελεύθερης πρόσβα-σης και σιγά σιγά το δικαίωμα στην εκπαίδευση εξατομικεύεται (Γράβα-ρης, 2005, σελ. 48-49). Αποτέλεσμα αυτού είναι η ευθύνη να περνά από το κράτος στο άτομο για την εκπαίδευσή του και «η αναπροσαρμογή της εκ-παιδευτικής πολιτικής ισοδυναμεί με μετατροπή σε ενεργητική πολιτική απασχόλησης, η οποία θα αποσκοπεί στην καταπολέμηση της διαρθρωτι-κής ανεργίας, όσο και στη διαρκή προσαρμογή της προς τις εφήμερες «α-νάγκες» της αγοράς εργασίας» (Γράβαρης, 2005, σελ. 49). Ακριβώς όπως με την ευρύτερη έννοια της κοινωνικής πολιτικής, όπου, όπως παρουσιά-σαμε, το άτομο αναλαμβάνει πλήρως την ευθύνη να είναι «ενεργό» και να κινητοποιείται, ώστε να μην βρεθεί εκτός αγοράς εργασίας, έτσι και στην εκπαίδευσή του, η οποία είναι άλλωστε κομμάτι της κοινωνικής πολιτικής, το άτομο οφείλει να επανεκπαιδεύεται/επανακαταρτίζεται, ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας.
Με αυτό τον τρόπο, το άτομο θα πρέπει να είναι περισσότερο ευέ-λικτο και προσαρμόσιμο, ώστε να ανανεώνει διαρκώς τις γνώσεις του, οι οποίες θα έχουν απαξιωθεί. Οπότε το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα πα-ρουσιάζεται να παράγει απαξιώσιμες γνώσεις και με αυτό τον τρόπο, για να μπορέσει το άτομο να συνδεθεί και να ενσωματωθεί στην αγορά εργασίας, το κράτος μεριμνά, ώστε να του παρέχει προγράμματα κατάρτισης και επα-νακατάρτισης. Αυτά τα προγράμματα παράγουν γνώσεις εφήμερες απλώς για να μπορέσει το άτομο να (επαν)ενταχθεί στην αγορά εργασίας. Έτσι η εκπαιδευτική πολιτική περιορίζεται στην προσφορά εργασίας και στην πα-ραγωγή δεξιοτήτων και όχι στη διαδικασία της ζήτησης (όπως ίσχυε στο κεϋνσιανό μοντέλο) (Γράβαρης, 2005, σελ. 42-46). Άρα ενώ θα υπάρχει σύνδεση με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, δεν θα υπάρχει σύνδεση με την ίδια την παραγωγή. Το κράτος, λοιπόν, αφού αδυνατεί να εφαρμόσει τις κεϋνσιανές πολιτικές του παρελθόντος, προσπαθεί, μέσα από τις κατευ-θυντήριες πολιτικές των υπερεθνικών οργανισμών, να αντιμετωπίσει τα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα της μετανεωτερικής εποχής με νέ-ους τρόπους. Η κρατική εκπαιδευτική πολιτική αναλαμβάνει ένα νέο ρόλο, πιο διευρυμένο από ό,τι στο παρελθόν, όπου δεν αποσκοπεί απλώς στο να μορφώσει τα άτομα και να τους παρέχει τα εχέγγυα για μια δια βίου σταθε-ρή εργασιακή πορεία. Αντιθέτως προβάλλει μια πιο εξατομικευμένη μορφή εκπαίδευσης, όπου το κάθε άτομο γίνεται υπεύθυνο για την κατάρτισή του και είναι αποκλειστικά υπεύθυνο για τις επαγγελματικές διαδρομές που μπορεί να ακολουθήσει κατά τη διάρκεια της ζωής του. Είναι γεγονός ότι από μια μορφή κρατικής πολιτικής απέναντι στην εκπαίδευση περνάμε και πάλι σε μια διαφορετική μορφή κρατικής πολιτικής για την εκπαίδευση.

Γ7. Συμπεράσματα

Όπως γίνεται σαφές, στο νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον το κράτος δεν μπορεί να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που αναδύονται με επιδοματικές πολιτικές του παρελθόντος, με την επιβολή δασμών, με επι-δότηση προϊόντων, με την άσκηση ανεξάρτητης οικονομικής και δημοσιο-νομικής πολιτικής. Για να αντιμετωπίσει ένα κράτος το διεθνή ανταγωνι-σμό η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο αναδεικνύεται σε πρωταρχικό στόχο της πολιτικής του, όπως φαίνεται και από τις πολιτικές που προω-θούν υπερεθνικοί οργανισμοί, όπως για παράδειγμα η Ευρωπαϊκή Ένωση. Το κράτος απαγκιστρωμένο από τις γραφειοκρατικές αγκυλώσεις του πα-ρελθόντος επιδιώκει να αντιμετωπίσει τις προκλήσεις του αύριο. Μέσα στο πλαίσιο της ενιαίας αγοράς, τα κράτη καλούνται να λειτουργήσουν με ό-ρους ιδιωτικής οικονομίας, έτσι ώστε να μπορούν να προσαρμοστούν στις διεθνείς εξελίξεις, ανταγωνιζόμενα τα υπόλοιπα κράτη.
Από όσα έχουμε αναλύσει μέχρι τώρα γίνεται κατανοητό ότι ο ρό-λος της εκπαιδευτικής πολιτικής έχει αλλάξει. Η σύνδεση της εκπαίδευσης γίνεται με τις «ενεργητικές πολιτικές για την απασχόληση», οι οποίες ε-ντάσσονται στο πλαίσιο μετασχηματισμού της κοινωνικής πολιτικής του κράτους. Πλέον το ίδιο το κράτος υιοθετεί ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια στην προσπάθειά του να προσαρμοστεί στις διεθνείς οικονομικές εξελίξεις. Το άτομο μετατρέπεται σε ένα χρήστη των υπηρεσιών που του παρέχει το κράτος και αναλαμβάνει την ευθύνη να είναι «ενεργό» και «ευκόλως προ-σαρμόσιμο», ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Είναι γε-γονός ότι ο κοινωνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης δρα ως ενεργητική πολιτική για την απασχόληση, η οποία μέσω της δια βίου εκπαίδευσης μπορεί να (επαν)εντάξει το άτομο στην αγορά εργασίας. Η εκπαίδευση κα-θίσταται κεντρικός παράγοντας στην προσπάθεια των κρατικών πολιτικών για μείωση της ανεργίας, για κοινωνική ενσωμάτωση και για κοινωνική συνοχή. «Το κράτος δεν υποχωρεί έναντι της αγοράς. Το κράτος, δηλαδή, δεν συρρικνώνεται ούτε γίνεται μικρότερο, αλλά ενεργεί πλέον κατά τη λήψη συλλογικών αποφάσεων ως εάν ήταν αγορά, ως οιονεί αγορά» (Γρά-βαρης, 2005, σελ. 33). Σε αυτή την πρόταση του Γράβαρη αποδίδεται το νόημα των εξελίξεων στον 21ο αιώνα. Τα κράτη που θα επιτύχουν, ενδεχο-μένως, να λειτουργήσουν με όρους αγοράς και να πρωταγωνιστήσουν στις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις, ίσως επιτύχουν την κοινω-νική συνοχή και τη μερική άρση του κοινωνικού αποκλεισμού, που αποτε-λούν δυο ζητούμενα στο δυτικό καπιταλιστικό κόσμο.