Πέμπτη, 25 Οκτωβρίου 2007

Μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία

Ευστράτιος Παπάνης, Ευαγγελία Καραβία

Μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία
«Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μία ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών». Κατά συνέπεια, ένας μεγάλος αριθμός παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζει προβλήματα στην ορθογραφία. Τα λάθη τους στην ορθογραφία είναι ανάλογα με τα λάθη παιδιών μικρότερης ηλικίας, τα οποία βρίσκονται στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης της ορθογραφικής δεξιότητας (Παντελιάδου, 2000).
Οι μαθητές αυτοί συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες και στην ανάγνωση και στη γραφή. Ειδικότερα, όπως καταδεικνύεται από έρευνες με ενηλίκους και ανηλίκους που έχουν μαθησιακά προβλήματα, η ορθογραφία είναι δυσκολότερη από την ορθή ανάγνωση. Αυτό συμβαίνει επειδή η παραγωγή (εμπλοκή ανακλητικής μνήμης, καλύτερη γνώση της λέξης) θεωρείται πιο δύσκολη από την πρόσληψη (αναγνώριση και μερική γνώση της λέξης) και στη γραπτή και στην προφορική γλώσσα (Ehri, 1987. Porpodas, 2001).
Ωστόσο, υποστηρίζεται ότι η ανάγνωση μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας με πολλούς τρόπους (Αdams, 1990) και, μάλιστα, αναφέρεται ότι η συσχέτιση μεταξύ αυτών κυμαίνεται από ,5 έως ,9 (Ehri, 1987). Θεωρείται ότι η γνώση για τη σωστή ορθογραφία των λέξεων αυξάνεται, καθώς οι αναγνώστες επεξεργάζονται οπτικά σχεδόν κάθε λέξη και γράμμα, γεγονός το οποίο ενισχύει τη μάθηση για το πώς γράφονται οι λέξεις. Παράλληλα, ενισχύεται ο ισχυρισμός ότι η γνώση της ορθογραφίας μπορεί να προκύψει σαν φυσικό επακόλουθο των οδηγιών της ανάγνωσης, καθώς η μελέτη των λέξεων και των μερών τους παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες για την ορθογραφία τους (Graham, 1999). Αυτή η άποψη βρίσκεται σε συμφωνία με τα ευρήματα μελετών που υποδεικνύουν ότι οι φτωχοί αναγνώστες είναι και φτωχοί ορθογράφοι, αν και υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών που παρουσιάζουν προβλήματα στην ορθογραφία αλλά όχι και στην ανάγνωση (Ehri, 1987).
Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν προβλήματα δυσορθογραφίας. Αυτή ορίζεται ως «ειδική μαθησιακή δυσκολία που εκδηλώνεται με ασυνήθιστα επίμονη δυσκολία στην απόκτηση της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή, ενώ η ικανότητα για ανάγνωση καλλιεργείται απρόσκοπτα, αποτελεσματικά και φτάνει στο αναμενόμενο επίπεδο βάσει της ηλικίας και της νοητικής ικανότητας του κάθε μαθητή» (Παντελιάδου, 2000). Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά κατά την ορθογραφία είναι σημαντικές, και οι κυριότερες μορφές αυτών είναι οι εξής (Στασινός, 1999):
• Ειδική δυσκολία στη χρήση του συστήματος ορθογραφημένης γραφής. Τα παιδιά με αυτή τη δυσκολία γράφουν τις λέξεις ανορθόγραφα και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που δύσκολα αναγνωρίζονται.
• Ειδική δυσκολία γραφής. Αφορά κυρίως τη δυσκολία των παιδιών να αντιστοιχήσουν με ευχέρεια τα γραφήματα με τα φωνήματα, με αποτέλεσμα να εμφανίζουν μία τόσο ακατάστατη μορφή γραφής ώστε να μην είναι αναγνώσιμη. Για παράδειγμα τα παιδιά κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη, γράφουν τις λέξεις ενωμένες, οι οποίες μάλιστα συχνά δεν είναι στο ίδιο ύψος αλλά πάνω και κάτω από τις γραμμές του τετραδίου, κάνουν πολλές μουτζούρες κ.τ.λ.
• Γλωσσική εκφραστική διαταραχή. Αναφέρεται στη γραπτή έκφραση των παιδιών, τα οποία κάνουν τόσα πολλά λάθη με αποτέλεσμα το κείμενο που γράφουν να μην έχει κατανοητό περιεχόμενο.
Η ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες , στην ουσία, ακολουθεί την ίδια εξελικτική πορεία με αυτή των υπόλοιπων παιδιών, εκτός του ότι πραγματοποιείται σε διαφορετικούς χρόνους και ακολουθεί διαφορετικό ρυθμό. Γι’ αυτό τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιούν στρατηγικές ανάλογες με εκείνες των μικρότερων σε ηλικία παιδιών. Για παράδειγμα, μένουν στο στάδιο της μεταβατικής ορθογραφίας ακόμη και στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, ενώ οι συνομήλικοί τους ολοκλήρωσαν αυτό το στάδιο και προχώρησαν στο επόμενο πριν τις τελευταίες τάξεις του δημοτικού (Καλαντζή-Αζίζι, & Ζαφειροπούλου, 2004).
Ωστόσο, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η απόκλιση της ορθογραφικής επίδοσης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες από τους συνομηλίκους τους δεν σημαίνει πως αρκεί να τους δοθεί περισσότερος χρόνος. Εκείνο που χρειάζεται να υπάρξει είναι μία διαφορετική αντίληψη και αντιμετώπιση όσον αφορά τη διδακτική διαδικασία, αφού πρώτα αποκλειστούν ορισμένοι άλλοι παράγοντες που μπορεί να αποτελούν αίτια των δυσκολιών τους (ελλειμματική προσοχή, ανεπαρκής διδασκαλία, κ.λ.π.) (Καλαντζή-Αζίζι, & Ζαφειροπούλου, 2004).

3. 6 Γλωσσικές παράμετροι που επηρεάζουν την ορθή γραφή των λέξεων
Τα τελευταία χρόνια έρευνες στο χώρο της Γνωστικής Ψυχολογίας υποστηρίζουν ότι η ορθογραφία αποτελεί μία πολύπλοκη διαδικασία που προσδιορίζεται από τις σχέσεις άλλων γλωσσικών υποσυστημάτων (φωνολογικό, μορφολογικό, λεξιλόγιο, κ.α), ενώ περιλαμβάνει γνώσεις και συμβατικούς κανόνες μεταγραφής των ήχων και των λέξεων σύμφωνα με το γραφημικό σύστημα και την ιστορική εξέλιξη της γλώσσας (ιστορική ορθογραφία). Ωστόσο, η μάθηση της ορθογραφίας εμπλέκει πολλούς παράγοντες που φαίνεται ότι την επηρεάζουν και αυτό έχει αποδειχθεί από αρκετές έρευνες (Beers et al., 1977. Groff, 1982, 1984, 1986. Mengieri & Baldwin, 1979 Treiman, 1993. Aidinis & Nunes, 2001).
Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής:
• Συχνότητα εμφάνισης λέξης:
Τα παιδιά γράφουν ορθά και με περισσότερη ακρίβεια λέξεις οι οποίες είναι γνωστές και εμφανίζονται συχνά σε σχέση με λέξεις οι οποίες εμφανίζονται σπάνια. Η έρευνα των Βeers και συν. (1977) κατέδειξε τη στενή σχέση ανάμεσα στην ορθή γραφή και τη συχνότητα εμφάνισης της λέξης, υποθέτοντας με αυτό τον τρόπο ότι οι εμπειρίες του παιδιού και η επαφή του με το γραπτό λόγο επηρεάζουν την ορθογραφία του. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι όταν το παιδί βλέπει πολλές φορές μία λέξη έχει τη δυνατότητα να απομνημονεύσει τη συμβατική ορθογραφία αυτής της λέξης, ενώ για τις μη συχνά εμφανιζόμενες λέξεις συμβαίνει το αντίθετο. Αυτό επιβεβαιώνεται και από πολλές άλλες έρευνες (Beers et al., 1977. Groff, 1982, 1984, 1986. Mengieri & Baldwin, 1979).
• Κύρια ονόματα:
Τα παιδιά γραφούν σωστά τα κύρια ονόματα και αυτό φαίνεται ότι σχετίζεται και με άλλους παράγοντες, όπως είναι η υψηλή συχνότητα εμφάνισης αυτών όχι μόνο στο γραπτό λόγο αλλά και στο οικείο περιβάλλον του παιδιού (Treiman, 1993).
• Το μήκος της λέξης:
Οι μεγάλες λέξεις γράφονται πιο συχνά λάθος σε σχέση με τις μικρές. Αυτό ήταν φανερό ιδιαίτερα στις λέξεις που είχαν πολλά φωνήματα, όπου η πιθανότητα για λάθος μεγαλώνει αλλά και στις λέξεις που απλά είχαν πολλά γράμματα. Και αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι όταν το παιδί γράφει μία λέξη προσπαθεί να θυμηθεί τα γράμματα της, άρα περισσότερα λάθη είναι πιθανό να προκύψουν ανάλογα με τον αριθμό των γραμμάτων που πρέπει να ανακαλέσει το παιδί (Treiman, 1993. Aidinis & Nunes, 2001).
• Λέξεις που κλίνονται:
Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά κάνουν περισσότερα ορθογραφικά λάθη σε λέξεις που κλίνονται, παρά το αντίθετο, ακόμα κι όταν ελεγχθούν παράγοντες όπως είναι το μήκος της κλιτής λέξης. Οι έρευνες που έχουν γίνει στην αγγλική γλώσσα, υποδεικνύουν δύο παράγοντες που εξηγούν αυτή τη δυσκολία των παιδιών. Πρώτον, η ορθογραφία των κλιτών μορφημάτων δεν ταιριάζει πάντα με το αντίστοιχο φώνημα. Π.χ η λέξη helped λήγει όχι με το γράμμα /t/ όπως προφέρεται < h’εlpt> αλλά σε /ed/. Δεύτερον, τα παιδιά της Ά δημοτικού μερικές φορές παραλείπουν τις κλιτές καταλήξεις, για παράδειγμα γράφουν αντί για . Αυτές οι παραλείψεις μπορεί να οφείλονται στο ότι τα παιδιά ξεχνούν ότι χρησιμοποιούν αόριστο χρόνο και έτσι αντί για αυτόν χρησιμοποιούν τον ενεστώτα (Τreiman, 1993).
• Ταυτόχρονη αντιστοιχία δύο ή περισσότερων φωνημάτων σε ένα γράφημα:
Το πρόβλημα της επιλογής των κατάλληλων φωνημάτων και κατ’ επέκταση της ορθής γραφής παρουσιάζεται πιο περίπλοκο σε περιπτώσεις όπως η απόδοση ενός φωνήματος με γράφημα που αντιστοιχεί σε άλλο φώνημα. Για παράδειγμα στη γραφηματική απόδοση της λέξης < φοβισμένος> η αντιστοιχία απαιτεί την απόδοση του γραφήματος /z/ με το γράφημα /ζ/. Στη θέση όμως του αναμενόμενου <ζ> το ορθογραφικό σύστημα επιβάλλει το γράφημα <σ> που αντιστοιχεί στο γράφημα <ς>. Επίσης, το γράφημα <υ> παρουσιάζεται ως η γραφηματική απόδοση του /i/, π.χ <κύμα>, άλλοτε ως η γραφηματική απόδοση του /f/, π.χ <ναύτης> και άλλοτε ως η γραφηματική απόδοση του /v/, π.χ <αυγό>, <εύγε> (Καρατζάς, 2005). Ανάλογα αποτελέσματα αναφέρουν και έρευνες στην αγγλική γλώσσα (Groff, 1986. Treiman, 1993)
• Κανονικότητα των λέξεων:
Τα παιδιά γράφουν με περισσότερη ακρίβεια λέξεις οι οποίες είναι κανονικές (π.χ νερό, set) παρά λέξεις που είναι ορθογραφικά εξαιρέσιμες και η γραφή των οποίων ακολουθεί την ιστορική ορθογραφία (π.χ είναι, said). Αυτό οδηγεί στη διαπίστωση ότι η ορθογραφία αποτελεί μία διαδικασία για τη διεκπεραίωση της οποίας χρειάζεται κάτι περισσότερο από την οπτική απομνημόνευση. Τα παιδιά στην ορθογραφία χρησιμοποιούν τις συνδέσεις φωνημάτων και γραφημάτων και κάνουν λάθη όταν η γραφή των λέξεων παραβιάζει την αντιστοιχία αυτή (Treiman, 1984. Waters et al., 1985. Mangieri & Baldwin, 1979. Aidinis & Nunes, 2001). Μάλιστα, στο γραπτό λόγο της ελληνικής γλώσσας υπάρχουν πολλά γραφήματα που δεν προφέρονται, όπως π.χ. ένα από τα δύο όμοια γράμματα /κκ/, /λλ/, /μμ/κ.α , καθώς και τα άφωνα /υ/ και /π/ σε λέξεις όπως <Εύβοια> και <πέμπτος> ( Αidinis & Nunes, 2001. Πόρποδας, 2002. Καρατζάς, 2005).
• Τονισμός των λέξεων:
Οι λέξεις που δεν τονίζονται (π.χ. , , ) γράφονται πιο σωστά σε σχέση με τις λέξεις που τονίζονται (Treiman, 1993).Στην ελληνική γλώσσα, αυτό γίνεται εύκολα κατανοητό, καθώς υπάρχουν πολλές ομόηχες λέξεις, που έχουν την ίδια προφορά αλλά διαφορετική γραφή, π.χ. κλείνω-κλίνω, γύρω-γύρο, τείχη-τύχη-τοίχοι, πιάνω-πιάνο κ.α (Αidinis & Nunes, 2001).
Όλα τα παραπάνω ευρήματα επιβεβαιώνουν ότι η ορθογραφία αποτελεί μία πολύπλοκη διαδικασία, η ορθή απόδοση της οποίας σχετίζεται με ποικίλους παράγοντες, τους οποίους θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας, προκειμένου να αντιμετωπίσουμε τις όποιες αδυναμίες παρουσιάζουν τα παιδιά σε αυτή.

3.7 δεξιότητες που σχετίζονται με την ορθογραφία
Η πρόοδος της έρευνας για την ορθογραφία στο διεθνή χώρο έχει επισημάνει διάφορους παράγοντες που συμβάλλουν αποφασιστικά, τόσο στην πρόσκτηση όσο και στην ανάπτυξη και καλή λειτουργία της ορθογραφικής δεξιότητας. Αν και τα πορίσματα αυτών των ερευνών έχουν υπογραμμίσει το σημαντικό ρόλο της φωνολογικής και της μορφολογικής ενημερότητας, εντούτοις ελάχιστες από αυτές έχουν μελετήσει τη σχέση της ορθογραφίας με άλλους παράγοντες όπως την ταχύτητα ανάγνωσης, την ευχέρεια, το λεξιλόγιο και την κατανόηση.
Οι περισσότερες έρευνες σχετικά με τις γνωστικές διεργασίες που εμπλέκονται στην ορθογραφία θεωρούν την ανάγνωση και την ορθογραφία ως αλληλοεξαρτώμενες δραστηριότητες (Sunseth & Bowers, 2002. Aidinis & Nunes, 2001. Treiman & Burassa, 2000. Waters et al., 1998. Porpodas, 1989a,b, 1999, 2001. Bruck & Treiman, 1990. Αdams, 1990). Την ίδια άποψη πρεσβεύει και η Ehri (1997) αλλά κατά τη γνώμη της η γνώση γενικά του αλφαβητικού συστήματος είναι εκείνη που καθορίζει την ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας. Η γνώση αυτή αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να αναλύει τις λέξεις στα φωνήματα και να τα ενώνει για να σχηματίσει λέξεις, στη γνώση των γραμμάτων και πως αυτά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε λειτουργικές ενότητες (γραφήματα), καθώς και τη γνώση για τις φωνημικές-γραφημικές αντιστοιχίες. Κατά την άποψη της, η μάθηση συγκεκριμένων λέξεων που διατηρούνται στη μνήμη χτίζεται μέσα από την εμπειρία της γραφής και της ανάγνωσης των ίδιων λέξεων (Εhri, 1997).
Παράλληλα, η γνώση της ορθής γραφής των λέξεων, στο βαθμό που προϋποθέτει διατήρηση επαρκών γραφημικών αναπαραστάσεων στο επίπεδο της λέξης, συνεισφέρει στην αναγνωστική ικανότητα, και ιδιαίτερα στην ικανότητα ταχείας και αυτοματοποιημένης αναγνώρισης λέξεων. Η ορθογραφική γνώση, δηλαδή, δε χρησιμοποιείται μόνο στο να διαβάζουμε ορθά, αλλά και στο να διαβάζουμε με άνεση, με ταχύτητα, σωστά και κατανοητά. Εν ολίγης, η γνώση για την ορθή γραφή των λέξεων βοηθά στη δόμηση του νοήματος κατά την επεξεργασία και πρόσληψη των γραπτών πληροφοριών, δηλαδή κατά την ανάγνωση (Βerninger, 1999. Graham, 1999).
Επιπλέον, η φτωχή γνώση της ορθογραφίας είναι δυνατό να δυσχεραίνει και μία άλλη διεργασία που είναι επίσης απαραίτητη στην ανάγνωση, την αποκωδικοποίηση ως εξής. Οι αναγνώστες που δεν εμφανίζουν ευχέρεια στην ανάγνωση διαβάζουν αργά, λέξη προς λέξη. Η ευχέρεια θεωρείται σημαντική επειδή αποτελεί το σύνδεσμο ανάμεσα στην αναγνώριση της λέξης και την κατανόηση. Οι ευχερείς αναγνώστες δεν χρειάζεται να συγκεντρώσουν την προσοχή τους στην αποκωδικοποίηση των λέξεων και έτσι επικεντρώνονται στο νόημα του κειμένου. Μπορούν να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των ιδεών του κειμένου αλλά και μεταξύ του κειμένου και των δικών τους γνώσεων. Με άλλα λόγια, τα παιδιά με ευχέρεια στην ανάγνωση αναγνωρίζουν τις λέξεις και κατανοούν το νόημα την ίδια ώρα. Οι λιγότερο ευχερείς αναγνώστες, από την άλλη, πρέπει να επικεντρώσουν την προσοχή τους για αρκετή ώρα στην αποκωδικοποίηση των λέξεων, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να κατανοήσουν πλήρως το νόημα του κειμένου (Αrmbruster, Lehr & Osborn, 2003). Κατά συνέπεια τα προβλήματα στην ορθογραφία μειώνουν την ικανότητα του παιδιού να συλλάβει το μήνυμα που μεταφέρει η πρόταση, μειώνουν την ευχέρεια στην ανάγνωση, την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας και την κατανόηση. Παράλληλα, μπορεί να επηρεάσουν και τη γραπτή παραγωγή. Όταν το παιδί προσπαθεί να σκεφτεί πώς να γράψει μία λέξη, επικεντρώνει την προσοχή του σε αυτό και ως επακόλουθο ξεχνά τις ιδέες που είχε στη εργαζόμενη μνήμη του σχετικά με το τι ήθελε να γράψει ή έχει μικρότερες πιθανότητες να γράψει με ακρίβεια τις ιδέες του σε προτάσεις (Βerninger, 1999. Graham, 1999).
Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι φτωχοί αναγνώστες αποκωδικοποιούν πιο αργά, έχουν χαμηλότερη ταχύτητα ανάγνωσης και μειωμένη ευχέρεια. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να συγκρατούν τις πληροφορίες που διαβάζουν για ελάχιστα λεπτά στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, γεγονός που οδηγεί σε προβλήματα στην κατανόηση. Επίσης, βρέθηκε ότι τα παιδιά αυτά παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στην αναγνώριση λέξεων και επομένως εμφάνιζαν δυσκολίες και στην κατανόηση (Vellutino, 2003). Παράλληλα, σε μία πρόσφατη έρευνα που έγινε από τη NAEP (National Assessment of Educational Progress) στην Αμερική βρέθηκε ότι το 44% ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος παιδιών Δ΄ δημοτικού παρουσίαζαν χαμηλή ευχέρεια κατά την ανάγνωση. Επιπρόσθετα, αποδείχθηκε ότι υπάρχει ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην ευχέρεια και στην αναγνωστική κατανόηση, καθώς οι μαθητές που παρουσίαζαν χαμηλές επιδόσεις στις μετρήσεις ευχέρειας, εμφάνιζαν την ίδια εικόνα και στις μετρήσεις κατανόησης. Ωστόσο, υποστήριξαν ότι η αυτόματη αναγνώριση των λέξεων δεν σχετίζεται με την ευχέρεια κατά την ανάγνωση. Κι αυτό γιατί τα παιδιά, ενώ μπορούσαν να αναγνωρίσουν αυτόματα τις λέξεις όταν αυτές παρουσιάζονταν σε λίστα, δεν τις διάβαζαν με ευχέρεια όταν εμφανίζονταν σε προτάσεις μέσα σε κείμενο (Αrmbruster, Lehr, & Osborn, 2003).
Σε συνδυασμό με αυτά θα πρέπει να τονιστεί άλλος ένας παράγοντας που συσχετίζεται στενά με την ανάγνωση και κατ’ επέκταση με την ορθογραφία. Αυτός είναι το λεξιλόγιο που αναφέρεται στις λέξεις που χρειάζεται να ξέρουμε προκειμένου να επικοινωνούμε αποτελεσματικά. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές αναφέρουν ότι υπάρχουν τέσσερις τύποι λεξιλογίου: α) το ακουστικό λεξιλόγιο (λέξεις που πρέπει να γνωρίζουμε για να καταλαβαίνουμε τι ακούμε), β) το προφορικό (λέξεις που χρησιμοποιούμε όταν μιλάμε), γ) το αναγνωστικό (λέξεις που χρειάζεται να ξέρουμε για να καταλαβαίνουμε αυτό που διαβάζουμε) και δ) το ορθογραφικό λεξιλόγιο (λέξεις που χρησιμοποιούμε όταν γράφουμε). Το λεξιλόγιο παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη μάθηση της ανάγνωσης και της κατανόησης, καθώς οι αναγνώστες θα πρέπει να χρησιμοποιούν το προφορικό τους λεξιλόγιο, προκειμένου να καταλαβαίνουν τις λέξεις που διαβάζουν (Αrmbruster, Lehr & Osborn, 2003).
Αναμφίβολα η ανάγνωση συμβάλλει στην μάθηση της ορθογραφίας αλλά δεν είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για τη μάθηση της. Η ανεπαρκής κατοχή του προφορικού λόγου και συνεπώς της αναγνωστικής δεξιότητας συντελεί στο να είναι ελλιπείς οι παραστάσεις των ήχων. Συνέπεια αυτού είναι ότι κατά τη γραφή η κίνηση του χεριού επιβραδύνεται διαρκώς από την αναζήτηση των γραφημάτων που πρέπει να χρησιμοποιηθούν με αποτέλεσμα η γραφή να είναι ατελής και δυσανάγνωστη, είτε γιατί απουσιάζουν γραφήματα, είτε γιατί τα χρησιμοποιούμενα δεν είναι καλώς προσανατολισμένα, είτε γιατί δεν είναι καλώς συνδυασμένα σε λέξεις (Καρατζάς, 2005).
Ωστόσο, ανεξάρτητα από τα παραπάνω, στη βιβλιογραφία αναφέρονται ελάχιστες έρευνες που να υποδεικνύουν μοντέλα που να επηρεάζουν την ορθογραφική επίδοση των παιδιών. Ένα από αυτά έχει προταθεί από τους Plaza & Cohen (2004). Aυτοί μελέτησαν κατά πόσο η φωνολογική, η μορφολογική και η συντακτική ενημερότητα, καθώς και η ταχύτητα ανάγνωσης μπορούν να επηρεάσουν την ορθή γραφή. Οι ίδιοι σε μία παλαιότερη έρευνά τους (Plaza & Cohen, 2003) εξέτασαν 267 παιδιά που τελείωναν την Α΄ δημοτικού και βρήκαν ότι η φωνολογική ενημερότητα, οι μορφολογικές και συντακτικές ικανότητες, καθώς και οι διαδικασίες που σχετίζονται με την ταχύτητα ανάγνωσης συσχετίζονται στενά με την ανάγνωση και την ορθογραφία. Μάλιστα, ανέφεραν ότι η φωνολογική ενημερότητα ήταν ο πιο ισχυρός παράγοντας πρόβλεψης της ορθογραφικής επίδοσης, σε σχέση με τους υπόλοιπους.
Ωστόσο, στη μεταγενέστερη έρευνα εξέτασαν κατά πόσο αυτή η συσχέτιση των παραπάνω παραγόντων με την ορθογραφική επίδοση παραμένει σημαντική κατά τη μετάβαση από την Α΄ στη Β΄ τάξη, και κατά πόσο η ταχύτητα ανάγνωσης αποτελεί παράγοντα που μπορεί να προβλέψει την αναγνωστική και ορθογραφική επίδοση, ανεξάρτητα από τη φωνολογική ενημερότητα. Εξέτασαν 254 παιδιά, τα οποία χώρισαν σε 3 ομάδες, ανάλογα με την επίδοσή τους στην ορθογραφία: «κανονικούς», «φτωχούς» και «πολύ φτωχούς ορθογράφους». Τα αποτελέσματα που προέκυψαν έδειξαν ότι σε σύγκριση με τα παιδιά που παρουσίαζαν κανονική επίδοση στην ορθογραφία, οι άλλες δύο ομάδες είχαν χειρότερη επίδοση στη Β΄ δημοτικού σε σύγκριση με την επίδοση τους στην Α΄ δημοτικού (Plaza & Cohen, 2004).
Αυτά τα αποτελέσματα δηλώνουν ότι η φωνολογική ενημερότητα αποτελεί ένα πολύ σημαντικό προβλεπτικό παράγοντα της ορθογραφικής επίδοσης. Αυτό προέκυψε από δοκιμασίες όπου απαιτούνταν από το παιδί να κωδικοποιήσει και να κρατήσει φωνολογικές πληροφορίες (ψευδολέξεις ) στην ακουστική εργαζόμενη μνήμη, να έχει πρόσβαση σε φωνημικές μονάδες, να τις χειριστεί (διαίρεση σε τμήματα, αφαίρεση και σύνθεση) και να αρθρώσει μία νέα ψευδολέξη. Οι ίδιες διαδικασίες απαιτούνται όταν το παιδί θέλει να διαβάσει ή να γράψει μία λέξη (Plaza & Cohen, 2004).
H ταχύτητα ανάγνωσης θεωρήθηκε ως ο δεύτερος σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης της ορθογραφικής επίδοσης. Οι δοκιμασίες οι οποίες αξιολόγησαν αυτή την ικανότητα απαιτούσαν από το παιδί να αποκωδικοποιήσει οπτικές πληροφορίες (εικόνες, γράμματα, αριθμούς), να ανασύρει λεξιλογικές πληροφορίες (φωνολογικούς κωδικούς) από τη μακροπρόθεσμη μνήμη και να τις χειριστεί. Παρόλο που οι δοκιμασίες για την ταχύτητα ανάγνωσης και τη φωνολογική ενημερότητα έδιναν την ίδια έμφαση στην ανάσυρση και το χειρισμό των φωνολογικών πληροφοριών, διέφεραν, εφόσον οι διαδικασίες της ταχύτητας ανάγνωσης, όπως οι δραστηριότητες ανάγνωσης, απαιτούν οπτική και προφορική επεξεργασία και αυτόματη ταχύτητα ανάσυρσης. Αυτό, σε αντιστοιχία με τα νευροφυσιολογικά δεδομένα, δείχνει ότι η χαμηλή ταχύτητα ανάγνωσης μπορεί να αποτελεί ένα δείκτη για προβλήματα που σχετίζονται με την ευχέρεια όσον αφορά την αναγνώριση των λέξεων (Wolf & Bowers, 1999).
Παράλληλα, οι μορφολογικές-συντακτικές ικανότητες αποτέλεσαν τον τρίτο παράγοντα πρόβλεψης της ορθογραφικής επίδοσης. Οι δοκιμασίες που αξιολόγησαν τις ανωτέρω ικανότητες περιλάμβαναν την αποκωδικοποίηση προτάσεων, την επικέντρωση σε μορφημικές μονάδες, την ανάσυρση του σωστού μέρους αυτών από την μακρόχρονη μνήμη και το χειρισμό τους. Η ικανότητα γνώσης των μορφολογικών χαρακτηριστικών, που αποτελεί ένα δείκτη καλής γλωσσικής ικανότητας, είναι πιθανό και ένας παράγοντας που διευκολύνει τη διαδικασία αναγνώρισης των λέξεων (Joanisse et al., 2000). Η μορφολογία επιτρέπει στο παιδί να καθορίσει τις μικρότερες μονάδες σημασίας και έκφρασης και να αποθηκεύσει λέξεις στο ορθογραφικό λεξικό με βάση τη ρίζα τους, τα παράγωγα και την κλίση τους (Cohen & Plaza, 2004). Μάλιστα, μερικές διαχρονικές έρευνες έχουν δείξει ότι η μορφολογική ενημερότητα, όταν αξιολογήθηκε σε παιδιά νηπιαγωγείου και δημοτικού, προβλέπει την αναγνωστική ικανότητα στη Β΄ δημοτικού (Carlisle, 1995. Porpodas, 1999).
Σε μία άλλη έρευνα οι Foorman, Francis, Novy και Liberman (1991) εξέτασαν τις σχέσεις ανάμεσα στη γνώση των γραμμάτων, τη φωνημική ενημερότητα, την ανάγνωση και την ορθογραφία καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους σε παιδιά Α΄ δημοτικού. Βρέθηκε, λοιπόν, ότι η άμεση και συστηματική καθοδήγηση για τη σχέση των γραμμάτων και των ήχων σχετίζεται τόσο με την ταχύτερη ανάπτυξη όσο και με την καλύτερη επίδοση στην ανάγνωση και την ορθογραφία. Επιπρόσθετα, η ικανότητα φωνολογικής κατάτμησης των παιδιών στην αρχή της σχολικής χρονιάς προέβλεπε την επίδοση τους στην ανάγνωση και την ορθογραφία στο τέλος αυτής. Ωστόσο, παρόλο που αποδείχθηκε ότι υπάρχει αμοιβαία σχέση ανάμεσα στην ορθογραφία και τη φωνολογική κατάτμηση, τέτοια που η ορθογραφική ικανότητα προέβλεπε την ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας, κάτι τέτοιο δεν αποδείχθηκε για την αναγνωστική ικανότητα. Τέλος, βρήκαν ότι η αναγνώριση των λέξεων και η ορθογραφία έχουν μία αμοιβαία προβλεπόμενη σχέση.

1 σχόλιο:

Ανώνυμος είπε...

Έπεσα στα χέρια ειδικών που με απροσανατόλισαν και με ξεπουπούλιασαν οικονομικά.

Έχω μια κόρη 14 ετών που έχει μαθησιακές δυσκολίες. Δεν γράφει στραβά ή ανάποδα, διαβάζει κανονικά, δεν μπορεί να μάθει/ αποστηθίσει/ συλλέξει σημαντικά στοιχεία/ συνοψίσει/ επιλέξει κυριότερά του (ο,τιδήποτε φανταστείτε) μπροστά σε μια σελίδα βιβλίου του σχολείου, κυρίως ιστορίας ή γεωγραφίας.
Λόγω της δυσκολίας της σε κάθε σχολείο επιλέγει να κάνει παρέα μόνο με προβληματικά/ παραβατικά παιδιά και μας φέρνει πάντα μπροστά σε τετελεσμένα γεγονότα που μας σπρώχνουν σε απελπισμένες πράξεις (αλλαγή σχολείου, αλλαγή "ειδικών" κλπ). Ότι χαρίσματα έχει φροντίζει με κάθε τρόπο να τα εξαφανίσει, προκειμένου να μη διαφέρει στην προβληματική φίλη της (φρόντισε να ξεχάσει τα πορτογαλικά της, αποπειράται να κάνει το ίδιο στα γαλλικά της, στράβωσε τα μπροστινά της δόντια για να βάλει σιδεράκια όπως η φίλη της, καθόταν με τα γόνατα να συγκλίνουν προς τα μέσα και να ενώνονται ώστε να στραβώσουν ενώ η ίδια παλιάέτρεχε με τα δυνατά πόδια της σαν δρομέας, προσπαθεί σε πάρτυ να τρώει τούρτα ενώ τη σιχαίνεται κλπ).

Έχει μεγάλη κλιση στο μπαλέτο και στο πιάνο (όπου μαθαίνει και προετοιμάζει περισσότερα από ότι της δίνεται κλπ) Μακάρι να υπήρχε ένας κόσμος που να μπορούσε να αξιοποιήσει αυτά τα ταλέντα χωρίς να χρειάζονται και οι λοιπές γνώσεις. Δυστυχώς έχω παρακολουθήσει προφορικές εξετάσεις του ΑΣΕΠ για πρόσληψη καθαριστριών από το δημόσιο και για λόγους συναγωνισμού τις ρώταγαν τι γνωρίζουν για τη Συνθήκη της Λωζάνης.

Οι θεραπευτικές εισηγήσεις των ειδικών στα χέρια των οποίων έπεσα και με αφαίμαξαν ήσαν (δεν είναι όλες οι απόψεις του ίδιου ατόμου):

- Δεν έχει δυσλεξία (Λες και υπάρχει ένας διαχρονικά ισχύων ορισμός της δυσλεξίας.Και εγώ είχα δυσλεξία τα χρόνια μου και την αντιμετώπισαν με το ξύλο και τον εξευτελισμό).

- Θα ασχοληθούμε με την προσωπικότητά της μόνο. (Δεν μου απαντάνε όμως στο ερώτημά μου "Δέστε δημοσίευμα της Καθημερινής υπάρχουν ορισμένες μέθοδοι για να μαθαίνουν τα δυσλεκτικά παιδιά. Γιατί αυτές τις μεθόδους να τις ανακαλύψουμε εμείς -μαζί με τους κατάλληλους ειδικούς - όταν η κόρη μου θα είναι 26 ετών και όχι τώρα;

- Αφήστε τη να μείνει στην ίδια τάξη. Καλό θα της κάνει( Όμως εγώ έχει διαβάσει διάφορα βιβλία και άρθρα για τη δυσλεξία, και πουθενά δεν λέει ότι θεραπεύεται με το να μείνει το παιδί στην ίδια τάξη).

- Πηγαίνετε στον τάδε που είναι ειδικός στο να προετοιμάζει δυσλεκτικά παιδιά στο σχολείο και στο τέλος τους περνάει η δυσλεξία. Πήγα και πέρασα τη χρονιά με άθλιες συνθήκες. Ο ειδικός κάθε φορά απήύδηζε προσπαθώντας να της μάθει κάτι, δεν τα κατάφερνε, έλεγε ότι η κόρη μου κουράστηκε και "έχει κατεβάσει τα ρολλά" και μου έδινε μερικές σελίδες γεμάτες με κείμενο το οποίο εγώ ο μή ειδικός θα αναλάμβανα να της τα περάσω στο μυαλό -σαν να ήταν ένα φάξ - προτού κοιμηθεί το βράδυ.

- Να κάνετε οικογενειακή θεραπεία. Εσείς η κόρη σας και η γυναίκα σας. Θα είμαι εγώ και ένας άλλος συντονιστής. Γιατί ο άλλος (ο μπακαλόγατος); Γιατί έτσι γίνεται η ομαδική θεραπεία. Μπορείτε κυρία μου να μου δείξετε σε ένα από τα βιβλία της ομαδικής θεραπείας που έχετε στη βιβλιοθήκη σας να αναφέρει ότι θα υπάρχει και δεύτερος θεραπευτής; Έτσι γίνεται στην Ελλάδα. Και τι με αυτό; Και στη Βραζιλία σε ορισμένες περιοχές κάνουν βουντού. Πόσο θα κοστίσει; 140 η συνεδρία (70 αυτή και 70 ο ειδικευόμενος μπακαλόγατος). Τι λέτε κυρία μου;(Και η θεραπεύτρια καπνίζει σαν φουγάρο μπροστά στην κόρη μου χωρίς να ζητάει συγγνώμη ή άδεια, παρόλο που απαγορεύεται από το Υπουργείο Υγείας. Σκέψου να προστεθεί και ο μπακαλόγατος που να καπνίζει τσιμπούκι!)
- (στη γυναίκα μου) Να μετάσχετε σε ομαδική θεραπεία (σε ένα κατερειπωμένο σπίτι). Θα είναι γονείς παιδιών; Όχι αποκλειστικά, μπορεί μερικοί να είναι γονείς αλλά μπορεί και να μην είναι. Θα το σκεφτώ. Προτού φύγετε, παρακαλώ να με πληρώσετε. 150 Ευρώ. Θα σας ετοιμάσουμε την απόδειξη την επόμενη βδομάδα, να τη ζητήσετε από την κυρία Βάνα.

- Δεν έχει μαθησιακά προβλήματα. Είναι ιδιοφυϊα η κόρη σας. Εσείς οι γονείς έχετε πρόβλημα. Θα πρέπει να κάνετε ατομικές θεραπείες ο καθένας σας. Και η κόρη μας; Η κόρη σας δεν έχει τίποτα. 120 Ευρώ. Θα μου δώσετε απόδειξη; Όχι, δεν δίνω αποδείξεις, είμαι πανεπιστημιακός. τότε και εγώ δεν πληρώνω. Μα μου φάγατε την ώρα.. Λυπάμαι. Ωραία θα σας δώσω απόδειξη για 30 ευρώ. Τότε και εγώ θα σας πληρώσω 30 ευρώ.

Σας παρακαλώ, μπορείτε να μου δώσετε κάποια κατεύθυνση ως προς το τι να κάνω; Η κόρη μου με τόσες επισκέψεις και τέτοια παραπληροφόρηση δεν ξέρει τι ακριβώς συμβαίνει. Ακόμα και αν είμαστε φοβεροί εγκληματίες η γυναίκα μου και εγώ (φανταστείτε με να είμαι σαν τον Αυστριακό!), πάλι υπάρχει υποχρέωση των ειδικών να τη βοηθήσουν σήμερα και όχι όταν γίνει 26 ετών. Οι ειδικοι της έχουν βάλει στο μυαλό ότι υπάρχει σοβαρό πρόβλημα στις σχέσεις μας και γι' αυτό εκείνη δεν μπορεί να μάθει τη μετάφραση των Αρχαίων.

Φυσικά (στην Ελλάδα πάντα έχουμε συμβουλές και επιχειρήματα) μπορεί να πεί κανείς «γιατί δεν πάτε σε κάποιο ειδικό κέντρο του δημοσίου για τα παιδιά που έχουν μαθησιακά προβλήματα;» Σε αυτούς τους φορείς αν δοκιμάσετε να τηλεφωνήσετε για να κλείσετε ραντεβού, θα πάρετε την απάντηση ότι έχετε σειρά προτεραιότητας για να σας δουν μετά από ένα χρόνο. Δοκιμάστε!

Αν προσφύγετε στο Συνήγορο του Πολίτη σας απαντούν ότι α) "ναι μεν η ιατρική περίθαλψη είναι συνταγματικό σας δικαίωμα, αλλά εδώ υπάρχει αντικειμενική αδυναμία, όπως δηλώνουν οι συγκεκριμένοι φορείς", β)"μπορείτε να κάνετε αγωγή αποζημίωσης κατά του δημοσίου για παραλείψεις των οργάνων του, με βάση το άρθρο 105 του Εισαγωγικού Νόμου του Αστικού Κώδικα εάν θεμελιώσετε τη βλάβη που υπέστη η κόρη σας από την παράλειψη...