Αποδοτικότητα στην Εκπαίδευση
ΜΟΝΤΕΛΑ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή
Η χρηματοδότηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως τομέας των οικονομικών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ασχολείται με την εφαρμογή της οικονομικής ανάλυσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και με τις επιπτώσεις αυτής της ανώτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οικονομική δραστηριότητα.
Το βασικό αντικείμενο προς μελέτη είναι κοινό στη διαμόρφωση κάθε είδους οικονομικού προϋπολογισμού , την οποία προκαθορίζει η απόκλιση ανάμεσα στις συνεχώς αυξανόμενες ανάγκες και τους διαθέσιμους κάθε φορά πόρους για την ικανοποίησή τους, οι οποίοι είναι πεπερασμένοι. Η απόκλιση αυτή απαιτεί την ιεράρχηση των εκάστοτε στόχων, ώστε οι πεπερασμένοι διαθέσιμοι πόροι να ικανοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό τους στόχους εκείνους των οποίων η προτεραιότητα υπηρετεί τόσο τη γενική κατεύθυνση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και την αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών επιλογών.
Παρά το γεγονός ότι οι πόροι για την εκπαίδευση γενικά είναι συνήθως λιγοστοί, θα πρέπει να διατίθενται, τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε τομείς που αφορούν αυτή, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι στόχοι τους οποίους έχει χαράξει η πολιτική ηγεσία με τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα
( Mace, 1986).
Η χρηματοδότηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι κεντρική για την οικονομική σκέψη, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Επίσης, είναι ουσιαστικής σημασίας διότι υπαγορεύει και μία πολιτική τοποθέτηση και σκοπιμότητα για τη σημασία και το ρόλο παροχής δωρεάν ή μη Παιδείας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Για τους λόγους αυτούς διεξήχθη έρευνα, με κύρια υπόθεση εργασίας ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων.
Στο παρόν άρθρο, επιδιώκεται μία συνοπτική επισκόπηση της ταξινόμησης των μοντέλων/συστημάτων χρηματοδότησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με στόχο την κατάδειξη του ρόλου και της σχέσης του εκάστοτε συστήματος χρηματοδότησης με την αποδοτικότητα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
2. Κριτήρια ταξινόμησης των συστημάτων χρηματοδότησης
Τα συστήματα χρηματοδότησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σύμφωνα με τρία χαρακτηριστικά2:
1. τη βάση χρηματοδότησης,
2. τον τρόπο με τον οποίον καθορίζεται το ύψος των εκπαιδευτικών χορηγήσεων, και
3. τους όρους σύμφωνα με τους οποίους παρέχονται οι χορηγήσεις.
Με κριτήριο τη βάση χρηματοδότησης μπορούμε να διακρίνουμε τρεις τρόπους χρηματοδότησης :
Χρηματοδότηση εισροών, όταν οι οικονομικοί πόροι διατίθενται προκειμένου να καλυφθούν συγκεκριμένες δαπάνες (δαπάνες ιδρύματος και προσωπικού, λειτουργικές και επενδυτικές δαπάνες).
Χρηματοδότηση διαδικασίας (Throughput), όταν η κυβέρνηση παρέχει κονδύλια για την εκπαιδευτική διαδικασία. Δηλαδή, χρηματοδοτεί τις δράσεις που πραγματοποιεί το πανεπιστημιακό ίδρυμα για την υλοποίηση στόχων (π.χ. παραγωγή πτυχιούχων).
Χρηματοδότηση εκροών, όταν η χρηματοδότηση βασίζεται στα επιτεύγματα του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Όσον αφορά τον τρόπο χρηματοδότησης διακρίνουμε δύο βασικές παραλλαγές στον τρόπο καθορισμού του ύψους των επιχορηγήσεων :
Α. Το ύψος της επιχορήγησης καθορίζεται με βάση τα γενικά και αντικειμενικά κριτήρια τα οποία βασικά είναι εφαρμόσιμα σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα (“κανονιστική” επιχορήγηση / “normative allowances”).
Β. Το ύψος της επιχορήγησης καθορίζεται με βάση τον προτεινόμενο προϋπολογισμό που υποβάλλεται στην κυβέρνηση από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, και εγκρίνεται από το αρμόδιο υπουργείο (“επιχορήγηση αποζημιωτικού τύπου” / “allowances by reimbursement”).
Οι “κανονιστικές” επιχορηγήσεις στηρίζονται συνήθως σε γενικά αποδεκτούς κανόνες βάσει των οποίων καθορίζονται τα ποσά προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Συνήθως, τα κονδύλια διανέμονται με βάση το μέσο όρο των δαπανών, είτε με τη μορφή μιας καθαρά κανονιστικής επιχορήγησης είτε με τη μορφή μιας μερικώς κανονιστικής επιχορήγησης.
Καθαρά κανονιστικές χορηγήσεις λαμβάνουν χώρα, όταν τυπικά έχουν καθοριστεί τόσο οι τιμές όσο και το ύψος της παραγωγής. Στην περίπτωση μιας κεφαλαιουχικής κανονιστικής επιχορήγησης, έχει καθοριστεί μόνο η τιμή για συγκεκριμένο ύψος παραγωγής. Βασικά, οι κανόνες προσδιορισμού του ύψους των δαπανών μπορούν να καθοριστούν με τρεις τρόπους :
Βάσει αντικειμενικών και καλά θεμελιωμένων υπολογισμών.
Σε αυτή την περίπτωση το σημείο εκκίνησης αποτελούν οι δαπάνες που ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα πρέπει να κάνει προκειμένου να επιτελέσει τη λειτουργία που έχει προκαθοριστεί υπό κανονικές συνθήκες.
Βάσει των πραγματικών δαπανών ενός περιορισμένου αριθμού ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι δαπάνες αυτών των ιδρυμάτων χρησιμεύουν ως πρότυπο για όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Βάσει των ιστορικών στοιχείων. Οι κανόνες διαμορφώνονται σύμφωνα με τις δαπάνες που έχουν γίνει στο πρόσφατο παρελθόν.
Αντίθετα με το «κανονιστικό σύστημα» (σύμφωνα με το οποίο καλύπτονται οι καθορισμένες δαπάνες), με το «αποζημιωτικό» καλύπτονται οι πραγματικές δαπάνες.
Συνήθως, ένα σύστημα που βασίζεται στην απόδοση δαπανών προκαλεί υψηλότερες τακτικές δαπάνες από ένα σύστημα κανονιστικών επιχορηγήσεων τόσο για το υπουργείο που παρέχει τα κονδύλια όσο και για το εκπαιδευτικό ίδρυμα που τα διαθέτει. Επιπλέον, ένα σύστημα αποζημιωτικού τύπου περιλαμβάνει ένα σχετικά υψηλό φορτίο ελέγχου (έλεγχος των αιτημάτων, έλεγχος για το αν πληρούνται όλοι οι όροι κ.τ.λ.) και γενικά οδηγεί σε όλο και πιο περίπλοκους κανόνες και διαδικασίες ελέγχου. Ένα σύστημα κανονιστικών επιχορηγήσεων είναι προτιμότερο, γιατί προϋποθέτει ένα σύνολο κριτηρίων αναφορικά με την αποδοτική συμπεριφορά.
Το τρίτο χαρακτηριστικό των συστημάτων χρηματοδότησης αναφέρεται στους όρους σύμφωνα με τους οποίους παρέχονται οι επιχορηγήσεις. Το ζητούμενο είναι εάν, και αν ναι με ποιον τρόπο η κυβέρνηση επιβάλλει όρους στις δαπάνες των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό το ζητούμενο, όπως θα γίνει φανερό στη συνέχεια, σχετίζεται με τη βάση της χρηματοδότησης και με τον τρόπο σύμφωνα με τον οποίο καθορίζεται το μέγεθος της επιχορήγησης. Είναι πιθανό να υπάρχουν τεράστιες διαφορές μεταξύ των διαφόρων συστημάτων χρηματοδότησης ως προς την έκταση της επιτρεπόμενης ελευθερίας διαχείρισης κονδυλίων .
Αναμφίβολα, σε κάθε σύστημα χρηματοδότησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εφαρμόζονται κάποιοι γενικοί όροι. Για παράδειγμα, τα κονδύλια που διατίθενται για εκπαιδευτικούς και ερευνητικούς σκοπούς πρέπει να χρησιμοποιούνται ανάλογα. Πρέπει να λειτουργεί μια κατάλληλη οικονομική διοίκηση και (κατά κανόνα) πρέπει να εκδίδονται εγκεκριμένα πιστοποιητικά από ελεγκτές.
Με δεδομένο τους προαναφερθέντες όρους, ίσως εμφανιστούν τεράστιες διαφορές μεταξύ των ιδρυμάτων, ανάλογα με το αν τα κονδύλια που λαμβάνονται δαπανώνται κατά βούληση των ιδρυμάτων ή όχι, και αν δίδεται ή όχι μια επιπρόσθετη επιχορήγηση.
Συνεπώς, σύμφωνα με τα παραπάνω μπορούμε να διακρίνουμε δύο “ιδανικά τυπικά” συστήματα χρηματοδότησης :
το σύστημα χρηματοδότησης με πλήρη ελευθερία διαχείρισης κονδυλίων και
το σύστημα χρηματοδότησης χωρίς ελευθερία διαχείρισης κονδυλίων.
Αυτός ο διαχωρισμός είναι φυσικά απόλυτος, ενώ στην πραγματικότητα εμφανίζονται πολλά είδη ενδιάμεσων μορφών.
Η περίπτωση μιας μεγάλης έκτασης ελευθερίας διαχείρισης συχνά αποκαλείται “εφάπαξ” χρηματοδότηση. Ολόκληρη η κρατική επιχορήγηση καταβάλλεται εφάπαξ και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καθορίζουν με ποιον τρόπο αυτό το ποσό θα δαπανηθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Στην περίπτωση αυτή τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν επίσης να διατηρήσουν ένα μέρος των κονδυλίων μια συγκεκριμένη χρονιά, καθώς τα κονδύλια που δε δαπανώνται δε χρειάζεται να επιστραφούν.
Επίσης, στην περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα από μόνα τους έχουν μεγάλη αυτονομία, καθώς σε μεγάλο βαθμό καθορίζουν από μόνα τους την πολιτική τους μέσα από την εσωτερική κατανομή των πόρων που διαθέτουν.
Στη συνέχεια, θα αποδειχθεί ότι αυτή η μέθοδος δίνει κίνητρο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να χρησιμοποιήσουν τα οικονομικά τους μέσα όσο το δυνατόν πιο αποδοτικά.
Είναι εμφανές, ότι στην περίπτωση αυτονομίας η διοίκηση του εκπαιδευτικού ιδρύματος, και συγκεκριμένα η οικονομική διοίκηση, θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από υψηλές προδιαγραφές λειτουργίας. Από αυτήν την άποψη, οι σωστές μακροπρόθεσμες οικονομικές εκτιμήσεις, οι μηχανισμοί ελέγχου εφαρμογής του προϋπολογισμού, και τα κατάλληλα συστήματα οικονομικής πληροφόρησης αποτελούν ζωτικά μέσα.
Η άλλη παραλλαγή αφορά τις ”earmarked” επιχορηγήσεις. Στα πλαίσια αυτού του συστήματος χρηματοδότησης, τα κονδύλια που παρέχονται για συγκεκριμένους κωδικούς του προϋπολογισμού, πρέπει να δαπανώνται μόνο για αυτούς τους κωδικούς. Αν τυχόν υπόλοιπα πρέπει να αναδιανέμονται ή όχι, εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο καθορίζεται η επιχορήγηση. Βασικά, τα κονδύλια αυτού του τύπου επιχορήγησης δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εναλλακτικούς σκοπούς. Έτσι, το εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν μπορεί να λειτουργήσει με ευέλικτο τρόπο.
Η δημιουργία αποθεμάτων είναι πολύ πιο δύσκολη από ότι στην περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης. Το εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν έχει μεγάλη αυτονομία και υπάρχει μικρότερο κίνητρο για να χρησιμοποιηθούν οι πόροι αποδοτικά, σε σχέση με την περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης.
Ο μηχανισμός χρηματοδότησης που χρησιμοποιείται από τις κυβερνήσεις προκειμένου να επιχορηγηθεί ένα σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να επηρεάσει το επίπεδο της αποδοτικότητας των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του στοιχεία, ο μηχανισμός χρηματοδότησης περιλαμβάνει έναν αριθμό θετικών ή αρνητικών κινήτρων που είναι σημαντικά για την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Πιο συγκεκριμένα αυτά τα κίνητρα μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής:
Η έκταση της ελευθερίας διαχείρισης πόρων από τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δυνατότητα ή μη των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να διατηρήσουν πλεονάζοντες πόρους, και επίσης, σαν αποτέλεσμα, η δυνατότητά τους ή μη να δημιουργήσουν οικονομικά αποθέματα.
Ο βαθμός κατακερματισμού των κονδυλίων ως αποτέλεσμα της ύπαρξης διαφόρων ροών κεφαλαίων.
Η έκταση της χρηματοδότησης που λαμβάνει χώρα μέσω συγκεκριμένων επιχορηγήσεων (earmarked επιχορηγήσεις).
Ο βαθμός στον οποίο η χρηματοδότηση βασίζεται στις εκροές.
Ο βαθμός στον οποίο η χρηματοδότηση βασίζεται σε γενικούς κανόνες.
Οι διάφορες εκδοχές και τα στοιχεία που προαναφέρθηκαν οδηγούν σε ένα μεγάλο αριθμό παραλλαγών χρηματοδότησης. Με βάση αυτές τις παραλλαγές, μπορεί να διαμορφωθεί ένα φάσμα στη μια πλευρά του οποίου βρίσκεται το είδος χρηματοδότησης που περιέχει το μεγαλύτερο κίνητρο προκειμένου τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να ενισχύσουν την αποδοτικότητά τους, και στην άλλη πλευρά το είδος χρηματοδότησης το οποίο θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ελάχιστα ευνοϊκό σχετικά με την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Ένα τέτοιο φάσμα θα μπορούσε να έχει τη μορφή :
Κανονιστική χρηματοδότηση Χρηματοδότηση εισροών
εκροών με μέγιστο βαθμό βασιζόμενη στην κάλυψη
ελευθερίας διαχείρισης δαπανών χωρίς ελευθερία
διαχείρισης
Μέγιστα κίνητρα για Ελάχιστα κίνητρα για
ενίσχυση της αποδοτικότητας ενίσχυση της αποδοτικότητας
Η χρηματοδότηση των εκροών που βασίζεται σε μια κανονιστική επιχορήγηση, προϋποθέτει ελευθερία διαχείρισης μαζί με ένα καλό σύστημα ποιοτικού ελέγχου, ενώ δημιουργεί μια σειρά από κίνητρα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα προκειμένου να παράγουν αποδοτικά. Αν υποθέσουμε ότι στα εκπαιδευτικά ιδρύματα επιτρέπεται να κρατήσουν κάποιο πλεόνασμα, ένα τέτοιο σύστημα χρηματοδότησης θα τους έδινε μια μεγάλης έκτασης οικονομική ευελιξία. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν να διαθέσουν τους πόρους τους σύμφωνα με τη βούλησή τους και κάνοντας τις επιλογές τους.
Εκτός αυτού, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενδιαφέρονται να παρέχουν σημαντικές εκροές καλής ποιότητας με χαμηλό κόστος. Επιπλέον, οι δαπάνες πολιτικής (υπογραφή συμβολαίων, εφαρμογή σχεδίων κ.τ.λ.) παραμένουν σχετικά χαμηλές, τόσο για αυτόν που παρέχει τα μέσα όσο και για τον αποδέκτη αυτών. Φυσικά, υπάρχει το ζήτημα της ποιότητας των εκροών, εφόσον οι εκροές υπολογίζονται μόνο σε σχέση με τον αριθμό των φοιτητών παρά με άλλες συγκεκριμένες εκπαιδευτικές εκροές.
Δεδομένου ωστόσο ότι δεν υπάρχει αντικειμενικός υπολογισμός της ποιότητας, συνεπώς οι μετρήσεις γίνονται κατά προσέγγιση, π.χ. με τα αποτελέσματα της βαθμολογίας, διάρκεια αποπεράτωσης σπουδών κ.τ.λ. (βλέπε Kεφάλαιο 5 ). Επιπρόσθετα, υπάρχει ο κίνδυνος αξιολογικής τοποθέτησης των στόχων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (π.χ. οικονομική επιβίωση) πάνω από τα ενδιαφέροντα των φοιτητών.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα από το διεθνή χώρο αποτελούν τα δίδακτρα συνολικής κάλυψης κόστους σπουδών (full-cost fee), που οι αλλοδαποί φοιτητές πληρώνουν από το 1979 στη Μ. Βρετανία. Όπως υποστηρίζει ο Williams (1987, σελ. 45), τα δίδακτρα συνολικής κάλυψης κόστους σπουδών είναι παραδείγματα επιχειρηματικής δραστηριότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η αναλογία των αλλοδαπών φοιτητών οι οποίοι γίνονται δεκτοί στα βρετανικά πανεπιστήμια αυξήθηκε από 24% το 1979 σε 35% το 1985. Αυτό ίσως σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια έγιναν λιγότερο αυστηρά όσον αφορά τα προσόντα που απαιτούν για την εισαγωγή των αλλοδαπών φοιτητών οι οποίοι πληρώνουν υψηλά δίδακτρα.
Οι εισροές χρηματοδότησης μέσω κάλυψης δαπανών και επομένως χωρίς ή με ελάχιστη ελευθερία διαχείρισης, δεν εμπεριέχει καθόλου κίνητρα προκειμένου τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να διαθέσουν τους πόρους τους αποδοτικά. Η αποδοτική συμπεριφορά δεν ανταμείβεται, καθώς τα πιθανά πλεονάζοντα κονδύλια δε διαρκούν και επομένως δεν είναι διαθέσιμα για εναλλακτικές χρήσεις. Επίσης, δεν είναι δυνατόν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να αναζητήσουν συνδυασμούς συντελεστών παραγωγής με χαμηλό κόστος, γιατί δεν μπορούν να διαθέσουν τους πόρους τους κατά τη βούλησή τους.
Άλλα χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου που επίσης πρέπει να αναφερθούν είναι :
υψηλός βαθμός κατακερματισμού δαπανών, earmarked δαπάνες και
σχετικά υψηλές δαπάνες πολιτικής.
3. Συμπερασματικά
Σκοπός αυτού του άρθρου ήταν (α) να παρουσιάσει τα μοντέλα χρηματοδότησης, (β) να αναλύσει τη σημασία τους για την αποδοτικότητα των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, (γ) να προσδιορίσει τις βασικές πηγές και χρήσεις των εκπαιδευτικών πόρων, και (δ) τους πιθανούς τρόπους διανομής των κονδυλίων στους διάφορους φορείς απορρόφησης.
Αυτή η ανάλυση είναι σημαντική για δύο λόγους :
Α) Πρώτον, έχει μεγάλη σημασία για τη διερεύνηση των επιπτώσεων στην αποδοτικότητα των πανεπιστημίων που έχουν οι μηχανισμοί χρηματοδότησης,
Β) Παρέχει το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να διεξαχθούν ερευνητικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της χρηματοδότησης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με στόχο την αποτελεσματική και αποδοτική κατανομή των πόρων που διατίθενται κάθε φορά.
Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή
Η χρηματοδότηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως τομέας των οικονομικών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ασχολείται με την εφαρμογή της οικονομικής ανάλυσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και με τις επιπτώσεις αυτής της ανώτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οικονομική δραστηριότητα.
Το βασικό αντικείμενο προς μελέτη είναι κοινό στη διαμόρφωση κάθε είδους οικονομικού προϋπολογισμού , την οποία προκαθορίζει η απόκλιση ανάμεσα στις συνεχώς αυξανόμενες ανάγκες και τους διαθέσιμους κάθε φορά πόρους για την ικανοποίησή τους, οι οποίοι είναι πεπερασμένοι. Η απόκλιση αυτή απαιτεί την ιεράρχηση των εκάστοτε στόχων, ώστε οι πεπερασμένοι διαθέσιμοι πόροι να ικανοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό τους στόχους εκείνους των οποίων η προτεραιότητα υπηρετεί τόσο τη γενική κατεύθυνση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και την αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών επιλογών.
Παρά το γεγονός ότι οι πόροι για την εκπαίδευση γενικά είναι συνήθως λιγοστοί, θα πρέπει να διατίθενται, τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε τομείς που αφορούν αυτή, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι στόχοι τους οποίους έχει χαράξει η πολιτική ηγεσία με τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα
( Mace, 1986).
Η έννοια της αποδοτικότητας είναι κεντρική για την οικονομική σκέψη, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Είναι συνεπώς απαραίτητο τόσο να διανεμηθούν και να χρησιμοποιηθούν οι πόροι με τον πιο αποδοτικό τρόπο, και αυτό ισχύει για κάθε τομέα οικονομικής δραστηριότητας. Ο τομέας της εκπαίδευσης δεν αποτελεί εξαίρεση, αφού ένα μεγάλο μερίδιο των παραγωγικών πόρων της κοινωνίας χρησιμοποιείται για την παραγωγή μεγάλου φάσματος υπηρεσιών.
Για τους λόγους αυτούς διεξήχθη έρευνα, με κύρια υπόθεση εργασίας ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων.
Στο παρόν άρθρο, επιδιώκεται μία συνοπτική ανάλυση της έννοιας της αποδοτικότητας, προσδιορισμού των προβλημάτων εφαρμογής της στην εκπαίδευση καθώς και εντοπισμού των περιορισμών εφαρμογής της.
2. Η έννοια της αποδοτικότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: η αναλογία εισροών και εκροών
Η εκπαίδευση αποτελεί σημαντική διαδικασία η οποία, μεταξύ άλλων, βασίζεται στη συσσώρευση και ανάπτυξη γνώσεων, στις ικανότητες και στην αντίληψη που τα άτομα και επομένως και η κοινωνία ως σύνολο διαθέτουν. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αυτή η δυναμική διαδικασία στηρίζεται κατά κύριο λόγο σε μια αμοιβαία σχέση ανάμεσα στους χρήστες, δηλαδή μαθητές/φοιτητές, και τους προμηθευτές, δηλαδή εκπαιδευτικούς/ ιδρύματα, και γι’ αυτό το λόγο η διαδικασία επηρεάζεται από τις επιλογές του κάθε φορέα ή ατόμου.
Η εκροή της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ο πτυχιούχος) δεν μπορεί να μετρηθεί με βάση την αγοραστική αξία της, είναι άρα φανερό ότι η μέτρηση των εκροών του εκπαιδευτικού συστήματος παρουσιάζει διαφορετικά προβλήματα από τη μέτρηση των εκροών ενός συστήματος γεωργικής ή βιομηχανικής παραγωγής. Ως ποσοτικοί δείκτες των εκροών έχουν χρησιμοποιηθεί αντιπροσωπευτικές μετρήσεις σε μια συγκεντρωτική κλίμακα, όπως για παράδειγμα οι σχετικές αμοιβές των πτυχιούχων, αλλά στην περίπτωση αυτή πρώτον υπάρχουν θεωρητικά και εμπειρικά προβλήματα προσδιορισμού και δεύτερον οι αμοιβές δεν αφορούν τις εκροές σε επίπεδο οργανωτικής μονάδας. Πράγματι, όπως εξηγεί ο Mace (1992), στην περίπτωση της εκπαίδευσης, η μέτρηση των εκροών είναι πιο περίπλοκη, αφού πρέπει ταυτόχρονα να λαμβάνονται υπόψη περισσότερες της μιας εκροής. Για παράδειγμα, τα πανεπιστήμια παρέχουν ως βασικές εκροές, τουλάχιστον δύο, τις διδακτικές υπηρεσίες και την έρευνα.
Είναι λοιπόν φανερό ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι βιομηχανία πολλαπλών προϊόντων αφού παράγει περισσότερες από μία εκροές. Οι εκροές αυτές δεν είναι ομογενείς και είναι αδύνατον να προστεθούν μαζί.
Οι διάφορες συνήθως προσπάθειες για τον καθορισμό των στόχων των πανεπιστημίων δείχνουν ότι στοχεύουν στην παραγωγή τεσσάρων κυρίων κατηγοριών εκροών (Johnes και Taylor,1990):
Εκροές προερχόμενες από διδακτικές δραστηριότητες,
Εκροές προερχόμενες από ερευνητικές δραστηριότητες,
Εκροές προερχόμενες από συμβουλευτικές και άλλες σχετικές δραστηριότητες,
Πολιτισμικές και κοινωνικές εκροές.
Ο καθορισμός των στόχων των πανεπιστημίων ως εκροών δεν αρκεί για την ποσοστοποίησή τους, καθώς προκύπτουν σοβαρά προβλήματα όταν χρειάζονται ποσοτικές μετρήσεις αυτών των εκροών. Για παράδειγμα, είναι άραγε δυνατόν να αξιολογηθεί με οποιονδήποτε πειστικό τρόπο η σημασία που έχουν τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως πηγές κοινωνικού και πολιτικού σχολιασμού, ή ως πηγές ιδεών και εφευρέσεων που βοηθούν να διαμορφωθεί το μέλλον της ανθρωπότητας ;
Οι Johnes και Taylor (1990), θεωρούν αμφίβολο αν είναι σκόπιμο να επιχειρήσουμε να μετρήσουμε την έκταση στην οποία ο τομέας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιτυγχάνει στόχους που και οι ίδιοι δεν υπόκεινται σε ποσοτικές μετρήσεις.
Αν πάρουμε ως παράδειγμα τις ερευνητικές εκροές, θα διαπιστώσουμε ότι η ευρύτερη κοινωνική σημασία τους θέτει ένα σχεδόν αναπάντητο ερωτηματικό στο πώς θα πρέπει αυτές να μετρηθούν. Πρώτα από όλα, η χρηματική αξία των ερευνητικών εκροών δεν υφίσταται γιατί τα αποτελέσματα κάθε ακαδημαϊκής έρευνας γίνονται δημόσιο αγαθό (εφόσον η κατανάλωση ενός ατόμου δεν περιορίζει την κατανάλωση ενός άλλου) μέσα από τις δημοσιεύσεις άρθρων σε λόγια περιοδικά και βιβλία. Σύμφωνα με τους Cave και Hanney (1990), η έρευνα είναι η εργασία των λίγων μέσα από την οποία επιτυγχάνεται οποιαδήποτε αύξηση της γνώσης που προέρχεται από το ίδρυμα, υπό μορφή δημοσιευμάτων, ευρεσιτεχνιών, αναπτυξιακού έργου και άλλων παρόμοιων αγαθών, όπως και άλλες δραστηριότητες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ωστόσο η προετοιμασία για πτυχία έρευνας, για παράδειγμα, συνδυάζει τη “διδασκαλία” και την “έρευνα” ως κοινά προϊόντα. Άρα η ξεχωριστή μέτρηση είναι αδύνατη.
Υπάρχει ακόμα μία δυσκολία μέτρησης που αναδεικνύουν οι Johnes και Taylor (1990). Μολονότι το σύνολο της έρευνας που παράγει ένα πανεπιστήμιο μπορεί να υπολογισθεί από την ποσότητα των δημοσιευμάτων, η ποσοτική αυτή μέτρηση δε λαμβάνει υπόψη την ποιότητα της έρευνας που παράγεται. Για να δώσουμε ένα πιο συγκεκριμένο παράδειγμα, μολονότι η άσκηση ερευνητικής επιλεκτικότητας που διεξήγαγε το Συμβούλιο Χρηματοδότησης των Πανεπιστημίων στην Αγγλία (UFC 1989c) προσπάθησε να χρησιμοποιήσει τόσο μια ποσοτική όσο και μια ποιοτική αξιολόγηση των ερευνητικών εκροών, υπήρξαν σοβαρές αμφιβολίες για την επιτυχία αυτής της προσπάθειας. Το αποτέλεσμα αυτής της άσκησης ήταν η γενική αξιολόγηση των ερευνητικών εκροών των πανεπιστημίων σε μια κλίμακα πέντε βαθμών που θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένδειξη απόδοσης. Όμως μια τέτοια ένδειξη είναι πιθανό να χάσει την αξία της, αν δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των στόχων και της χρηματοδότησης που τεκμηριώνει αυτή την απόδοση (Tagnolini et al., 1994).
Επιπλέον, υπάρχει και το θέμα των εισροών που χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή της έρευνας. Αυτές οι εισροές είναι χρηματικοί πόροι που διατίθενται για ερευνητικές δραστηριότητες, ο αριθμός των φοιτητών που κάνουν έρευνα, η σύνθεση του προσωπικού, κ.λ.π. Έτσι, αν υπάρχει ανάγκη για αντικειμενική αξιολόγηση της απόδοσης της έρευνας, οι ερευνητικές εκροές θα πρέπει να υπολογισθούν σε σχέση με τις εισροές.
Προβλήματα υπάρχουν εξίσου και με τον υπολογισμό και προσδιορισμό των διδακτικών εκροών. Αν και υπάρχουν διάφορες πληροφορίες σχετικά με τον αριθμό των πτυχιούχων, την κατηγορία του πτυχίου τους, την ειδικότητά τους, τον πρώτο προορισμό των πτυχιούχων μετά την αποφοίτησή τους και το μισθό που παίρνουν οι πτυχιούχοι κάτοχοι διαφόρων ειδών πτυχίων, παρά όλα τούτα τα στοιχεία δεν είναι ευνόητο πώς ακριβώς θα πρέπει να συγκεντρωθούν αυτές οι πληροφορίες για να υπολογίσουμε τις διδακτικές εκροές των διαφόρων ιδρυμάτων (Johnes και Taylor, 1990).
Με δεδομένο ότι η εσωτερική αποδοτικότητα υπολογίζεται σε σχέση με τους στόχους της εκπαίδευσης, οι αποφάσεις για την αποδοτικότητα θα εξαρτηθούν από το πώς ορίζονται και υπολογίζονται οι εκπαιδευτικές εκροές. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τόσο την ποσότητα όσο και την ποιότητα των εισροών και των εκροών (Psacharopoulos και Woodhall, 1985). Επιπλέον, η εσωτερική αποδοτικότητα είναι η αξιολόγηση του τρόπου με τον οποίο οι διαθέσιμοι πόροι χρησιμοποιούνται στο σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη μετάδοση γνώσεων στους φοιτητές και για τη διεξαγωγή έρευνας.
Ο συγκριτικός υπολογισμός των εκροών με βάση το κόστος της εκπαίδευσης είναι ένας τρόπος να υπολογίσουμε πόσο καλά επιτυγχάνει το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή σύστημα τους στόχους του (Windham, 1988). Αν το πραγματικό κόστος ανά φοιτητή αυξηθεί χωρίς να υπάρχουν ενδείξεις αύξησης των γνώσεων, αυτό αποτελεί ένδειξη ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση γίνεται λιγότερο αποδοτική, δηλαδή ότι οι πόροι ξοδεύονται άσκοπα (Psacharopoulos, 1988). Ο τρόπος αυτός υπολογισμού ωστόσο είναι ανεπαρκής. Όπως έχει αναφερθεί, εξαιτίας του πολυσύνθετου προβλήματος των εκπαιδευτικών εκροών, είναι αδύνατον να κατασκευάσουμε ένα μόνο δείκτη εσωτερικής αποδοτικότητας.
Σε γενικές γραμμές, για τα ελληνικά πανεπιστήμια υπολογίζονται τρεις μορφές αποδοτικότητας:
Η οικονομική αποδοτικότητα υπολογίζεται με τη μέθοδο της σύγκρισης του μοναδιαίου κόστους ανά φοιτητή για κάθε πανεπιστήμιο. Η τεχνική αποδοτικότητα (δηλαδή πόσο κοντά είναι τα ελληνικά πανεπιστήμια στο όριο της μέγιστης απόδοσής τους) υπολογίζεται με τη στατιστική μέθοδο DEA.
Τέλος η εσωτερική αποδοτικότητα υπολογίζεται με τρία κριτήρια, το ποσοστό μη ολοκλήρωσης σπουδών, τη σύγκριση των βαθμών πτυχίου και την “προστιθέμενη αξία” του κάθε πανεπιστημιακού ιδρύματος. Ακόμα, γίνεται συλλογή ποιοτικών στοιχείων με ερωτηματολόγια για την ενημέρωση των ποσοτικών στοιχείων αυτής της μελέτης.
3. Η έννοια της αποδοτικότητας στην έρευνα: Προαπαιτούμενες συνθήκες και δυσκολίες
Προκειμένου να διερευνήσουμε την αποδοτικότητα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ορισμένες συνθήκες είναι αναγκαίες.
Πρώτον, είναι απαραίτητο να δούμε την παραγωγή εκπαιδευτικών εκροών ως μια ρευστή διαδικασία, όπου “εισροές” διαφόρων ειδών (διανοητικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές, πόροι …) συνδέονται με “εκροές” (αποτελέσματα εξετάσεων, ωριμότητα, ηθικές και αισθητικές αξίες, εργασία, πρόσβαση στην τριτοβάθμια ή περαιτέρω εκπαίδευση …) μέσα από διαδικασίες οι οποίες είναι από μόνες τους ικανές για διαφοροποίηση (Jesson κ.α., 1987). Δεύτερον, για να υπάρχει ένα χρήσιμο σημείο εκκίνησης, το οποίο θα μας παράσχει η θεωρία παραγωγής, είναι απαραίτητο να έχουμε ξεκάθαρη γνώση των εκροών που τα πανεπιστήμια στοχεύουν να παράγουν και των εισροών που χρειάζονται για να παράγουν αυτές τις εκροές.
Με βάση τη θεωρία παραγωγής, ποσοτικοί υπολογισμοί της σχέσης μεταξύ εισροών και εκροών παρέχονται από τη συνάρτηση παραγωγής. Σύμφωνα με τους Johnes και Taylor, είναι δυνατόν (θεωρητικά τουλάχιστον) να υπολογίσουμε τι θα μπορούσε να είχε παράγει το κάθε πανεπιστήμιο με τις εισροές που είχε στη διάθεσή του (1990).
Σε έναν απλοποιημένο θεωρητικά κόσμο, μια μονάδα παραγωγής (όπως μια εταιρία ή το εργοστάσιο μιας εταιρίας) υποτίθεται ότι παράγει ένα μόνο ομοιογενές αγαθό, και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με διάφορους τρόπους ανάλογα με την επιλεγμένη τεχνική παραγωγής. Εάν γράψουμε τη συνάρτηση παραγωγής στη γενική της μορφή, έχουμε y = f (i, k, t, c, r) και αν το εφαρμόσουμε αυτό στα πανεπιστήμιά μας, έχουμε: ΕΚ= f (ΕΙΣ - ΕΡΓ, ΕΙΣ -ΚΕΦ, Τεχν. ΓΝ, ΑΝΑΛ, ΥΠ)
ΕΚ = εκροές (π.χ. διδασκαλία και έρευνα)
ΕΙΣ-ΕΡΓ= εισροές εργασίας (π.χ. ακαδημαϊκό και μη – ακαδημαϊκό προσωπικό)
ΕΙΣ-ΚΕΦ = εισροές κεφαλαίου (π.χ. κτήρια και εξοπλισμός)
Τεχν.ΓΝ = τεχνική γνώση (π.χ. γνώση του ακαδημαϊκού προσωπικού)
ΑΝΑΛ = αναλώσιμα (π.χ. θέρμανση και τηλέφωνο)
ΥΠ = ακατέργαστα υλικά (π.χ. φοιτητές)
Σε ό,τι αφορά τα πανεπιστήμια ωστόσο η συνάρτηση δεν είναι εξίσου απλή. Όπως προαναφέρθηκε, τα πανεπιστήμια είναι περίπλοκοι οργανισμοί παραγωγής πολλαπλών προϊόντων. Είναι λοιπόν απαραίτητο να καθορίσουμε τις μεμονωμένες εκροές που παράγονται και να δείξουμε μέχρι ποιου σημείου αυτές οι μεμονωμένες εκροές εξαρτώνται από το ευρύ φάσμα εισροών που απαιτείται.
Ένα τελευταίο πρόβλημα όταν επιχειρούμε να υπολογίσουμε μια συνάρτηση παραγωγής για τον τομέα των πανεπιστημίων (ή για τμήματα αυτού του τομέα), είναι ότι οι εισροές χρησιμοποιούνται συχνά για την παραγωγή περισσότερων της μιας εκροής ή ότι δεν υπάρχει προφανής τρόπος να αντιστοιχίσουμε τις συγκεκριμένες εισροές στις συγκεκριμένες εκροές (το πρόβλημα του κοινού κόστους).
Όπως πολύ σωστά αναφέρει ο Levin (1976), η προφανής απάντηση στον υπολογισμό των συναρτήσεων παραγωγής στην περίπτωση πολλαπλών προϊόντων είναι ο καθορισμός ενός συστήματος εξισώσεων που λαμβάνει υπόψη όλες τις εκροές της εκπαίδευσης. Δυστυχώς, αυτό δεν είναι εφικτό για τους λόγους που έχουν ήδη αναφερθεί, όμως αυτή η δυσκολία δεν επηρεάζει την παρούσα μελέτη, αφού στόχος της προσπάθειας μέτρησης των τεχνικών και οικονομικών σχέσεων μεταξύ εισροών και εκροών στον τομέα των πανεπιστημίων είναι ο σχηματισμός ενός σημείου αναφοράς με το οποίο θα συγκριθεί κάθε πανεπιστήμιο, οπότε το πρόβλημα ισχύει για όλα τα πανεπιστήμια. Είναι απολύτως σαφές ότι το κέντρο της θεωρίας παραγωγής είναι η σχέση μεταξύ εισροών και εκροών, δηλαδή τι συμβαίνει στις εκροές όταν αλλάζουν οι εισροές. Είναι λιγότερο σαφές γιατί είναι δυσκολότερο να προσδιοριστεί με ακρίβεια ποια θα ήταν η επίδραση μιας ενδεχόμενης αύξησης των δαπανών (εισροή) στην επίδοση των φοιτητών (εκροή), αν αυξάνοντας τις εισροές αυξάνουμε τις εκροές λιγότερο, το ίδιο ή περισσότερο, κι ακόμα πώς η αλλαγή της αναλογίας των εισροών π.χ περισσότερα βιβλία με αντάλλαγμα λιγότερους καθηγητές ή αντίστροφα, επηρεάζει τις εκροές κ.λ.π.
Τέλος, υπάρχει έντονος σκεπτικισμός όσον αφορά τη σχετική σημασία των πανεπιστημιακών εισροών προς τις μη - πανεπιστημιακές εισροές σε σχέση με την επίδρασή τους στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η απόδοση του φοιτητή εξαρτάται περισσότερο από το περιβαλλοντικό υπόβαθρο και την ικανότητά του, ή από τις επιδράσεις του πανεπιστημίου; Είναι προφανές ότι αυτά είναι σοβαρά θέματα όταν μελετάμε την αποδοτικότητα των πανεπιστημίων.
Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε, είναι εύλογο ότι η έννοια της αποδοτικότητας έχει μεγάλη σημασία και στο χώρο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Ο τομέας της εκπαίδευσης δεν αποτελεί εξαίρεση, αφού ένα μεγάλο μερίδιο των παραγωγικών πόρων της κοινωνίας χρησιμοποιείται για την παραγωγή μεγάλου φάσματος υπηρεσιών. Η διεξαγωγή ερευνών προς την κατεύθυνση αυτή είναι απαραίτητη για τη συλλογή των εμπειρικών στοιχείων που θα διαφωτίσουν τις πτυχές των δυσκολιών όσον αφορά την εφαρμογή της στο σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή- Στόχοι της έρευνας
Η υπόθεση εργασίας στην οποία στηρίζεται αυτή η μελέτη είναι ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων. Για να απαντήσουμε το κεντρικό ερώτημα της έρευνας είναι απαραίτητη η διερεύνηση των εμπειρικών στοιχείων.
Κύριος στόχος αυτής της έρευνας είναι να εξετάσει και να αξιολογήσει τις επιπτώσεις του ισχύοντος συστήματος χρηματοδότησης στην αποδοτικότητα των πανεπιστημίων στην Ελλάδα, με τους ακόλουθους επιμέρους πρόσθετους στόχους, όπως :
Να ανακαλύψει αν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα πανεπιστήμια όσον αφορά την εσωτερική τους αποδοτικότητα, και στη συνέχεια, εφόσον υπάρχουν, να ερευνήσει τους λόγους που οδηγούν σε αυτές τις διαφορές.
Να αναλύσει και να προτείνει τρόπους οι οποίοι θα μπορούσαν να βελτιώσουν την αποδοτικότητα των πανεπιστημίων μέσα από διαφοροποιημένες μεθόδους χρηματοδότησης.
2. Μεθοδολογία έρευνας
2. 1. Μέθοδοι έρευνας
Εκτός από την ποσοτική ανάλυση που αποτελεί την κύρια μέθοδο στην προσπάθεια απάντησης των ερευνητικών ερωτημάτων της παρούσας μελέτης, επιχειρείται και μια προσπάθεια συλλογής ποιοτικών στοιχείων μέσα από την έρευνα πεδίου που εστιάζεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (με τη λογική της μελέτης περίπτωσης). H μελέτη περίπτωσης έχει περιγραφεί ως «όρος-ομπρέλα για μια οικογένεια ερευνητικών μεθόδων που έχουν ως κοινό σημείο αναφοράς την απόφαση να επικεντρωθούν στην έρευνα μιας περίπτωσης» (Adelman κ.ά., 1977).
Σύμφωνα με τον Bell (1993), το δυνατό σημείο της προσέγγισης της μελέτης περίπτωσης είναι ότι επιτρέπει στον ερευνητή να συγκεντρωθεί σε μια συγκεκριμένη περίσταση ή κατάσταση και να αναγνωρίσει ή να επιχειρήσει να προσδιορίσει τις διάφορες αλληλένδετες διαδικασίες που διαδραματίζονται.
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας επιλέγεται ως περίπτωση προς μελέτη το Πανεπιστήμιο Αθηνών που λόγω του μεγέθους του και του εύρους των σπουδών που προσφέρει θεωρείται το αντιπροσωπευτικότερο της Ελλάδας.
2. 2. Ερευνητικό δείγμα
Τα δεδομένα των μετρήσεων για την αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων συμπληρώνονται στην παρούσα μελέτη με ποιοτικά στοιχεία που προέκυψαν από τη διανομή ερωτηματολογίου σε δείγμα Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Το δείγμα επελέγη με τυχαία δειγματοληψία και αποτελείται από 372 (Ν) άτομα σε σύνολο 1.860 μελών ΔΕΠ.
Τα ποιοτικά και ποσοτικά στοιχεία αναλύονται με τη χρήση του Στατιστικού Πακέτου για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS). Δευτερεύοντα στοιχεία από δημοσιευμένες στατιστικές χρησιμοποιούνται για την παροχή μιας γενικής εικόνας της οικονομικής κατάστασης του πανεπιστημιακού συστήματος και των εκροών του τα τελευταία χρόνια. Στοιχεία σχετικά με μεμονωμένα πανεπιστήμια μας επιτρέπουν να υπολογίσουμε την οικονομική αποδοτικότητα με την οποία παράγονται ορισμένες εκροές (διδασκαλία και έρευνα) των πανεπιστημίων. Αυτά τα στοιχεία χρησιμοποιούνται σε συνάρτηση με τα κύρια ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα.
2. 3. Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων
1. Χρόνος διδασκαλίας. Η γενική άποψη του προσωπικού είναι ότι πρέπει να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στη διδασκαλία. Αυτό είναι σημαντικό γιατί η ποιότητα των φοιτητών δεν είναι ικανοποιητική, αφού το ποσοστό των φοιτητών που παίρνουν “καλό” πτυχίο (άριστα και λίαν καλώς), που είναι ένας τρόπος μέτρησης της ποιότητας, δεν είναι πολύ υψηλό όπως φαίνεται στον Πίνακα 10. Είναι επίσης σημαντικό γιατί θα μπορούσε να μειώσει τις δαπάνες του πανεπιστημίου, αφού θα χρειαζόταν να απασχολήσει λιγότερους καθηγητές.
Πίνακας 5.23 : Πτυχιακά Αποτελέσματα (%)
1989 1990 1991
Άριστα 4,5 3,7 3,4
Λίαν Καλώς 59,7 64,6 60,2
Σύνολο 64,2 68,3 63,6
Πηγή : Εθνική Στατιστική Υπηρεσία / Τμήμα Εκπαίδευσης
Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η αύξηση του χρόνου που αφιερώνεται στη διδασκαλία θα μπορούσε να ανεβάσει την ποιότητα διδασκαλίας. Αυτό είναι αρκετά σημαντικό αφού το ακόλουθο παράδοξο χαρακτηρίζει τα ελληνικά πανεπιστήμια. Αν και η αναλογία φοιτητών / προσωπικού είναι χαμηλή σύμφωνα με τα παγκόσμια δεδομένα, 15 προς 1 για όλα τα ελληνικά πανεπιστήμια (21 προς 1 για το πανεπιστήμιο Αθηνών), πρέπει να πούμε ότι αυτή η αναλογία δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Πράγματι, το μέγεθος της μέσης τάξης είναι πολύ μεγάλο και αυτό συμβαίνει για τρεις λόγους1: πρώτον, υπάρχει πολύ μεγάλος αριθμός διδασκομένων μαθημάτων, δεύτερον οι ώρες διδασκαλίας ανά ακαδημαϊκό είναι λίγες και τρίτον υπάρχει έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των τμημάτων.
Για παράδειγμα, όταν το τμήμα της Νομικής θέλει να διδάξει Κοινωνιολογία στους φοιτητές του, θα προσλάβει ένα λέκτορα Κοινωνιολογίας πλήρους απασχόλησης, αντί να χρησιμοποιήσει ένα λέκτορα από το τμήμα της Κοινωνιολογίας.
Αυτό το παράδοξο τονίζεται ακόμα περισσότερο όταν λάβουμε υπόψη ότι παρά τη χαμηλή αναλογία φοιτητών / προσωπικού, εικοσιένα τοις εκατό του δείγματος είπε ότι ο αριθμός των φοιτητών πρέπει να μειωθεί. Είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι σύμφωνα με την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης για τα πτυχιακά αποτελέσματα η επεξηγηματική μεταβλητή της αναλογίας φοιτητών / προσωπικού βρέθηκε να είναι σημαντική.
2. Ποιότητα Διδασκαλίας. Αν και η άποψη του προσωπικού για την ποιότητα της διδασκαλίας είναι ότι είναι ικανοποιητική (72 τοις εκατό), εμπειρικά στοιχεία όπως φαίνεται από την ποσοτική ανάλυση (π.χ. πτυχιακά αποτελέσματα, ποσοστά μη - ολοκλήρωσης) δεν φαίνεται να υποστηρίζουν αυτή την άποψη. Βέβαια, υπάρχει το στοιχείο της προκατάληψης εδώ αφού δεν υπάρχει αντικειμενικός τρόπος μέτρησης της “ποιότητας” και ο κάθε ανταποκρινόμενος την αντιλαμβάνεται με τρόπο υποκειμενικό. Υπάρχει επίσης το στοιχείο της ευθύνης, η αναγνώριση χαμηλής ποιότητας της διδασκαλίας από τα μέλη του δείγματος, υπεύθυνα για τη διδασκαλία, ενδέχεται να εκλαμβάνεται ως
αυτοκριτική τοποθέτηση.
3. Χρόνος Έρευνας. Είναι σαφές ότι η συντριπτική πλειοψηφία του προσωπικού (78%) θέλουν να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο από ότι κάνουν τώρα στην έρευνα. Πράγματι, τα πανεπιστήμια στην Ελλάδα επικεντρώνονται κυρίως στη διδασκαλία και υπάρχουν πολλά άρθρα και συζητήσεις σχετικά με την αναγκαιότητα πολιτικής που θα αυξήσει την έρευνα. Υπάρχει επίσης θεσμικός διαχωρισμός της έρευνας σε ιδρύματα υπεύθυνα για αυτή που δεν έχουν κανενός είδους σχέση με τα πανεπιστήμια (αντίθετα με αυτό που συμβαίνει σε άλλες χώρες).
4. Ποιότητα Έρευνας. Η πλειοψηφία θεωρεί την ποιότητα της έρευνας αρκετά ικανοποιητική (80 %). Ωστόσο, αυτή είναι μάλλον υποκειμενική άποψη, αφού δεν υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια ούτε κανενός είδους αξιολόγηση της έρευνας στην Ελλάδα.
5. Είδος Έρευνας. Το είδος της έρευνας που αναλαμβάνουν τα ελληνικά πανεπιστήμια δεν αφορά το αντικείμενο αυτής της διατριβής. Όμως αξίζει να αναφέρουμε τα ευρήματα για την ενημέρωση των αρμοδίων στην περίπτωση που θα ήθελαν να αλλάξουν την παρούσα κατάσταση μέσα από τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων και πολιτικών χρηματοδότησης (ένα θέμα που διερευνάται πλήρως στην τελευταία ενότητα της εργασίας αυτής).
Η πλειοψηφία του προσωπικού διεξάγει εφαρμοσμένη έρευνα (38%). Ποσοστό 27% απάντησαν ότι κάνουν βασική έρευνα. Αν το κράτος θέλει να φέρει την έρευνα που διεξάγεται πιο κοντά στις ανάγκες της οικονομίας, θα πρέπει να διαμορφώσει την ανάλογη πολιτική.
3. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση των ποιοτικών στοιχείων προκύπτει πως υπάρχουν περιθώρια για τη βελτίωση της αποδοτικότητας των ελληνικών πανεπιστημίων, αποδοτικότητα η οποία, όπως έδειξε η ποσοτική ανάλυση, είναι πολύ χαμηλή.
Για παράδειγμα, τα ποσοστά της μη ολοκλήρωσης σπουδών πιθανόν να ήταν πολύ χαμηλότερα, εάν ο χρόνος της διδασκαλίας που σύμφωνα με τις περισσότερες απαντήσεις θεωρείται λίγος, ήταν περισσότερος. Λίγος επίσης θεωρείται και ο χρόνος για μια άλλη σημαντική εκροή του Πανεπιστημίου, την έρευνα.
Ένα σημαντικό συμπέρασμα είναι πως από κανέναν δεν τέθηκε το θέμα του πόσο αποδοτικά χρησιμοποιούνται οι διαθέσιμοι πόροι. Ένα εύρημα το οποίο μπορεί να θεωρηθεί αντιφατικό, είναι πως ένας στους πέντε απάντησε πως πρέπει να μειωθεί ο αριθμός των φοιτητών, ενώ η αναλογία φοιτητών / ΔΕΠ είναι πολύ χαμηλή (17:1). Είναι φανερό, πως αν υπήρχε μια πιο ορθολογική σχέση (μικρότερου) αριθμού διδασκομένων μαθημάτων, περισσότερου χρόνου διδασκαλίας και συνεργασίας μεταξύ Σχολών αναφορικά με τη διδασκαλία των μαθημάτων, η σχέση φοιτητών / ΔΕΠ θα ήταν καλύτερη (ποσοτικά και ποιοτικά ως προς τα αποτελέσματα της διδασκαλίας).
Η άποψη πως η ποιότητα του διδακτικού έργου είναι ικανοποιητική δεν επιβεβαιώνεται από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων (βαθμός πτυχίου, μη ολοκλήρωση σπουδών).
Οι προτάσεις για τη βελτίωση της ποιότητας του διδακτικού και ερευνητικού έργου περιλαμβάνουν τη βελτίωση της οργανωτικής δομής και των βιβλιοθηκών, προτάσεις που προϋποθέτουν περισσότερους πόρους. Είναι σαφές πως το αίτημα για περισσότερους πόρους είναι όλο και πιο έντονο, όσο λιγότερο υπάρχει η αίσθηση για την αποδοτική χρήση των διαθέσιμων πόρων.
Η αξιολόγηση των ευρημάτων και η σχέση τους με το σύστημα χρηματοδότησης, καθώς και η επίδρασή τους στην αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων παρουσιάζονται στο επόμενο κεφάλαιο.
4. Συμπεράσματα
Με βάση την προηγηθείσα αξιολόγηση των επιπτώσεων που έχουν οι ισχύουσες μέθοδοι χρηματοδότησης για την αποδοτικότητα των Πανεπιστημίων στην Ελλάδα, και με στόχο τη βελτίωση αυτής και την εξασφάλιση της οικονομικής αυτοτέλειας προτείνονται αλλαγές, η υλοποίηση των οποίων πρέπει να στηριχθεί σε τρεις άξονες:
Άξονας πρώτος
Σε ό,τι αφορά το μοντέλο χρηματοδότησης, θα πρέπει να γίνει μετατόπιση από τον μικτό τύπο «γραφειοκρατικού – κολεγιακού» στον μικτό τύπο «γραφειοκρατικού –αγοράς».
Προτείνεται να διατηρηθεί κάποιος κεντρικός έλεγχος, έτσι ώστε από τη μια η παροχή πανεπιστημιακής εκπαίδευσης να ικανοποιεί τις ανθρώπινες ανάγκες και από την άλλη να μπορεί να προστατευθεί κατάλληλα η ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Για να δημιουργηθούν όμως προϋποθέσεις βελτίωσης της αποδοτικότητας, πρέπει να εξασφαλισθεί η ευελιξία και η αποτελεσματικότητα της λειτουργίας των διοικητικών μηχανισμών.
Ο ισχύων συνδυασμός «γραφειοκρατικού-κολεγιακού μοντέλου» ναι μεν εξασφαλίζει την ακαδημαϊκή ελευθερία την οποία προστατεύει από εξωτερικές επιρροές, αλλά τείνει να μετατρέψει τα πανεπιστημιακά ιδρύματα σε «λέσχες» προστασίας των συμφερόντων των καθηγητών, ενώ δεν επιτρέπει την ανταπόκριση στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας (βλ.κεφάλαιο 2). Η λειτουργία αυτού του μοντέλου στηρίζεται αποκλειστικά στην εξουσία ενός φορέα που αντιπροσωπεύει την κυβέρνηση (ΥΠΕΠΘ).
Με την εισαγωγή στο ισχύον μοντέλο στοιχείων του μοντέλου της αγοράς, το εισόδημα και ευρύτερα οι πόροι των πανεπιστημίων εξαρτώνται άμεσα από την πώληση των υπηρεσιών σε οποιονδήποτε επιθυμεί να τις αγοράσει. Με αυτόν τον τρόπο η εξουσία μετατίθεται στον «καταναλωτή» και στις μονάδες που παρέχουν και πωλούν τις υπηρεσίες. Κατ’ επέκταση, τα πανεπιστήμια ανταποκρίνονται πληρέστερα στις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες του ευρύτερου συστήματος μέσα στο οποίο λειτουργούν. Έχει μάλιστα διαπιστωθεί από συστήματα χρηματοδότησης που λειτουργούν με στοιχεία μοντέλου αγοράς (ΗΠΑ, Αυστραλία, Αγγλία σε μικρότερο βαθμό) ότι αυξάνεται θεαματικά η αποδοτικότητα των δαπανών. Το μοντέλο της αγοράς δημιουργεί ανταγωνισμό μεταξύ των ιδρυμάτων με αποτέλεσμα τη βελτίωση της ποιότητάς τους. Η διατήρηση κανόνων- πλαισίων λειτουργίας και εποπτείας από το κράτος εξασφαλίζει τυχόν τάσεις υποβάθμισης υπηρεσιών με στόχο την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη προσέλκυση φοιτητών.
Τέλος, ας σημειωθεί ότι, επειδή το μοντέλο της αγοράς στηρίζεται στην πληρωμή διδάκτρων, οι κρατικές υποτροφίες στους οικονομικά ασθενέστερους και η ύπαρξη φοιτητικών δανείων για όσους το επιθυμούν απαντούν στην κριτική για πιθανό αποκλεισμό από την πανεπιστημιακή εκπαίδευση των οικονομικά αδύναμων.
Άξονας δεύτερος.
Οι προτάσεις των αλλαγών που απαιτούνται αφορά τα ισχύοντα κριτήρια και τις μεθόδους χρηματοδότησης των πανεπιστημίων. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο ταξινόμησης των συστημάτων χρηματοδότησης
(βλ. κεφάλαιο 2), το ελληνικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως σύστημα χρηματοδότησης εισροών που βασίζεται στην κάλυψη δαπανών χωρίς περιθώρια ελευθερίας διαχείρισης, είναι δηλαδή «αποζημιωτικού τύπου».
Οι αλλαγές που προτείνονται με στόχο την εξασφάλιση ισχυρών κινήτρων για την αύξηση της αποδοτικότητας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων προϋποθέτουν τη μετατροπή του ισχύοντος συστήματος σε ένα σύστημα «κανονιστικού τύπου», με χρηματοδότηση των εκροών με πλήρη ελευθερία διαχείρισης (και άρα πραγματική οικονομική αυτοτέλεια) των πόρων τους, κατάργηση του κατακερματισμού των δαπανών και καθιέρωση της «εφ’άπαξ» επιχορήγησης με ευθύνη της εσωτερικής κατανομής των πόρων αποκλειστικά στα πανεπιστήμια, με δυνατότητα διατήρησης και μεταφοράς υπολοίπων στο νέο οικονομικό έτος.
Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αλλάξει η διάθεση των πόρων από ετήσια σε πενταετή βάση, έτσι ώστε να υπάρχει δυνατότητα προγραμματισμού από πλευράς πανεπιστημίων και άρα ακόμη μεγαλύτερα περιθώρια βελτίωσης της αποδοτικής συμπεριφοράς τους.
Άξονας τρίτος
Ο τελευταίος άξονας των απαιτούμενων αλλαγών πρέπει να είναι διαρθρωτικού χαρακτήρα και αποτελεί προϋπόθεση «εκ των ουκ ανευ» για την υλοποίηση των προαναφερόμενων αλλαγών.
Η μετατόπιση από το «γραφειοκρατικό – κολεγιακό» στο προτεινόμενο «γραφειοκρατικό – αγοράς» προϋποθέτει ριζικά διαφορετικούς τρόπους σχεδιασμού πολιτικής και λήψης αποφάσεων στο Υπουργείο Παιδείας. Προϋποθέτει όμως και υψηλών προδιαγραφών οικονομική διοίκηση από πλευράς Πανεπιστημίων.
Πιο συγκεκριμένα, και σε ό,τι αφορά το ΥΠΕΠΘ, είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός νέου θεσμού που να λειτουργεί με αυτονομία υπό την εποπτεία του Υπουργού, με αρμοδιότητα την κατανομή των πόρων σύμφωνα με τα προαναφερόμενα κριτήρια. Αυτός ο νέος θεσμός θα μπορούσε να είναι ένα
«Συμβούλιο Χρηματοδότησης των Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης» (ΣΧΙΤΕ). (Ας σημειωθεί πως ό,τι έχει υποστηριχθεί σ’αυτήν τη διατριβή για τα Πανεπιστήμια ισχύει και για τα ΤΕΙ). Το ΣΧΙΤΕ θα καθορίζει επακριβώς τα κριτήρια χρηματοδότησης με βάση την αξιολόγηση του διδακτικού και ερευνητικού έργου των Πανεπιστημίων . Εκτός από τους μέσους εθνικούς δείκτες για τις λειτουργικές δαπάνες (π.χ δαπάνες καθαριότητας – έκταση ιδρύματος, δαπάνες ηλεκτρικού – αριθμός φοιτητών, δαπάνες τηλεφωνικών συνδιαλέξεων – αριθμός προσωπικού) , όλα τα κριτήρια οικονομικής, τεχνικής και εσωτερικής αποδοτικότητας θα συναποτελούν τη βάση καθορισμού των κριτηρίων χρηματοδότησης.
Τέλος, το ύψος της χρηματοδότησης θα έχει χρονικό ορίζοντα πέντε ετών, τα πανεπιστήμια δηλαδή θα γνωρίζουν τις πιστώσεις που δικαιούνται για μια πενταετία και θα έχουν πλήρη ελευθερία εσωτερικής διαχείρισής τους.
Σε ό,τι αφορά τα Πανεπιστήμια τα οποία θα λειτουργούν πλέον με πλήρη διοικητική (ακόμα και τις ανάγκες τους σε διδακτικό και λοιπό προσωπικό θα τις καλύπτουν χωρίς τον έλεγχο του ΥΠΕΠΘ) και οικονομική αυτοτέλεια, απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχή και αποτελεσματική λειτουργία τους καθίστανται οι σωστές μακροπρόθεσμες οικονομικές εκτιμήσεις, οι μηχανισμοί ελέγχου εφαρμογής του προϋπολογισμού, και τα κατάλληλα συστήματα οικονομικής πληροφόρησης. Για παράδειγμα , είναι απαραίτητη η λειτουργία των «Κέντρων Κόστους» στο εσωτερικό των Πανεπιστημίων με την αναλογία ένα Κέντρο – μία Σχολή, έτσι ώστε να αποτυπώνεται και να παρακολουθείται αναλυτικά η οικονομική κατάσταση (ροή χρηματοδότησης, δαπάνες, σύνταξη προϋπολογισμού, υλοποίηση προϋπολογισμού) όλων των Μονάδων που συναποτελούν τον συνολικό Πανεπιστημιακό Οργανισμό.
Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο ένα, κύριος σκοπός αυτής της διατριβής ήταν να εξετάσει και να αξιολογήσει τις επιπτώσεις που έχει το ισχύον σύστημα χρηματοδότησης στην αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων. Στο πλαίσιο της έρευνας και της ανάλυσης των ποσοτικών και ποιοτικών στοιχείων που συλλέχθηκαν και μελετήθηκαν, διαπιστώθηκε πως το σημερινό σύστημα χρηματοδότησης (μοντέλο λειτουργίας, μέθοδοι και κριτήρια ) δεν λαμβάνει καθόλου υπόψη την έννοια της αποδοτικότητας στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με το ύψος των πιστώσεων και τους τρόπους που αυτές διατίθενται από το ΥΠΕΠΘ προς τα Πανεπιστήμια, δεν προσφέρει κίνητρα και προϋποθέσεις για βελτίωση της αποδοτικότητας, με αποτέλεσμα την ακούσια σπατάλη των πόρων και τη μη βελτιστοποίησή τους, ενώ ταυτόχρονα δεν επιτρέπει την επίτευξη της οικονομικής τους αυτοτέλειας.
Στα επιμέρους δύο ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή της διατριβής (κεφάλαιο 1) δόθηκαν οι ακόλουθες απαντήσεις.
α. Υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των πανεπιστημίων και στα τρία είδη αποδοτικότητάς τους, την οικονομική, την τεχνική και την εσωτερική. Τα αίτια διερευνήθηκαν και εντοπίσθηκαν στο κεφάλαιο 5.
β.
Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο και τα ευρήματα της έρευνας προτάθηκε αλλαγή του ισχύοντος μοντέλου καθώς και των μεθόδων και των κριτηρίων της χρηματοδότησης (κεφάλαιο 6), έτσι ώστε να εξασφαλισθεί η αποδοτική λειτουργία των ελληνικών πανεπιστημίων.
Βέβαια, είναι σαφές πως δεν είναι δυνατόν να υπάρξει ένα τέλειο και μόνιμο σύστημα χρηματοδότησης βασισμένο σε απλές λύσεις, αφού οι μακροπρόθεσμες ανάγκες και στόχοι (πολιτικοί, ακαδημαϊκοί, κοινωνικοί, οικονομικοί, και πολιτισμικοί) δεν είναι εφικτό να ικανοποιούνται μόνο από βραχυπρόθεσμες πολιτικές και μέτρα. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητη η συνεχής συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων μερών, καθώς και η τροφοδότηση αυτών με τα συμπεράσματα της επιστημονικής έρευνας.
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή
Η χρηματοδότηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως τομέας των οικονομικών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ασχολείται με την εφαρμογή της οικονομικής ανάλυσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και με τις επιπτώσεις αυτής της ανώτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οικονομική δραστηριότητα.
Το βασικό αντικείμενο προς μελέτη είναι κοινό στη διαμόρφωση κάθε είδους οικονομικού προϋπολογισμού , την οποία προκαθορίζει η απόκλιση ανάμεσα στις συνεχώς αυξανόμενες ανάγκες και τους διαθέσιμους κάθε φορά πόρους για την ικανοποίησή τους, οι οποίοι είναι πεπερασμένοι. Η απόκλιση αυτή απαιτεί την ιεράρχηση των εκάστοτε στόχων, ώστε οι πεπερασμένοι διαθέσιμοι πόροι να ικανοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό τους στόχους εκείνους των οποίων η προτεραιότητα υπηρετεί τόσο τη γενική κατεύθυνση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και την αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών επιλογών.
Παρά το γεγονός ότι οι πόροι για την εκπαίδευση γενικά είναι συνήθως λιγοστοί, θα πρέπει να διατίθενται, τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε τομείς που αφορούν αυτή, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι στόχοι τους οποίους έχει χαράξει η πολιτική ηγεσία με τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα
( Mace, 1986).
Η χρηματοδότηση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση είναι κεντρική για την οικονομική σκέψη, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Επίσης, είναι ουσιαστικής σημασίας διότι υπαγορεύει και μία πολιτική τοποθέτηση και σκοπιμότητα για τη σημασία και το ρόλο παροχής δωρεάν ή μη Παιδείας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Για τους λόγους αυτούς διεξήχθη έρευνα, με κύρια υπόθεση εργασίας ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων.
Στο παρόν άρθρο, επιδιώκεται μία συνοπτική επισκόπηση της ταξινόμησης των μοντέλων/συστημάτων χρηματοδότησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με στόχο την κατάδειξη του ρόλου και της σχέσης του εκάστοτε συστήματος χρηματοδότησης με την αποδοτικότητα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
2. Κριτήρια ταξινόμησης των συστημάτων χρηματοδότησης
Τα συστήματα χρηματοδότησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σύμφωνα με τρία χαρακτηριστικά2:
1. τη βάση χρηματοδότησης,
2. τον τρόπο με τον οποίον καθορίζεται το ύψος των εκπαιδευτικών χορηγήσεων, και
3. τους όρους σύμφωνα με τους οποίους παρέχονται οι χορηγήσεις.
Με κριτήριο τη βάση χρηματοδότησης μπορούμε να διακρίνουμε τρεις τρόπους χρηματοδότησης :
Χρηματοδότηση εισροών, όταν οι οικονομικοί πόροι διατίθενται προκειμένου να καλυφθούν συγκεκριμένες δαπάνες (δαπάνες ιδρύματος και προσωπικού, λειτουργικές και επενδυτικές δαπάνες).
Χρηματοδότηση διαδικασίας (Throughput), όταν η κυβέρνηση παρέχει κονδύλια για την εκπαιδευτική διαδικασία. Δηλαδή, χρηματοδοτεί τις δράσεις που πραγματοποιεί το πανεπιστημιακό ίδρυμα για την υλοποίηση στόχων (π.χ. παραγωγή πτυχιούχων).
Χρηματοδότηση εκροών, όταν η χρηματοδότηση βασίζεται στα επιτεύγματα του εκπαιδευτικού ιδρύματος.
Όσον αφορά τον τρόπο χρηματοδότησης διακρίνουμε δύο βασικές παραλλαγές στον τρόπο καθορισμού του ύψους των επιχορηγήσεων :
Α. Το ύψος της επιχορήγησης καθορίζεται με βάση τα γενικά και αντικειμενικά κριτήρια τα οποία βασικά είναι εφαρμόσιμα σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα (“κανονιστική” επιχορήγηση / “normative allowances”).
Β. Το ύψος της επιχορήγησης καθορίζεται με βάση τον προτεινόμενο προϋπολογισμό που υποβάλλεται στην κυβέρνηση από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, και εγκρίνεται από το αρμόδιο υπουργείο (“επιχορήγηση αποζημιωτικού τύπου” / “allowances by reimbursement”).
Οι “κανονιστικές” επιχορηγήσεις στηρίζονται συνήθως σε γενικά αποδεκτούς κανόνες βάσει των οποίων καθορίζονται τα ποσά προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Συνήθως, τα κονδύλια διανέμονται με βάση το μέσο όρο των δαπανών, είτε με τη μορφή μιας καθαρά κανονιστικής επιχορήγησης είτε με τη μορφή μιας μερικώς κανονιστικής επιχορήγησης.
Καθαρά κανονιστικές χορηγήσεις λαμβάνουν χώρα, όταν τυπικά έχουν καθοριστεί τόσο οι τιμές όσο και το ύψος της παραγωγής. Στην περίπτωση μιας κεφαλαιουχικής κανονιστικής επιχορήγησης, έχει καθοριστεί μόνο η τιμή για συγκεκριμένο ύψος παραγωγής. Βασικά, οι κανόνες προσδιορισμού του ύψους των δαπανών μπορούν να καθοριστούν με τρεις τρόπους :
Βάσει αντικειμενικών και καλά θεμελιωμένων υπολογισμών.
Σε αυτή την περίπτωση το σημείο εκκίνησης αποτελούν οι δαπάνες που ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα πρέπει να κάνει προκειμένου να επιτελέσει τη λειτουργία που έχει προκαθοριστεί υπό κανονικές συνθήκες.
Βάσει των πραγματικών δαπανών ενός περιορισμένου αριθμού ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι δαπάνες αυτών των ιδρυμάτων χρησιμεύουν ως πρότυπο για όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Βάσει των ιστορικών στοιχείων. Οι κανόνες διαμορφώνονται σύμφωνα με τις δαπάνες που έχουν γίνει στο πρόσφατο παρελθόν.
Αντίθετα με το «κανονιστικό σύστημα» (σύμφωνα με το οποίο καλύπτονται οι καθορισμένες δαπάνες), με το «αποζημιωτικό» καλύπτονται οι πραγματικές δαπάνες.
Συνήθως, ένα σύστημα που βασίζεται στην απόδοση δαπανών προκαλεί υψηλότερες τακτικές δαπάνες από ένα σύστημα κανονιστικών επιχορηγήσεων τόσο για το υπουργείο που παρέχει τα κονδύλια όσο και για το εκπαιδευτικό ίδρυμα που τα διαθέτει. Επιπλέον, ένα σύστημα αποζημιωτικού τύπου περιλαμβάνει ένα σχετικά υψηλό φορτίο ελέγχου (έλεγχος των αιτημάτων, έλεγχος για το αν πληρούνται όλοι οι όροι κ.τ.λ.) και γενικά οδηγεί σε όλο και πιο περίπλοκους κανόνες και διαδικασίες ελέγχου. Ένα σύστημα κανονιστικών επιχορηγήσεων είναι προτιμότερο, γιατί προϋποθέτει ένα σύνολο κριτηρίων αναφορικά με την αποδοτική συμπεριφορά.
Το τρίτο χαρακτηριστικό των συστημάτων χρηματοδότησης αναφέρεται στους όρους σύμφωνα με τους οποίους παρέχονται οι επιχορηγήσεις. Το ζητούμενο είναι εάν, και αν ναι με ποιον τρόπο η κυβέρνηση επιβάλλει όρους στις δαπάνες των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτό το ζητούμενο, όπως θα γίνει φανερό στη συνέχεια, σχετίζεται με τη βάση της χρηματοδότησης και με τον τρόπο σύμφωνα με τον οποίο καθορίζεται το μέγεθος της επιχορήγησης. Είναι πιθανό να υπάρχουν τεράστιες διαφορές μεταξύ των διαφόρων συστημάτων χρηματοδότησης ως προς την έκταση της επιτρεπόμενης ελευθερίας διαχείρισης κονδυλίων .
Αναμφίβολα, σε κάθε σύστημα χρηματοδότησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης εφαρμόζονται κάποιοι γενικοί όροι. Για παράδειγμα, τα κονδύλια που διατίθενται για εκπαιδευτικούς και ερευνητικούς σκοπούς πρέπει να χρησιμοποιούνται ανάλογα. Πρέπει να λειτουργεί μια κατάλληλη οικονομική διοίκηση και (κατά κανόνα) πρέπει να εκδίδονται εγκεκριμένα πιστοποιητικά από ελεγκτές.
Με δεδομένο τους προαναφερθέντες όρους, ίσως εμφανιστούν τεράστιες διαφορές μεταξύ των ιδρυμάτων, ανάλογα με το αν τα κονδύλια που λαμβάνονται δαπανώνται κατά βούληση των ιδρυμάτων ή όχι, και αν δίδεται ή όχι μια επιπρόσθετη επιχορήγηση.
Συνεπώς, σύμφωνα με τα παραπάνω μπορούμε να διακρίνουμε δύο “ιδανικά τυπικά” συστήματα χρηματοδότησης :
το σύστημα χρηματοδότησης με πλήρη ελευθερία διαχείρισης κονδυλίων και
το σύστημα χρηματοδότησης χωρίς ελευθερία διαχείρισης κονδυλίων.
Αυτός ο διαχωρισμός είναι φυσικά απόλυτος, ενώ στην πραγματικότητα εμφανίζονται πολλά είδη ενδιάμεσων μορφών.
Η περίπτωση μιας μεγάλης έκτασης ελευθερίας διαχείρισης συχνά αποκαλείται “εφάπαξ” χρηματοδότηση. Ολόκληρη η κρατική επιχορήγηση καταβάλλεται εφάπαξ και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καθορίζουν με ποιον τρόπο αυτό το ποσό θα δαπανηθεί για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Στην περίπτωση αυτή τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν επίσης να διατηρήσουν ένα μέρος των κονδυλίων μια συγκεκριμένη χρονιά, καθώς τα κονδύλια που δε δαπανώνται δε χρειάζεται να επιστραφούν.
Επίσης, στην περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα από μόνα τους έχουν μεγάλη αυτονομία, καθώς σε μεγάλο βαθμό καθορίζουν από μόνα τους την πολιτική τους μέσα από την εσωτερική κατανομή των πόρων που διαθέτουν.
Στη συνέχεια, θα αποδειχθεί ότι αυτή η μέθοδος δίνει κίνητρο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα να χρησιμοποιήσουν τα οικονομικά τους μέσα όσο το δυνατόν πιο αποδοτικά.
Είναι εμφανές, ότι στην περίπτωση αυτονομίας η διοίκηση του εκπαιδευτικού ιδρύματος, και συγκεκριμένα η οικονομική διοίκηση, θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από υψηλές προδιαγραφές λειτουργίας. Από αυτήν την άποψη, οι σωστές μακροπρόθεσμες οικονομικές εκτιμήσεις, οι μηχανισμοί ελέγχου εφαρμογής του προϋπολογισμού, και τα κατάλληλα συστήματα οικονομικής πληροφόρησης αποτελούν ζωτικά μέσα.
Η άλλη παραλλαγή αφορά τις ”earmarked” επιχορηγήσεις. Στα πλαίσια αυτού του συστήματος χρηματοδότησης, τα κονδύλια που παρέχονται για συγκεκριμένους κωδικούς του προϋπολογισμού, πρέπει να δαπανώνται μόνο για αυτούς τους κωδικούς. Αν τυχόν υπόλοιπα πρέπει να αναδιανέμονται ή όχι, εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο καθορίζεται η επιχορήγηση. Βασικά, τα κονδύλια αυτού του τύπου επιχορήγησης δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εναλλακτικούς σκοπούς. Έτσι, το εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν μπορεί να λειτουργήσει με ευέλικτο τρόπο.
Η δημιουργία αποθεμάτων είναι πολύ πιο δύσκολη από ότι στην περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης. Το εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν έχει μεγάλη αυτονομία και υπάρχει μικρότερο κίνητρο για να χρησιμοποιηθούν οι πόροι αποδοτικά, σε σχέση με την περίπτωση της “εφάπαξ” χρηματοδότησης.
Ο μηχανισμός χρηματοδότησης που χρησιμοποιείται από τις κυβερνήσεις προκειμένου να επιχορηγηθεί ένα σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να επηρεάσει το επίπεδο της αποδοτικότητας των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του στοιχεία, ο μηχανισμός χρηματοδότησης περιλαμβάνει έναν αριθμό θετικών ή αρνητικών κινήτρων που είναι σημαντικά για την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Πιο συγκεκριμένα αυτά τα κίνητρα μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής:
Η έκταση της ελευθερίας διαχείρισης πόρων από τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δυνατότητα ή μη των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να διατηρήσουν πλεονάζοντες πόρους, και επίσης, σαν αποτέλεσμα, η δυνατότητά τους ή μη να δημιουργήσουν οικονομικά αποθέματα.
Ο βαθμός κατακερματισμού των κονδυλίων ως αποτέλεσμα της ύπαρξης διαφόρων ροών κεφαλαίων.
Η έκταση της χρηματοδότησης που λαμβάνει χώρα μέσω συγκεκριμένων επιχορηγήσεων (earmarked επιχορηγήσεις).
Ο βαθμός στον οποίο η χρηματοδότηση βασίζεται στις εκροές.
Ο βαθμός στον οποίο η χρηματοδότηση βασίζεται σε γενικούς κανόνες.
Οι διάφορες εκδοχές και τα στοιχεία που προαναφέρθηκαν οδηγούν σε ένα μεγάλο αριθμό παραλλαγών χρηματοδότησης. Με βάση αυτές τις παραλλαγές, μπορεί να διαμορφωθεί ένα φάσμα στη μια πλευρά του οποίου βρίσκεται το είδος χρηματοδότησης που περιέχει το μεγαλύτερο κίνητρο προκειμένου τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να ενισχύσουν την αποδοτικότητά τους, και στην άλλη πλευρά το είδος χρηματοδότησης το οποίο θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ελάχιστα ευνοϊκό σχετικά με την αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Ένα τέτοιο φάσμα θα μπορούσε να έχει τη μορφή :
Κανονιστική χρηματοδότηση Χρηματοδότηση εισροών
εκροών με μέγιστο βαθμό βασιζόμενη στην κάλυψη
ελευθερίας διαχείρισης δαπανών χωρίς ελευθερία
διαχείρισης
Μέγιστα κίνητρα για Ελάχιστα κίνητρα για
ενίσχυση της αποδοτικότητας ενίσχυση της αποδοτικότητας
Η χρηματοδότηση των εκροών που βασίζεται σε μια κανονιστική επιχορήγηση, προϋποθέτει ελευθερία διαχείρισης μαζί με ένα καλό σύστημα ποιοτικού ελέγχου, ενώ δημιουργεί μια σειρά από κίνητρα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα προκειμένου να παράγουν αποδοτικά. Αν υποθέσουμε ότι στα εκπαιδευτικά ιδρύματα επιτρέπεται να κρατήσουν κάποιο πλεόνασμα, ένα τέτοιο σύστημα χρηματοδότησης θα τους έδινε μια μεγάλης έκτασης οικονομική ευελιξία. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα μπορούν να διαθέσουν τους πόρους τους σύμφωνα με τη βούλησή τους και κάνοντας τις επιλογές τους.
Εκτός αυτού, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενδιαφέρονται να παρέχουν σημαντικές εκροές καλής ποιότητας με χαμηλό κόστος. Επιπλέον, οι δαπάνες πολιτικής (υπογραφή συμβολαίων, εφαρμογή σχεδίων κ.τ.λ.) παραμένουν σχετικά χαμηλές, τόσο για αυτόν που παρέχει τα μέσα όσο και για τον αποδέκτη αυτών. Φυσικά, υπάρχει το ζήτημα της ποιότητας των εκροών, εφόσον οι εκροές υπολογίζονται μόνο σε σχέση με τον αριθμό των φοιτητών παρά με άλλες συγκεκριμένες εκπαιδευτικές εκροές.
Δεδομένου ωστόσο ότι δεν υπάρχει αντικειμενικός υπολογισμός της ποιότητας, συνεπώς οι μετρήσεις γίνονται κατά προσέγγιση, π.χ. με τα αποτελέσματα της βαθμολογίας, διάρκεια αποπεράτωσης σπουδών κ.τ.λ. (βλέπε Kεφάλαιο 5 ). Επιπρόσθετα, υπάρχει ο κίνδυνος αξιολογικής τοποθέτησης των στόχων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (π.χ. οικονομική επιβίωση) πάνω από τα ενδιαφέροντα των φοιτητών.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα από το διεθνή χώρο αποτελούν τα δίδακτρα συνολικής κάλυψης κόστους σπουδών (full-cost fee), που οι αλλοδαποί φοιτητές πληρώνουν από το 1979 στη Μ. Βρετανία. Όπως υποστηρίζει ο Williams (1987, σελ. 45), τα δίδακτρα συνολικής κάλυψης κόστους σπουδών είναι παραδείγματα επιχειρηματικής δραστηριότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η αναλογία των αλλοδαπών φοιτητών οι οποίοι γίνονται δεκτοί στα βρετανικά πανεπιστήμια αυξήθηκε από 24% το 1979 σε 35% το 1985. Αυτό ίσως σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια έγιναν λιγότερο αυστηρά όσον αφορά τα προσόντα που απαιτούν για την εισαγωγή των αλλοδαπών φοιτητών οι οποίοι πληρώνουν υψηλά δίδακτρα.
Οι εισροές χρηματοδότησης μέσω κάλυψης δαπανών και επομένως χωρίς ή με ελάχιστη ελευθερία διαχείρισης, δεν εμπεριέχει καθόλου κίνητρα προκειμένου τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να διαθέσουν τους πόρους τους αποδοτικά. Η αποδοτική συμπεριφορά δεν ανταμείβεται, καθώς τα πιθανά πλεονάζοντα κονδύλια δε διαρκούν και επομένως δεν είναι διαθέσιμα για εναλλακτικές χρήσεις. Επίσης, δεν είναι δυνατόν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να αναζητήσουν συνδυασμούς συντελεστών παραγωγής με χαμηλό κόστος, γιατί δεν μπορούν να διαθέσουν τους πόρους τους κατά τη βούλησή τους.
Άλλα χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου που επίσης πρέπει να αναφερθούν είναι :
υψηλός βαθμός κατακερματισμού δαπανών, earmarked δαπάνες και
σχετικά υψηλές δαπάνες πολιτικής.
3. Συμπερασματικά
Σκοπός αυτού του άρθρου ήταν (α) να παρουσιάσει τα μοντέλα χρηματοδότησης, (β) να αναλύσει τη σημασία τους για την αποδοτικότητα των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, (γ) να προσδιορίσει τις βασικές πηγές και χρήσεις των εκπαιδευτικών πόρων, και (δ) τους πιθανούς τρόπους διανομής των κονδυλίων στους διάφορους φορείς απορρόφησης.
Αυτή η ανάλυση είναι σημαντική για δύο λόγους :
Α) Πρώτον, έχει μεγάλη σημασία για τη διερεύνηση των επιπτώσεων στην αποδοτικότητα των πανεπιστημίων που έχουν οι μηχανισμοί χρηματοδότησης,
Β) Παρέχει το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να διεξαχθούν ερευνητικές προσπάθειες στην κατεύθυνση της χρηματοδότησης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με στόχο την αποτελεσματική και αποδοτική κατανομή των πόρων που διατίθενται κάθε φορά.
Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή
Η χρηματοδότηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως τομέας των οικονομικών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ασχολείται με την εφαρμογή της οικονομικής ανάλυσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και με τις επιπτώσεις αυτής της ανώτερης εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οικονομική δραστηριότητα.
Το βασικό αντικείμενο προς μελέτη είναι κοινό στη διαμόρφωση κάθε είδους οικονομικού προϋπολογισμού , την οποία προκαθορίζει η απόκλιση ανάμεσα στις συνεχώς αυξανόμενες ανάγκες και τους διαθέσιμους κάθε φορά πόρους για την ικανοποίησή τους, οι οποίοι είναι πεπερασμένοι. Η απόκλιση αυτή απαιτεί την ιεράρχηση των εκάστοτε στόχων, ώστε οι πεπερασμένοι διαθέσιμοι πόροι να ικανοποιήσουν στο μέγιστο δυνατό τους στόχους εκείνους των οποίων η προτεραιότητα υπηρετεί τόσο τη γενική κατεύθυνση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και την αποδοτικότητα των χρηματοδοτικών επιλογών.
Παρά το γεγονός ότι οι πόροι για την εκπαίδευση γενικά είναι συνήθως λιγοστοί, θα πρέπει να διατίθενται, τόσο στην εκπαίδευση όσο και σε τομείς που αφορούν αυτή, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι στόχοι τους οποίους έχει χαράξει η πολιτική ηγεσία με τη μέγιστη δυνατή αποδοτικότητα
( Mace, 1986).
Η έννοια της αποδοτικότητας είναι κεντρική για την οικονομική σκέψη, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Είναι συνεπώς απαραίτητο τόσο να διανεμηθούν και να χρησιμοποιηθούν οι πόροι με τον πιο αποδοτικό τρόπο, και αυτό ισχύει για κάθε τομέα οικονομικής δραστηριότητας. Ο τομέας της εκπαίδευσης δεν αποτελεί εξαίρεση, αφού ένα μεγάλο μερίδιο των παραγωγικών πόρων της κοινωνίας χρησιμοποιείται για την παραγωγή μεγάλου φάσματος υπηρεσιών.
Για τους λόγους αυτούς διεξήχθη έρευνα, με κύρια υπόθεση εργασίας ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων.
Στο παρόν άρθρο, επιδιώκεται μία συνοπτική ανάλυση της έννοιας της αποδοτικότητας, προσδιορισμού των προβλημάτων εφαρμογής της στην εκπαίδευση καθώς και εντοπισμού των περιορισμών εφαρμογής της.
2. Η έννοια της αποδοτικότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: η αναλογία εισροών και εκροών
Η εκπαίδευση αποτελεί σημαντική διαδικασία η οποία, μεταξύ άλλων, βασίζεται στη συσσώρευση και ανάπτυξη γνώσεων, στις ικανότητες και στην αντίληψη που τα άτομα και επομένως και η κοινωνία ως σύνολο διαθέτουν. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι αυτή η δυναμική διαδικασία στηρίζεται κατά κύριο λόγο σε μια αμοιβαία σχέση ανάμεσα στους χρήστες, δηλαδή μαθητές/φοιτητές, και τους προμηθευτές, δηλαδή εκπαιδευτικούς/ ιδρύματα, και γι’ αυτό το λόγο η διαδικασία επηρεάζεται από τις επιλογές του κάθε φορέα ή ατόμου.
Η εκροή της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (ο πτυχιούχος) δεν μπορεί να μετρηθεί με βάση την αγοραστική αξία της, είναι άρα φανερό ότι η μέτρηση των εκροών του εκπαιδευτικού συστήματος παρουσιάζει διαφορετικά προβλήματα από τη μέτρηση των εκροών ενός συστήματος γεωργικής ή βιομηχανικής παραγωγής. Ως ποσοτικοί δείκτες των εκροών έχουν χρησιμοποιηθεί αντιπροσωπευτικές μετρήσεις σε μια συγκεντρωτική κλίμακα, όπως για παράδειγμα οι σχετικές αμοιβές των πτυχιούχων, αλλά στην περίπτωση αυτή πρώτον υπάρχουν θεωρητικά και εμπειρικά προβλήματα προσδιορισμού και δεύτερον οι αμοιβές δεν αφορούν τις εκροές σε επίπεδο οργανωτικής μονάδας. Πράγματι, όπως εξηγεί ο Mace (1992), στην περίπτωση της εκπαίδευσης, η μέτρηση των εκροών είναι πιο περίπλοκη, αφού πρέπει ταυτόχρονα να λαμβάνονται υπόψη περισσότερες της μιας εκροής. Για παράδειγμα, τα πανεπιστήμια παρέχουν ως βασικές εκροές, τουλάχιστον δύο, τις διδακτικές υπηρεσίες και την έρευνα.
Είναι λοιπόν φανερό ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι βιομηχανία πολλαπλών προϊόντων αφού παράγει περισσότερες από μία εκροές. Οι εκροές αυτές δεν είναι ομογενείς και είναι αδύνατον να προστεθούν μαζί.
Οι διάφορες συνήθως προσπάθειες για τον καθορισμό των στόχων των πανεπιστημίων δείχνουν ότι στοχεύουν στην παραγωγή τεσσάρων κυρίων κατηγοριών εκροών (Johnes και Taylor,1990):
Εκροές προερχόμενες από διδακτικές δραστηριότητες,
Εκροές προερχόμενες από ερευνητικές δραστηριότητες,
Εκροές προερχόμενες από συμβουλευτικές και άλλες σχετικές δραστηριότητες,
Πολιτισμικές και κοινωνικές εκροές.
Ο καθορισμός των στόχων των πανεπιστημίων ως εκροών δεν αρκεί για την ποσοστοποίησή τους, καθώς προκύπτουν σοβαρά προβλήματα όταν χρειάζονται ποσοτικές μετρήσεις αυτών των εκροών. Για παράδειγμα, είναι άραγε δυνατόν να αξιολογηθεί με οποιονδήποτε πειστικό τρόπο η σημασία που έχουν τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως πηγές κοινωνικού και πολιτικού σχολιασμού, ή ως πηγές ιδεών και εφευρέσεων που βοηθούν να διαμορφωθεί το μέλλον της ανθρωπότητας ;
Οι Johnes και Taylor (1990), θεωρούν αμφίβολο αν είναι σκόπιμο να επιχειρήσουμε να μετρήσουμε την έκταση στην οποία ο τομέας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης επιτυγχάνει στόχους που και οι ίδιοι δεν υπόκεινται σε ποσοτικές μετρήσεις.
Αν πάρουμε ως παράδειγμα τις ερευνητικές εκροές, θα διαπιστώσουμε ότι η ευρύτερη κοινωνική σημασία τους θέτει ένα σχεδόν αναπάντητο ερωτηματικό στο πώς θα πρέπει αυτές να μετρηθούν. Πρώτα από όλα, η χρηματική αξία των ερευνητικών εκροών δεν υφίσταται γιατί τα αποτελέσματα κάθε ακαδημαϊκής έρευνας γίνονται δημόσιο αγαθό (εφόσον η κατανάλωση ενός ατόμου δεν περιορίζει την κατανάλωση ενός άλλου) μέσα από τις δημοσιεύσεις άρθρων σε λόγια περιοδικά και βιβλία. Σύμφωνα με τους Cave και Hanney (1990), η έρευνα είναι η εργασία των λίγων μέσα από την οποία επιτυγχάνεται οποιαδήποτε αύξηση της γνώσης που προέρχεται από το ίδρυμα, υπό μορφή δημοσιευμάτων, ευρεσιτεχνιών, αναπτυξιακού έργου και άλλων παρόμοιων αγαθών, όπως και άλλες δραστηριότητες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ωστόσο η προετοιμασία για πτυχία έρευνας, για παράδειγμα, συνδυάζει τη “διδασκαλία” και την “έρευνα” ως κοινά προϊόντα. Άρα η ξεχωριστή μέτρηση είναι αδύνατη.
Υπάρχει ακόμα μία δυσκολία μέτρησης που αναδεικνύουν οι Johnes και Taylor (1990). Μολονότι το σύνολο της έρευνας που παράγει ένα πανεπιστήμιο μπορεί να υπολογισθεί από την ποσότητα των δημοσιευμάτων, η ποσοτική αυτή μέτρηση δε λαμβάνει υπόψη την ποιότητα της έρευνας που παράγεται. Για να δώσουμε ένα πιο συγκεκριμένο παράδειγμα, μολονότι η άσκηση ερευνητικής επιλεκτικότητας που διεξήγαγε το Συμβούλιο Χρηματοδότησης των Πανεπιστημίων στην Αγγλία (UFC 1989c) προσπάθησε να χρησιμοποιήσει τόσο μια ποσοτική όσο και μια ποιοτική αξιολόγηση των ερευνητικών εκροών, υπήρξαν σοβαρές αμφιβολίες για την επιτυχία αυτής της προσπάθειας. Το αποτέλεσμα αυτής της άσκησης ήταν η γενική αξιολόγηση των ερευνητικών εκροών των πανεπιστημίων σε μια κλίμακα πέντε βαθμών που θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένδειξη απόδοσης. Όμως μια τέτοια ένδειξη είναι πιθανό να χάσει την αξία της, αν δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των στόχων και της χρηματοδότησης που τεκμηριώνει αυτή την απόδοση (Tagnolini et al., 1994).
Επιπλέον, υπάρχει και το θέμα των εισροών που χρησιμοποιούνται για τη διεξαγωγή της έρευνας. Αυτές οι εισροές είναι χρηματικοί πόροι που διατίθενται για ερευνητικές δραστηριότητες, ο αριθμός των φοιτητών που κάνουν έρευνα, η σύνθεση του προσωπικού, κ.λ.π. Έτσι, αν υπάρχει ανάγκη για αντικειμενική αξιολόγηση της απόδοσης της έρευνας, οι ερευνητικές εκροές θα πρέπει να υπολογισθούν σε σχέση με τις εισροές.
Προβλήματα υπάρχουν εξίσου και με τον υπολογισμό και προσδιορισμό των διδακτικών εκροών. Αν και υπάρχουν διάφορες πληροφορίες σχετικά με τον αριθμό των πτυχιούχων, την κατηγορία του πτυχίου τους, την ειδικότητά τους, τον πρώτο προορισμό των πτυχιούχων μετά την αποφοίτησή τους και το μισθό που παίρνουν οι πτυχιούχοι κάτοχοι διαφόρων ειδών πτυχίων, παρά όλα τούτα τα στοιχεία δεν είναι ευνόητο πώς ακριβώς θα πρέπει να συγκεντρωθούν αυτές οι πληροφορίες για να υπολογίσουμε τις διδακτικές εκροές των διαφόρων ιδρυμάτων (Johnes και Taylor, 1990).
Με δεδομένο ότι η εσωτερική αποδοτικότητα υπολογίζεται σε σχέση με τους στόχους της εκπαίδευσης, οι αποφάσεις για την αποδοτικότητα θα εξαρτηθούν από το πώς ορίζονται και υπολογίζονται οι εκπαιδευτικές εκροές. Με άλλα λόγια, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τόσο την ποσότητα όσο και την ποιότητα των εισροών και των εκροών (Psacharopoulos και Woodhall, 1985). Επιπλέον, η εσωτερική αποδοτικότητα είναι η αξιολόγηση του τρόπου με τον οποίο οι διαθέσιμοι πόροι χρησιμοποιούνται στο σύστημα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη μετάδοση γνώσεων στους φοιτητές και για τη διεξαγωγή έρευνας.
Ο συγκριτικός υπολογισμός των εκροών με βάση το κόστος της εκπαίδευσης είναι ένας τρόπος να υπολογίσουμε πόσο καλά επιτυγχάνει το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή σύστημα τους στόχους του (Windham, 1988). Αν το πραγματικό κόστος ανά φοιτητή αυξηθεί χωρίς να υπάρχουν ενδείξεις αύξησης των γνώσεων, αυτό αποτελεί ένδειξη ότι η τριτοβάθμια εκπαίδευση γίνεται λιγότερο αποδοτική, δηλαδή ότι οι πόροι ξοδεύονται άσκοπα (Psacharopoulos, 1988). Ο τρόπος αυτός υπολογισμού ωστόσο είναι ανεπαρκής. Όπως έχει αναφερθεί, εξαιτίας του πολυσύνθετου προβλήματος των εκπαιδευτικών εκροών, είναι αδύνατον να κατασκευάσουμε ένα μόνο δείκτη εσωτερικής αποδοτικότητας.
Σε γενικές γραμμές, για τα ελληνικά πανεπιστήμια υπολογίζονται τρεις μορφές αποδοτικότητας:
Η οικονομική αποδοτικότητα υπολογίζεται με τη μέθοδο της σύγκρισης του μοναδιαίου κόστους ανά φοιτητή για κάθε πανεπιστήμιο. Η τεχνική αποδοτικότητα (δηλαδή πόσο κοντά είναι τα ελληνικά πανεπιστήμια στο όριο της μέγιστης απόδοσής τους) υπολογίζεται με τη στατιστική μέθοδο DEA.
Τέλος η εσωτερική αποδοτικότητα υπολογίζεται με τρία κριτήρια, το ποσοστό μη ολοκλήρωσης σπουδών, τη σύγκριση των βαθμών πτυχίου και την “προστιθέμενη αξία” του κάθε πανεπιστημιακού ιδρύματος. Ακόμα, γίνεται συλλογή ποιοτικών στοιχείων με ερωτηματολόγια για την ενημέρωση των ποσοτικών στοιχείων αυτής της μελέτης.
3. Η έννοια της αποδοτικότητας στην έρευνα: Προαπαιτούμενες συνθήκες και δυσκολίες
Προκειμένου να διερευνήσουμε την αποδοτικότητα στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ορισμένες συνθήκες είναι αναγκαίες.
Πρώτον, είναι απαραίτητο να δούμε την παραγωγή εκπαιδευτικών εκροών ως μια ρευστή διαδικασία, όπου “εισροές” διαφόρων ειδών (διανοητικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές, πόροι …) συνδέονται με “εκροές” (αποτελέσματα εξετάσεων, ωριμότητα, ηθικές και αισθητικές αξίες, εργασία, πρόσβαση στην τριτοβάθμια ή περαιτέρω εκπαίδευση …) μέσα από διαδικασίες οι οποίες είναι από μόνες τους ικανές για διαφοροποίηση (Jesson κ.α., 1987). Δεύτερον, για να υπάρχει ένα χρήσιμο σημείο εκκίνησης, το οποίο θα μας παράσχει η θεωρία παραγωγής, είναι απαραίτητο να έχουμε ξεκάθαρη γνώση των εκροών που τα πανεπιστήμια στοχεύουν να παράγουν και των εισροών που χρειάζονται για να παράγουν αυτές τις εκροές.
Με βάση τη θεωρία παραγωγής, ποσοτικοί υπολογισμοί της σχέσης μεταξύ εισροών και εκροών παρέχονται από τη συνάρτηση παραγωγής. Σύμφωνα με τους Johnes και Taylor, είναι δυνατόν (θεωρητικά τουλάχιστον) να υπολογίσουμε τι θα μπορούσε να είχε παράγει το κάθε πανεπιστήμιο με τις εισροές που είχε στη διάθεσή του (1990).
Σε έναν απλοποιημένο θεωρητικά κόσμο, μια μονάδα παραγωγής (όπως μια εταιρία ή το εργοστάσιο μιας εταιρίας) υποτίθεται ότι παράγει ένα μόνο ομοιογενές αγαθό, και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με διάφορους τρόπους ανάλογα με την επιλεγμένη τεχνική παραγωγής. Εάν γράψουμε τη συνάρτηση παραγωγής στη γενική της μορφή, έχουμε y = f (i, k, t, c, r) και αν το εφαρμόσουμε αυτό στα πανεπιστήμιά μας, έχουμε: ΕΚ= f (ΕΙΣ - ΕΡΓ, ΕΙΣ -ΚΕΦ, Τεχν. ΓΝ, ΑΝΑΛ, ΥΠ)
ΕΚ = εκροές (π.χ. διδασκαλία και έρευνα)
ΕΙΣ-ΕΡΓ= εισροές εργασίας (π.χ. ακαδημαϊκό και μη – ακαδημαϊκό προσωπικό)
ΕΙΣ-ΚΕΦ = εισροές κεφαλαίου (π.χ. κτήρια και εξοπλισμός)
Τεχν.ΓΝ = τεχνική γνώση (π.χ. γνώση του ακαδημαϊκού προσωπικού)
ΑΝΑΛ = αναλώσιμα (π.χ. θέρμανση και τηλέφωνο)
ΥΠ = ακατέργαστα υλικά (π.χ. φοιτητές)
Σε ό,τι αφορά τα πανεπιστήμια ωστόσο η συνάρτηση δεν είναι εξίσου απλή. Όπως προαναφέρθηκε, τα πανεπιστήμια είναι περίπλοκοι οργανισμοί παραγωγής πολλαπλών προϊόντων. Είναι λοιπόν απαραίτητο να καθορίσουμε τις μεμονωμένες εκροές που παράγονται και να δείξουμε μέχρι ποιου σημείου αυτές οι μεμονωμένες εκροές εξαρτώνται από το ευρύ φάσμα εισροών που απαιτείται.
Ένα τελευταίο πρόβλημα όταν επιχειρούμε να υπολογίσουμε μια συνάρτηση παραγωγής για τον τομέα των πανεπιστημίων (ή για τμήματα αυτού του τομέα), είναι ότι οι εισροές χρησιμοποιούνται συχνά για την παραγωγή περισσότερων της μιας εκροής ή ότι δεν υπάρχει προφανής τρόπος να αντιστοιχίσουμε τις συγκεκριμένες εισροές στις συγκεκριμένες εκροές (το πρόβλημα του κοινού κόστους).
Όπως πολύ σωστά αναφέρει ο Levin (1976), η προφανής απάντηση στον υπολογισμό των συναρτήσεων παραγωγής στην περίπτωση πολλαπλών προϊόντων είναι ο καθορισμός ενός συστήματος εξισώσεων που λαμβάνει υπόψη όλες τις εκροές της εκπαίδευσης. Δυστυχώς, αυτό δεν είναι εφικτό για τους λόγους που έχουν ήδη αναφερθεί, όμως αυτή η δυσκολία δεν επηρεάζει την παρούσα μελέτη, αφού στόχος της προσπάθειας μέτρησης των τεχνικών και οικονομικών σχέσεων μεταξύ εισροών και εκροών στον τομέα των πανεπιστημίων είναι ο σχηματισμός ενός σημείου αναφοράς με το οποίο θα συγκριθεί κάθε πανεπιστήμιο, οπότε το πρόβλημα ισχύει για όλα τα πανεπιστήμια. Είναι απολύτως σαφές ότι το κέντρο της θεωρίας παραγωγής είναι η σχέση μεταξύ εισροών και εκροών, δηλαδή τι συμβαίνει στις εκροές όταν αλλάζουν οι εισροές. Είναι λιγότερο σαφές γιατί είναι δυσκολότερο να προσδιοριστεί με ακρίβεια ποια θα ήταν η επίδραση μιας ενδεχόμενης αύξησης των δαπανών (εισροή) στην επίδοση των φοιτητών (εκροή), αν αυξάνοντας τις εισροές αυξάνουμε τις εκροές λιγότερο, το ίδιο ή περισσότερο, κι ακόμα πώς η αλλαγή της αναλογίας των εισροών π.χ περισσότερα βιβλία με αντάλλαγμα λιγότερους καθηγητές ή αντίστροφα, επηρεάζει τις εκροές κ.λ.π.
Τέλος, υπάρχει έντονος σκεπτικισμός όσον αφορά τη σχετική σημασία των πανεπιστημιακών εισροών προς τις μη - πανεπιστημιακές εισροές σε σχέση με την επίδρασή τους στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, η απόδοση του φοιτητή εξαρτάται περισσότερο από το περιβαλλοντικό υπόβαθρο και την ικανότητά του, ή από τις επιδράσεις του πανεπιστημίου; Είναι προφανές ότι αυτά είναι σοβαρά θέματα όταν μελετάμε την αποδοτικότητα των πανεπιστημίων.
Με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε, είναι εύλογο ότι η έννοια της αποδοτικότητας έχει μεγάλη σημασία και στο χώρο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ένα κόσμο όπου οι ανάγκες είναι απεριόριστες και είναι αδύνατο να ικανοποιηθούν όλες αυτές οι ανάγκες με πεπερασμένους πόρους.
Ο τομέας της εκπαίδευσης δεν αποτελεί εξαίρεση, αφού ένα μεγάλο μερίδιο των παραγωγικών πόρων της κοινωνίας χρησιμοποιείται για την παραγωγή μεγάλου φάσματος υπηρεσιών. Η διεξαγωγή ερευνών προς την κατεύθυνση αυτή είναι απαραίτητη για τη συλλογή των εμπειρικών στοιχείων που θα διαφωτίσουν τις πτυχές των δυσκολιών όσον αφορά την εφαρμογή της στο σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Δημήτριος Χαλκιώτης
1. Εισαγωγή- Στόχοι της έρευνας
Η υπόθεση εργασίας στην οποία στηρίζεται αυτή η μελέτη είναι ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στη μέθοδο χρηματοδότησης των ΑΕΙ και την επίτευξη των επιθυμητών οικονομικών και εκπαιδευτικών στόχων. Για να απαντήσουμε το κεντρικό ερώτημα της έρευνας είναι απαραίτητη η διερεύνηση των εμπειρικών στοιχείων.
Κύριος στόχος αυτής της έρευνας είναι να εξετάσει και να αξιολογήσει τις επιπτώσεις του ισχύοντος συστήματος χρηματοδότησης στην αποδοτικότητα των πανεπιστημίων στην Ελλάδα, με τους ακόλουθους επιμέρους πρόσθετους στόχους, όπως :
Να ανακαλύψει αν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στα πανεπιστήμια όσον αφορά την εσωτερική τους αποδοτικότητα, και στη συνέχεια, εφόσον υπάρχουν, να ερευνήσει τους λόγους που οδηγούν σε αυτές τις διαφορές.
Να αναλύσει και να προτείνει τρόπους οι οποίοι θα μπορούσαν να βελτιώσουν την αποδοτικότητα των πανεπιστημίων μέσα από διαφοροποιημένες μεθόδους χρηματοδότησης.
2. Μεθοδολογία έρευνας
2. 1. Μέθοδοι έρευνας
Εκτός από την ποσοτική ανάλυση που αποτελεί την κύρια μέθοδο στην προσπάθεια απάντησης των ερευνητικών ερωτημάτων της παρούσας μελέτης, επιχειρείται και μια προσπάθεια συλλογής ποιοτικών στοιχείων μέσα από την έρευνα πεδίου που εστιάζεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (με τη λογική της μελέτης περίπτωσης). H μελέτη περίπτωσης έχει περιγραφεί ως «όρος-ομπρέλα για μια οικογένεια ερευνητικών μεθόδων που έχουν ως κοινό σημείο αναφοράς την απόφαση να επικεντρωθούν στην έρευνα μιας περίπτωσης» (Adelman κ.ά., 1977).
Σύμφωνα με τον Bell (1993), το δυνατό σημείο της προσέγγισης της μελέτης περίπτωσης είναι ότι επιτρέπει στον ερευνητή να συγκεντρωθεί σε μια συγκεκριμένη περίσταση ή κατάσταση και να αναγνωρίσει ή να επιχειρήσει να προσδιορίσει τις διάφορες αλληλένδετες διαδικασίες που διαδραματίζονται.
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας επιλέγεται ως περίπτωση προς μελέτη το Πανεπιστήμιο Αθηνών που λόγω του μεγέθους του και του εύρους των σπουδών που προσφέρει θεωρείται το αντιπροσωπευτικότερο της Ελλάδας.
2. 2. Ερευνητικό δείγμα
Τα δεδομένα των μετρήσεων για την αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων συμπληρώνονται στην παρούσα μελέτη με ποιοτικά στοιχεία που προέκυψαν από τη διανομή ερωτηματολογίου σε δείγμα Διδακτικού Ερευνητικού Προσωπικού του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Το δείγμα επελέγη με τυχαία δειγματοληψία και αποτελείται από 372 (Ν) άτομα σε σύνολο 1.860 μελών ΔΕΠ.
Τα ποιοτικά και ποσοτικά στοιχεία αναλύονται με τη χρήση του Στατιστικού Πακέτου για τις Κοινωνικές Επιστήμες (SPSS). Δευτερεύοντα στοιχεία από δημοσιευμένες στατιστικές χρησιμοποιούνται για την παροχή μιας γενικής εικόνας της οικονομικής κατάστασης του πανεπιστημιακού συστήματος και των εκροών του τα τελευταία χρόνια. Στοιχεία σχετικά με μεμονωμένα πανεπιστήμια μας επιτρέπουν να υπολογίσουμε την οικονομική αποδοτικότητα με την οποία παράγονται ορισμένες εκροές (διδασκαλία και έρευνα) των πανεπιστημίων. Αυτά τα στοιχεία χρησιμοποιούνται σε συνάρτηση με τα κύρια ποσοτικά και ποιοτικά στοιχεία που προκύπτουν από την έρευνα.
2. 3. Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων
1. Χρόνος διδασκαλίας. Η γενική άποψη του προσωπικού είναι ότι πρέπει να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στη διδασκαλία. Αυτό είναι σημαντικό γιατί η ποιότητα των φοιτητών δεν είναι ικανοποιητική, αφού το ποσοστό των φοιτητών που παίρνουν “καλό” πτυχίο (άριστα και λίαν καλώς), που είναι ένας τρόπος μέτρησης της ποιότητας, δεν είναι πολύ υψηλό όπως φαίνεται στον Πίνακα 10. Είναι επίσης σημαντικό γιατί θα μπορούσε να μειώσει τις δαπάνες του πανεπιστημίου, αφού θα χρειαζόταν να απασχολήσει λιγότερους καθηγητές.
Πίνακας 5.23 : Πτυχιακά Αποτελέσματα (%)
1989 1990 1991
Άριστα 4,5 3,7 3,4
Λίαν Καλώς 59,7 64,6 60,2
Σύνολο 64,2 68,3 63,6
Πηγή : Εθνική Στατιστική Υπηρεσία / Τμήμα Εκπαίδευσης
Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η αύξηση του χρόνου που αφιερώνεται στη διδασκαλία θα μπορούσε να ανεβάσει την ποιότητα διδασκαλίας. Αυτό είναι αρκετά σημαντικό αφού το ακόλουθο παράδοξο χαρακτηρίζει τα ελληνικά πανεπιστήμια. Αν και η αναλογία φοιτητών / προσωπικού είναι χαμηλή σύμφωνα με τα παγκόσμια δεδομένα, 15 προς 1 για όλα τα ελληνικά πανεπιστήμια (21 προς 1 για το πανεπιστήμιο Αθηνών), πρέπει να πούμε ότι αυτή η αναλογία δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Πράγματι, το μέγεθος της μέσης τάξης είναι πολύ μεγάλο και αυτό συμβαίνει για τρεις λόγους1: πρώτον, υπάρχει πολύ μεγάλος αριθμός διδασκομένων μαθημάτων, δεύτερον οι ώρες διδασκαλίας ανά ακαδημαϊκό είναι λίγες και τρίτον υπάρχει έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των τμημάτων.
Για παράδειγμα, όταν το τμήμα της Νομικής θέλει να διδάξει Κοινωνιολογία στους φοιτητές του, θα προσλάβει ένα λέκτορα Κοινωνιολογίας πλήρους απασχόλησης, αντί να χρησιμοποιήσει ένα λέκτορα από το τμήμα της Κοινωνιολογίας.
Αυτό το παράδοξο τονίζεται ακόμα περισσότερο όταν λάβουμε υπόψη ότι παρά τη χαμηλή αναλογία φοιτητών / προσωπικού, εικοσιένα τοις εκατό του δείγματος είπε ότι ο αριθμός των φοιτητών πρέπει να μειωθεί. Είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι σύμφωνα με την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης για τα πτυχιακά αποτελέσματα η επεξηγηματική μεταβλητή της αναλογίας φοιτητών / προσωπικού βρέθηκε να είναι σημαντική.
2. Ποιότητα Διδασκαλίας. Αν και η άποψη του προσωπικού για την ποιότητα της διδασκαλίας είναι ότι είναι ικανοποιητική (72 τοις εκατό), εμπειρικά στοιχεία όπως φαίνεται από την ποσοτική ανάλυση (π.χ. πτυχιακά αποτελέσματα, ποσοστά μη - ολοκλήρωσης) δεν φαίνεται να υποστηρίζουν αυτή την άποψη. Βέβαια, υπάρχει το στοιχείο της προκατάληψης εδώ αφού δεν υπάρχει αντικειμενικός τρόπος μέτρησης της “ποιότητας” και ο κάθε ανταποκρινόμενος την αντιλαμβάνεται με τρόπο υποκειμενικό. Υπάρχει επίσης το στοιχείο της ευθύνης, η αναγνώριση χαμηλής ποιότητας της διδασκαλίας από τα μέλη του δείγματος, υπεύθυνα για τη διδασκαλία, ενδέχεται να εκλαμβάνεται ως
αυτοκριτική τοποθέτηση.
3. Χρόνος Έρευνας. Είναι σαφές ότι η συντριπτική πλειοψηφία του προσωπικού (78%) θέλουν να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο από ότι κάνουν τώρα στην έρευνα. Πράγματι, τα πανεπιστήμια στην Ελλάδα επικεντρώνονται κυρίως στη διδασκαλία και υπάρχουν πολλά άρθρα και συζητήσεις σχετικά με την αναγκαιότητα πολιτικής που θα αυξήσει την έρευνα. Υπάρχει επίσης θεσμικός διαχωρισμός της έρευνας σε ιδρύματα υπεύθυνα για αυτή που δεν έχουν κανενός είδους σχέση με τα πανεπιστήμια (αντίθετα με αυτό που συμβαίνει σε άλλες χώρες).
4. Ποιότητα Έρευνας. Η πλειοψηφία θεωρεί την ποιότητα της έρευνας αρκετά ικανοποιητική (80 %). Ωστόσο, αυτή είναι μάλλον υποκειμενική άποψη, αφού δεν υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια ούτε κανενός είδους αξιολόγηση της έρευνας στην Ελλάδα.
5. Είδος Έρευνας. Το είδος της έρευνας που αναλαμβάνουν τα ελληνικά πανεπιστήμια δεν αφορά το αντικείμενο αυτής της διατριβής. Όμως αξίζει να αναφέρουμε τα ευρήματα για την ενημέρωση των αρμοδίων στην περίπτωση που θα ήθελαν να αλλάξουν την παρούσα κατάσταση μέσα από τη δημιουργία συγκεκριμένων κριτηρίων και πολιτικών χρηματοδότησης (ένα θέμα που διερευνάται πλήρως στην τελευταία ενότητα της εργασίας αυτής).
Η πλειοψηφία του προσωπικού διεξάγει εφαρμοσμένη έρευνα (38%). Ποσοστό 27% απάντησαν ότι κάνουν βασική έρευνα. Αν το κράτος θέλει να φέρει την έρευνα που διεξάγεται πιο κοντά στις ανάγκες της οικονομίας, θα πρέπει να διαμορφώσει την ανάλογη πολιτική.
3. Συμπεράσματα
Από την ανάλυση των ποιοτικών στοιχείων προκύπτει πως υπάρχουν περιθώρια για τη βελτίωση της αποδοτικότητας των ελληνικών πανεπιστημίων, αποδοτικότητα η οποία, όπως έδειξε η ποσοτική ανάλυση, είναι πολύ χαμηλή.
Για παράδειγμα, τα ποσοστά της μη ολοκλήρωσης σπουδών πιθανόν να ήταν πολύ χαμηλότερα, εάν ο χρόνος της διδασκαλίας που σύμφωνα με τις περισσότερες απαντήσεις θεωρείται λίγος, ήταν περισσότερος. Λίγος επίσης θεωρείται και ο χρόνος για μια άλλη σημαντική εκροή του Πανεπιστημίου, την έρευνα.
Ένα σημαντικό συμπέρασμα είναι πως από κανέναν δεν τέθηκε το θέμα του πόσο αποδοτικά χρησιμοποιούνται οι διαθέσιμοι πόροι. Ένα εύρημα το οποίο μπορεί να θεωρηθεί αντιφατικό, είναι πως ένας στους πέντε απάντησε πως πρέπει να μειωθεί ο αριθμός των φοιτητών, ενώ η αναλογία φοιτητών / ΔΕΠ είναι πολύ χαμηλή (17:1). Είναι φανερό, πως αν υπήρχε μια πιο ορθολογική σχέση (μικρότερου) αριθμού διδασκομένων μαθημάτων, περισσότερου χρόνου διδασκαλίας και συνεργασίας μεταξύ Σχολών αναφορικά με τη διδασκαλία των μαθημάτων, η σχέση φοιτητών / ΔΕΠ θα ήταν καλύτερη (ποσοτικά και ποιοτικά ως προς τα αποτελέσματα της διδασκαλίας).
Η άποψη πως η ποιότητα του διδακτικού έργου είναι ικανοποιητική δεν επιβεβαιώνεται από την ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων (βαθμός πτυχίου, μη ολοκλήρωση σπουδών).
Οι προτάσεις για τη βελτίωση της ποιότητας του διδακτικού και ερευνητικού έργου περιλαμβάνουν τη βελτίωση της οργανωτικής δομής και των βιβλιοθηκών, προτάσεις που προϋποθέτουν περισσότερους πόρους. Είναι σαφές πως το αίτημα για περισσότερους πόρους είναι όλο και πιο έντονο, όσο λιγότερο υπάρχει η αίσθηση για την αποδοτική χρήση των διαθέσιμων πόρων.
Η αξιολόγηση των ευρημάτων και η σχέση τους με το σύστημα χρηματοδότησης, καθώς και η επίδρασή τους στην αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων παρουσιάζονται στο επόμενο κεφάλαιο.
4. Συμπεράσματα
Με βάση την προηγηθείσα αξιολόγηση των επιπτώσεων που έχουν οι ισχύουσες μέθοδοι χρηματοδότησης για την αποδοτικότητα των Πανεπιστημίων στην Ελλάδα, και με στόχο τη βελτίωση αυτής και την εξασφάλιση της οικονομικής αυτοτέλειας προτείνονται αλλαγές, η υλοποίηση των οποίων πρέπει να στηριχθεί σε τρεις άξονες:
Άξονας πρώτος
Σε ό,τι αφορά το μοντέλο χρηματοδότησης, θα πρέπει να γίνει μετατόπιση από τον μικτό τύπο «γραφειοκρατικού – κολεγιακού» στον μικτό τύπο «γραφειοκρατικού –αγοράς».
Προτείνεται να διατηρηθεί κάποιος κεντρικός έλεγχος, έτσι ώστε από τη μια η παροχή πανεπιστημιακής εκπαίδευσης να ικανοποιεί τις ανθρώπινες ανάγκες και από την άλλη να μπορεί να προστατευθεί κατάλληλα η ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Για να δημιουργηθούν όμως προϋποθέσεις βελτίωσης της αποδοτικότητας, πρέπει να εξασφαλισθεί η ευελιξία και η αποτελεσματικότητα της λειτουργίας των διοικητικών μηχανισμών.
Ο ισχύων συνδυασμός «γραφειοκρατικού-κολεγιακού μοντέλου» ναι μεν εξασφαλίζει την ακαδημαϊκή ελευθερία την οποία προστατεύει από εξωτερικές επιρροές, αλλά τείνει να μετατρέψει τα πανεπιστημιακά ιδρύματα σε «λέσχες» προστασίας των συμφερόντων των καθηγητών, ενώ δεν επιτρέπει την ανταπόκριση στις ανάγκες της κοινωνίας και της οικονομίας (βλ.κεφάλαιο 2). Η λειτουργία αυτού του μοντέλου στηρίζεται αποκλειστικά στην εξουσία ενός φορέα που αντιπροσωπεύει την κυβέρνηση (ΥΠΕΠΘ).
Με την εισαγωγή στο ισχύον μοντέλο στοιχείων του μοντέλου της αγοράς, το εισόδημα και ευρύτερα οι πόροι των πανεπιστημίων εξαρτώνται άμεσα από την πώληση των υπηρεσιών σε οποιονδήποτε επιθυμεί να τις αγοράσει. Με αυτόν τον τρόπο η εξουσία μετατίθεται στον «καταναλωτή» και στις μονάδες που παρέχουν και πωλούν τις υπηρεσίες. Κατ’ επέκταση, τα πανεπιστήμια ανταποκρίνονται πληρέστερα στις οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες του ευρύτερου συστήματος μέσα στο οποίο λειτουργούν. Έχει μάλιστα διαπιστωθεί από συστήματα χρηματοδότησης που λειτουργούν με στοιχεία μοντέλου αγοράς (ΗΠΑ, Αυστραλία, Αγγλία σε μικρότερο βαθμό) ότι αυξάνεται θεαματικά η αποδοτικότητα των δαπανών. Το μοντέλο της αγοράς δημιουργεί ανταγωνισμό μεταξύ των ιδρυμάτων με αποτέλεσμα τη βελτίωση της ποιότητάς τους. Η διατήρηση κανόνων- πλαισίων λειτουργίας και εποπτείας από το κράτος εξασφαλίζει τυχόν τάσεις υποβάθμισης υπηρεσιών με στόχο την όσο το δυνατόν μεγαλύτερη προσέλκυση φοιτητών.
Τέλος, ας σημειωθεί ότι, επειδή το μοντέλο της αγοράς στηρίζεται στην πληρωμή διδάκτρων, οι κρατικές υποτροφίες στους οικονομικά ασθενέστερους και η ύπαρξη φοιτητικών δανείων για όσους το επιθυμούν απαντούν στην κριτική για πιθανό αποκλεισμό από την πανεπιστημιακή εκπαίδευση των οικονομικά αδύναμων.
Άξονας δεύτερος.
Οι προτάσεις των αλλαγών που απαιτούνται αφορά τα ισχύοντα κριτήρια και τις μεθόδους χρηματοδότησης των πανεπιστημίων. Σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο ταξινόμησης των συστημάτων χρηματοδότησης
(βλ. κεφάλαιο 2), το ελληνικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως σύστημα χρηματοδότησης εισροών που βασίζεται στην κάλυψη δαπανών χωρίς περιθώρια ελευθερίας διαχείρισης, είναι δηλαδή «αποζημιωτικού τύπου».
Οι αλλαγές που προτείνονται με στόχο την εξασφάλιση ισχυρών κινήτρων για την αύξηση της αποδοτικότητας των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων προϋποθέτουν τη μετατροπή του ισχύοντος συστήματος σε ένα σύστημα «κανονιστικού τύπου», με χρηματοδότηση των εκροών με πλήρη ελευθερία διαχείρισης (και άρα πραγματική οικονομική αυτοτέλεια) των πόρων τους, κατάργηση του κατακερματισμού των δαπανών και καθιέρωση της «εφ’άπαξ» επιχορήγησης με ευθύνη της εσωτερικής κατανομής των πόρων αποκλειστικά στα πανεπιστήμια, με δυνατότητα διατήρησης και μεταφοράς υπολοίπων στο νέο οικονομικό έτος.
Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αλλάξει η διάθεση των πόρων από ετήσια σε πενταετή βάση, έτσι ώστε να υπάρχει δυνατότητα προγραμματισμού από πλευράς πανεπιστημίων και άρα ακόμη μεγαλύτερα περιθώρια βελτίωσης της αποδοτικής συμπεριφοράς τους.
Άξονας τρίτος
Ο τελευταίος άξονας των απαιτούμενων αλλαγών πρέπει να είναι διαρθρωτικού χαρακτήρα και αποτελεί προϋπόθεση «εκ των ουκ ανευ» για την υλοποίηση των προαναφερόμενων αλλαγών.
Η μετατόπιση από το «γραφειοκρατικό – κολεγιακό» στο προτεινόμενο «γραφειοκρατικό – αγοράς» προϋποθέτει ριζικά διαφορετικούς τρόπους σχεδιασμού πολιτικής και λήψης αποφάσεων στο Υπουργείο Παιδείας. Προϋποθέτει όμως και υψηλών προδιαγραφών οικονομική διοίκηση από πλευράς Πανεπιστημίων.
Πιο συγκεκριμένα, και σε ό,τι αφορά το ΥΠΕΠΘ, είναι απαραίτητη η δημιουργία ενός νέου θεσμού που να λειτουργεί με αυτονομία υπό την εποπτεία του Υπουργού, με αρμοδιότητα την κατανομή των πόρων σύμφωνα με τα προαναφερόμενα κριτήρια. Αυτός ο νέος θεσμός θα μπορούσε να είναι ένα
«Συμβούλιο Χρηματοδότησης των Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης» (ΣΧΙΤΕ). (Ας σημειωθεί πως ό,τι έχει υποστηριχθεί σ’αυτήν τη διατριβή για τα Πανεπιστήμια ισχύει και για τα ΤΕΙ). Το ΣΧΙΤΕ θα καθορίζει επακριβώς τα κριτήρια χρηματοδότησης με βάση την αξιολόγηση του διδακτικού και ερευνητικού έργου των Πανεπιστημίων . Εκτός από τους μέσους εθνικούς δείκτες για τις λειτουργικές δαπάνες (π.χ δαπάνες καθαριότητας – έκταση ιδρύματος, δαπάνες ηλεκτρικού – αριθμός φοιτητών, δαπάνες τηλεφωνικών συνδιαλέξεων – αριθμός προσωπικού) , όλα τα κριτήρια οικονομικής, τεχνικής και εσωτερικής αποδοτικότητας θα συναποτελούν τη βάση καθορισμού των κριτηρίων χρηματοδότησης.
Τέλος, το ύψος της χρηματοδότησης θα έχει χρονικό ορίζοντα πέντε ετών, τα πανεπιστήμια δηλαδή θα γνωρίζουν τις πιστώσεις που δικαιούνται για μια πενταετία και θα έχουν πλήρη ελευθερία εσωτερικής διαχείρισής τους.
Σε ό,τι αφορά τα Πανεπιστήμια τα οποία θα λειτουργούν πλέον με πλήρη διοικητική (ακόμα και τις ανάγκες τους σε διδακτικό και λοιπό προσωπικό θα τις καλύπτουν χωρίς τον έλεγχο του ΥΠΕΠΘ) και οικονομική αυτοτέλεια, απαραίτητες προϋποθέσεις για την επιτυχή και αποτελεσματική λειτουργία τους καθίστανται οι σωστές μακροπρόθεσμες οικονομικές εκτιμήσεις, οι μηχανισμοί ελέγχου εφαρμογής του προϋπολογισμού, και τα κατάλληλα συστήματα οικονομικής πληροφόρησης. Για παράδειγμα , είναι απαραίτητη η λειτουργία των «Κέντρων Κόστους» στο εσωτερικό των Πανεπιστημίων με την αναλογία ένα Κέντρο – μία Σχολή, έτσι ώστε να αποτυπώνεται και να παρακολουθείται αναλυτικά η οικονομική κατάσταση (ροή χρηματοδότησης, δαπάνες, σύνταξη προϋπολογισμού, υλοποίηση προϋπολογισμού) όλων των Μονάδων που συναποτελούν τον συνολικό Πανεπιστημιακό Οργανισμό.
Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο ένα, κύριος σκοπός αυτής της διατριβής ήταν να εξετάσει και να αξιολογήσει τις επιπτώσεις που έχει το ισχύον σύστημα χρηματοδότησης στην αποδοτικότητα των ελληνικών πανεπιστημίων. Στο πλαίσιο της έρευνας και της ανάλυσης των ποσοτικών και ποιοτικών στοιχείων που συλλέχθηκαν και μελετήθηκαν, διαπιστώθηκε πως το σημερινό σύστημα χρηματοδότησης (μοντέλο λειτουργίας, μέθοδοι και κριτήρια ) δεν λαμβάνει καθόλου υπόψη την έννοια της αποδοτικότητας στη λήψη αποφάσεων αναφορικά με το ύψος των πιστώσεων και τους τρόπους που αυτές διατίθενται από το ΥΠΕΠΘ προς τα Πανεπιστήμια, δεν προσφέρει κίνητρα και προϋποθέσεις για βελτίωση της αποδοτικότητας, με αποτέλεσμα την ακούσια σπατάλη των πόρων και τη μη βελτιστοποίησή τους, ενώ ταυτόχρονα δεν επιτρέπει την επίτευξη της οικονομικής τους αυτοτέλειας.
Στα επιμέρους δύο ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχή της διατριβής (κεφάλαιο 1) δόθηκαν οι ακόλουθες απαντήσεις.
α. Υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ των πανεπιστημίων και στα τρία είδη αποδοτικότητάς τους, την οικονομική, την τεχνική και την εσωτερική. Τα αίτια διερευνήθηκαν και εντοπίσθηκαν στο κεφάλαιο 5.
β.
Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο και τα ευρήματα της έρευνας προτάθηκε αλλαγή του ισχύοντος μοντέλου καθώς και των μεθόδων και των κριτηρίων της χρηματοδότησης (κεφάλαιο 6), έτσι ώστε να εξασφαλισθεί η αποδοτική λειτουργία των ελληνικών πανεπιστημίων.
Βέβαια, είναι σαφές πως δεν είναι δυνατόν να υπάρξει ένα τέλειο και μόνιμο σύστημα χρηματοδότησης βασισμένο σε απλές λύσεις, αφού οι μακροπρόθεσμες ανάγκες και στόχοι (πολιτικοί, ακαδημαϊκοί, κοινωνικοί, οικονομικοί, και πολιτισμικοί) δεν είναι εφικτό να ικανοποιούνται μόνο από βραχυπρόθεσμες πολιτικές και μέτρα. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητη η συνεχής συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων μερών, καθώς και η τροφοδότηση αυτών με τα συμπεράσματα της επιστημονικής έρευνας.
Σχόλια