Ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών
Σταυρούλα Παναγιωτάκου και Ευστράτιος Παπάνης
Το σχολείο της βιομηχανικής κοινωνίας δομήθηκε σύμφωνα με το πρότυπο της βιομηχανικής μονάδας. Ο μαθητής, παθητικός δέκτης, καλείται να απομνημονεύσει την τεμαχισμένη γνώση χωρίς ο ίδιος να έχει τη δυνατότητα ανακάλυψής της ή αμφισβήτησής της. Η τυφλή υπακοή και αποδοχή των δασκάλων και του διευθυντή είναι η απαραίτητη προϋπόθεση επιτυχούς αποπεράτωσης των σπουδών. Η εκπαιδευτική αυτή πολιτική, εάν συνεχιστεί και στη σύγχρονη εποχή, θα οδηγήσει σε μείζονα κρίση. Ως κρίση του σχολείου νοείται η αποτυχία του ως προς τους στόχους που θέτει, είτε αυτοί είναι εκπαιδευτικοί και παιδαγωγικοί, είτε είναι οικονομικοί, κοινωνικοί ή πολιτικοί. Κρίση του σχολείου σημαίνει σχολική αποτυχία, πλήξη των μαθητών, σύγχυση των εκπαιδευτικών, μαζική ανεργία των νέων.
Σήμερα ζούμε σε μία κοινωνία υπηρεσιών, όπου η γνώση έχει αναδειχθεί πλέον σε βασικό συντελεστή παραγωγής διαμορφώνοντας νέες κοινωνικές δομές και συνθήκες. Η αξία παράγεται από τη γνώση, τα σύμβολα και τις εικόνες ενώ η διανοητική εργασία έχει αντικαταστήσει την υλική εργασία και μέσω της γλώσσας, της επικοινωνίας και της τεχνολογίας αναπαράγει την κοινωνία (Αλεξίου Θ. 2002: σ.153). Καθώς η ανθρωπότητα κάνει τα πρώτα της βήματα στον 21ο αιώνα, οι εξελίξεις στους τομείς της εκπαίδευσης και του πολιτισμού είναι ραγδαίες και οι επιπτώσεις τους για το μέλλον καθοριστικές. Η καλή γενική παιδεία προβάλλει ως αναγκαιότητα όχι μόνο για την ανάπτυξη της αφαιρετικής ικανότητας του μαθητή, την οποία έχει ανάγκη για να προσεγγίσει αποτελεσματικά την προηγμένη τεχνολογία, αλλά και για τη γενικότερη καλλιέργεια του νέου πολίτη, ο οποίος πρέπει να έχει γνώση των συνεπειών της εργασίας του (των οικολογικών, κοινωνικών, πολιτικών και ηθικών συνεπειών) και τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την πολυσύνθετη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα. Το πρότυπο ενός νέου σύγχρονου εγγράμματου πολίτη, που έχει τη δυνατότητα όχι απλώς να παρακολουθεί τις εξελίξεις, αλλά να τις ελέγχει και να τις κατευθύνει με γνώμονα το ευρύτερο κοινωνικό όφελος, αναδύεται από τις εξελίξεις αυτές ως επιτακτική ανάγκη. Υπό το πρίσμα αυτό ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην Κοινωνία της Γνώσης καθίσταται καθοριστικός.
Η μετάβαση στο μετανεωτερικό κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον παρουσιάζει μεγάλη πολυπλοκότητα και δημιουργεί μεγαλύτερες απαιτήσεις. Η εκπαίδευση βρίσκεται στο επίκεντρο αυτών των ραγδαίων εξελίξεων και καλείται να ισορροπήσει και να προσαρμοστεί στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες που επηρέασαν καταλυτικά τη ποιότητά της, καθώς αποτελεί ένα θεσμό μεγάλης σημασίας, ικανός να αναπαράγει και να νομιμοποιήσει αυτή τη γνώση (Φραγκουδάκη Α., 1985:σ.207). Αναπόφευκτα, η εκπαίδευση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως δυναμική εξελικτική δράση, αν αποκοπεί από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί (Kandel 1995). Η συμβολή των εκπαιδευτικών είναι αποφασιστική για τη προετοιμασία των νέων ανθρώπων, ώστε όχι μόνο να αντιμετωπίζουν το μέλλον με εμπιστοσύνη, αλλά και να μπορούν να το οικοδομήσουν αποφασιστικά. Ο εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να εξοπλίσει το άτομο με μία σειρά από γνώσεις, συγκεκριμένες δεξιότητες και αξίες (Νίκος Ε. Παπαδάκης σ. 80), συμβάλλοντας έτσι στην κοινωνικοποίηση του μαθητή, στη μύηση του στην κοινωνία, τον πολιτισμό και την κοινωνία της γνώσης (Unesco 1999: σ. 207-222). Κατά την ανθρωπιστική προσέγγιση η μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο εκπαιδευτικός παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας. Όπως σημείωσε ο Smylie οι εκπαιδευτικοί αποτελούν ταυτόχρονα το πρόβλημα αλλά και τη λύση στην επιτυχημένη εκπαιδευτική αναδιάρθρωση (Smylie 1986).
Το εκπαιδευτικό σύστημα επομένως, είναι ένα από τα βασικά δομικά στοιχεία της κοινωνίας, ένας μείζων κοινωνικοποιητικός παράγοντας που αναπτύσσει στα άτομα τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τα πρότυπα συμπεριφοράς και τις αξίες που χρειάζονται για την εκτέλεση των ρόλων τους μέσα στην κοινωνία (Νόβα-Κατσούνη Χ. 2005:σ. 116). Η ανάδειξη της γνώσης σε βασική παραγωγική δύναμη και κεντρικό στοιχείο της κοινωνικής και προσωπικής υπόστασης του ατόμου ενισχύει το ρόλο της εκπαίδευσης, που εν γένει αποτελεί το μέσο μετάδοσης της και οφείλει να ενεργοποιήσει το σύνολο των δυνατοτήτων του ατόμου. Μπορεί βέβαια είτε να λειτουργήσει συντηρητικά, διατηρώντας τις υπάρχουσες δομές, είτε να λειτουργήσει ανανεωτικά μεταβάλλοντας την κοινωνία. Ζητούμενο είναι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών, που ως στόχο θα έχουν την ενδυνάμωση και την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της, διότι αν αγνοήσει αυτές τις τεχνολογικές και κοινωνικές εξελίξεις τότε κινδυνεύει να αποκοπεί από την κοινωνία.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, παράλληλα, από την Ευρωπαϊκή Ένωση στις πολιτικές για την ανάπτυξη της «κοινωνίας της γνώσης» καθώς η επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό αποτελεί ένα κεντρικό στόχο. Όπως παρουσιάζεται από επίσημα κείμενα της Ε.Ε., τα οποία προβάλουν τις επιδιώξεις, την στόχευση και τις κατευθύνσεις, που είναι απαραίτητο να έχουν οι πολιτικές της ένωσης και κατ’ επέκταση και των κρατών-μελών της, «χρειάζονται καταρτισμένοι εργαζόμενοι για να λειτουργήσουν τα νέα συστήματα και καταναλωτές εξοικειωμένοι με τις νέες τεχνολογίες για να αγοράσουν τα νέα προϊόντα και υπηρεσίες. Χρειάζεται επομένως κατάρτιση και εκπαίδευση των ατόμων όλων των ηλικιών. Δηλαδή η ανταγωνιστικότητα εξαρτάται από την επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό» .
Η παραπάνω αντίληψη έχει τις ρίζες της στην «θεωρία για το ανθρώπινο κεφάλαιο» (Becker 1975, Schultz 1961: 1-17, Schultz 1973). Με λίγα λόγια η «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου» υποστηρίζει ότι κυρίαρχη πηγή πλούτου για την οικονομική ανάπτυξη ενός κράτους, πέρα από τις γνωστές όπως είναι η ευφορία της γης, το υπέδαφος, οι πρώτες ύλες, είναι ο άνθρωπος. Ο άνθρωπος μέσα από την επένδυση στην εκπαίδευσή του, θα λάβει γνώσεις και δεξιότητες με αποτέλεσμα να γίνει πιο παραγωγικός και να αυξήσει τις δυνατότητές του να ενταχθεί στην αγορά εργασίας. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτά το άτομο μέσω της εκπαίδευσής του είναι το κεφάλαιό του, το οποίο θα του αποδώσει κέρδος ανάλογο με την θέση που θα κατέχει στην αγορά εργασίας (Κανελλοπούλου, Μαυρομάρα και Μητράκου, 2003: 32). Σύμφωνα με του υποστηρικτές της θεωρίας η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο (εκπαίδευση, υγεία κ.τ.λ.) αυξάνει την παραγωγική ικανότητα του ατόμου με αποτέλεσμα να υπάρξει οικονομική ανάπτυξη για το κράτος. Όσο περισσότερες είναι οι επενδύσεις στην γνώση και την εκπαίδευση των πολιτών τόσο μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη θα αποκτά τελικά το κράτος . Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» θίγει για πρώτη φορά τη σύνδεση εκπαίδευσης και οικονομίας και φυσικά με την αγορά εργασίας.
Ως εκπαιδευτική πολιτική, που αφουγκράζεται τα προβλήματα του σχολείου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή, ορίζεται ένα ολοκληρωμένο πλάνο δράσης για τη διαχείριση εκπαιδευτικών ζητημάτων και προβλημάτων, που θέτει στόχους και χρησιμοποιεί τα απαραίτητα μέσα για την υλοποίησή τους. Εκ των ουκ άνευ προϋπόθεση της επιτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών (Tritter, J. 1995: p.419), έννοια που έχει λάβει ευρεία διάσταση μετά το Β Παγκόσμιο Πόλεμο. Σύμφωνα με τους Short, Greer και Melvin, «η ενδυνάμωση χαρακτηρίζεται ως μια διαδικασία μέσω της οποίας οι σχολικοί συμμετέχοντες αναπτύσσουν την ικανότητα να αναλαμβάνουν την προσωπική τους ανέλιξη και να αποφασίζουν για τα δικά τους προβλήματα» (Short, P.M., & Greer, J. T., & Melvin, W.M 1994: p.38). Αναφέρεται στους τομείς παρέμβασης σε μια αυτόνομη, κατά το δυνατόν, εκπαιδευτική μονάδα στο πλαίσιο της εσωτερικής της πολιτικής, και περιλαμβάνει την υλικοτεχνική υποδομή, το κοινωνικό περιβάλλον, τη διαδικασία διδασκαλίας (το εκπαιδευτικό προσωπικό προσδιορίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του σε σχέση με το παραγόμενο έργο και επιδιώκει την συνεχή βελτίωσή του, επιλέγει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι περισσότερο αποτελεσματική) και το ανθρώπινο δυναμικό (διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό).
Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος, όμως, δεν έχει αφήσει πολλά περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν και να ασκήσουν τη δική τους εσωτερική πολιτική, δηλαδή να σχεδιάσουν, να προγραμματίσουν, να αξιολογήσουν, και να καινοτομήσουν σε διάφορα εκπαιδευτικά θέματα με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται. Περισσότερο όμως, δεν επιτρέπει τη σωστή διαχείριση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού (εκπαιδευόμενους, εκπαιδευτές, υποστηρικτικό προσωπικό, γονείς, τοπική κοινότητα), την ενεργό ανάμειξή τους στα δρώμενα του εκπαιδευτικού οργανισμού, τη δημοκρατική συμμετοχή κατά τη λήψη αποφάσεων και τον καθορισμό στόχων, την ενίσχυση της ανάληψης πρωτοβουλιών και την επιβράβευσή τους. Με άλλα λόγια, το ανθρώπινο δυναμικό δεν αφυπνίζεται επαρκώς για την ομαλότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού φορέα. Ακόμα και σήμερα, ο ρόλος του έμψυχου δυναμικού της εκπαίδευσης περιορίζεται να είναι απλά εκτελεστικός – διαχειριστικός. Αυτή η αδυναμία άσκησης ορθής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ίσως εκπορεύεται και από την απουσία κουλτούρας, δηλαδή των άυλων στοιχείων, όπως το κλίμα, το αξιακό σύστημα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι συνήθειες και οι άγραφοι κανόνες διαγωγής που περιλαμβάνονται στο χαρακτήρα του φορέα. (Εverard και Morris,1999). Η κουλτούρα ενός οργανισμού πρέπει να προσεγγίζει το ανθρωπιστικό υπόδειγμα διοίκησης, σύμφωνα με το οποίο ο σεβασμός όλων των μελών του ανθρώπινου δυναμικού, η συναίνεση, οι ευέλικτες διατυπώσεις, η επικοινωνία, η παρακίνηση και η συνεργασία αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα (δηλαδή την επίτευξη των στόχων) ενός φορέα..
Έμφαση πρέπει να δοθεί στο επικοινωνιακό κλίμα που προσδιορίζεται από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή τις συνθήκες μέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα συναισθήματα.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ενισχύεται, αντίθετα, ένα κλίμα επίπλαστης επικοινωνίας και τεχνητής συνεργατικότητας, της διεργασίας δηλαδή που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με την πλειοψηφία των στελεχών της εκπαίδευσης προσκολλημένα στο γράμμα του κανονισμού, ελάχιστα εμψυχωτικά και διευκολυντικά. Σε μία τέτοια στάσιμη κατάσταση αντιπαραβάλλεται το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο”, το οποίο στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία θα πρέπει πρώτιστα να είναι ανθρωποκεντρική και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζεται ανάμεσα σε όλα τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, όπως σχολικές επιτροπές, σχολικά συμβούλια, δημοτικές και κοινοτικές επιτροπές παιδείας, σύλλογοι διδασκόντων, νομαρχιακές επιτροπές παιδείας.
Η επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα μία επιβεβλημένη αναγκαιότητα, αφού πολλά στελέχη μπορεί να ασκούν άριστα το επιστημονικό έργο, δε σημαίνει όμως ότι μπορούν να επιτελέσουν και ένα σύνθετο διοικητικό έργο, όταν αυτό είναι συνδεδεμένο όχι μόνο με καθαρά διοικητικά καθήκοντα αλλά και με οικονομία και ό,τι άλλο σχετίζεται με την εύρυθμη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Ο Μαυρογιώργος (1996) ορίζει την επιμόρφωση ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών, διοικητικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων των στελεχών κατά τη διάρκεια της θητείας τους. Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της διοίκησης και της επαγγελματικής σταδιοδρομίας κάθε στελέχους της εκπαίδευσης.
Γενικότερα, με τον όρο «ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών» εννοείται η αύξηση της πνευματικής, πολιτικής ή οικονομικής δύναμης των φορέων της εκπαίδευσης. O Lightfoot εξηγεί την ενδυνάμωση σε σχέση με τις ευκαιρίες που έχει ο δάσκαλος να διαχειριστεί την εξουσία, να αποκτήσει αυτονομία, να διακρίνει επιλογές και να αναλάβει ευθύνες (Lightfoot 1986: p. 9-28). Σκοπός της ενδυνάμωσης είναι η βελτίωση των εκπαιδευτικών τεχνικών για την μετάβαση από μια παθητική σε μια πιο ενεργητική μάθηση (Faust J., & Paulson, D), για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων και ικανοτήτων που θα δίνουν στο άτομο τη δυνατότητα να σκέφτεται, να παίρνει αποφάσεις, καθώς και να ασκεί κριτική στις προσωπικές του εργασίες (Rood, R.A., 1997). Επιπλέον, η ποιο¬τι¬κή βελ¬τί¬ω¬ση του σχο¬λεί¬ου, ένας πε¬ραι¬τέ¬ρω εκ¬δη¬μο¬κρα¬τι-σμός του εκ¬παι¬δευ¬τι¬κού συ¬στή¬μα¬τος, η ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από τους θεσμούς υποστήριξης, η ανάδειξη και επίλυση των προβλημάτων του σχολείου καθώς και η ενίσχυση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών πολιτικών και στόχων. Η εκπαιδευτική ενδυνάμωση όμως δεν είναι απόλυτα προβλέψιμη άρα και η βελτιωτική τους διάσταση δεν είναι δεδομένη.
Το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν, με τη συστηματική αγωγή, με την προγραμματισμένη και μεθοδική διδασκαλία, με την οργανωμένη σχολική ζωή, με τη μετάδοση των κατάλληλων και απαραίτητων γνώσεων, μέσα σε ένα ευνοϊκό για την εξέλιξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, ανθρώπινο περιβάλλον, με το δάσκαλο ακούραστο συμπαραστάτη και βοηθό, μπορεί και πρέπει να οδηγήσει το μαθητή στη πνευματική, ηθική και κοινωνική ολοκλήρωση.
Ωστόσο, παράγοντες όπως οι παραδοσιακές γραφειοκρατικές και ιεραρχικές υποδομές δημιουργούν εμπόδια στην ενδυνάμωση αλλά και στη διατήρηση του κοινωνικού στάτους ενός εκπαιδευτικού (Wayne K. Hoy & Scott R. Sweetland 2001: p.296). Οι συνθήκες εργασίας και το εργασιακό περιβάλλον οφείλουν να πάψουν να εγκλωβίζουν τους εκπαιδευτικούς στο σύστημα και ταυτόχρονα να εμποδίζουν το σχολείο να αναχθεί σε ένα χώρο συνεργασίας, αναστοχασμού, συζήτησης και ανταλλαγής εμπειριών, προκειμένου να υπάρξει άμεση αντιμετώπιση και λύση των προβλημάτων. Το περιβάλλον είναι άλλωστε αυτό που καθορίζει τον τρόπο συμπεριφοράς και αντιμετώπισης των καταστάσεων. Για το λόγο αυτό, το σημερινό σχολείο που έχει χάσει πλέον το ρόλο της μορφωτικής του λειτουργίας, καλείται να οργανώσει επιστημονικά τη γνώση, ως σύστημα ερμηνείας της πραγματικότητας και πολύτιμο εφόδιο για τη ζωή αντί να τυποποιεί, να συσκευάζει και να παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις. Σε αυτό συμβάλλει και το γεγονός της φροντιστηριοποίησης του σχολείου, που μετατρέπει το περιεχόμενο των γνώσεων σε ανιαρού, φορμαλιστικού και σχολαστικού τύπου γνώσεις.
Επιπλέον, ένα ακόμη στοιχείο το οποίο οδηγεί στην παρακμή της εκπαίδευσης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί στη σημερινή εποχή δεν ασχολούνται με την αυτοανάπτυξή τους, αλλά με το να μεταδώσουν μόνο τις γνώσεις και τις αξίες που κατέχουν στους μαθητές τους, οι οποίες είναι στείρες και δεν βοηθούν στην ολοκληρωτική δημιουργία της προσωπικότητας. Ενώ θα ήταν εύλογο να υποθέσει κανείς ότι η αυξημένη σημασία που δίνετε στην εκπαίδευση σήμερα, θα επηρέαζε θετικά και το κύρος των εκπαιδευτικών, παρόλα αυτά το εκπαιδευτικό επάγγελμα υποβαθμίζεται όσον αφορά το κύρος και την κοινωνική καταξίωση. Έτσι, πρωτίστως απαιτείται και η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών με τρεις κυρίως τρόπους. Πρώτον, με τη βίωση της επιτυχίας, με την έννοια της αυτοεπιβεβαίωσης. Δεύτερον, με την αμοιβή, που είναι κυρίως οικονομικού χαρακτήρα. Τρίτον, με το να νιώθει χαρά μέσω της εργασίας του (Luttge D.1978: p 144-157).
Παρατηρούμε ότι η ενδυνάμωση είναι ένα κατεξοχήν πολυσύνθετο φαινόμενο και για το λόγο αυτό έχει μελετηθεί από πολλές οπτικές γωνίες και μπορεί να λάβει διάφορες μορφές. Μια πρώτη μορφή αφορά τη διεπιστημονική διάκριση, όπου πολλές επιστήμες ανταλλάσουν μεθόδους και τεχνικές και συμβάλλουν στη διαδικασία της ενδυνάμωσης. Ακολουθεί η κοινωνική ενδυνάμωση, η οποία εφαρμόζεται στα διάφορα επίπεδα τόσο της κοινότητας όσο των ομάδων αλλά και του ατόμου, και τέλος η διαδικαστική, που αποτελεί μία διαδρομή που ξεδιπλώνεται κατά μήκος του δρόμου. Και στις τρεις περιπτώσεις η ενδυνάμωση μπορεί να θεωρηθεί ένας στόχος βασισμένος στην συνεργασία, στον αμοιβαίο σεβασμό, τη διορατικότητα, καθώς και την εφευρετικότητα στην ανακάλυψη νέων τρόπων επίλυσης των προβλημάτων (Rood, R.A. 1997).
O Sweetland & Hoy κάνουν τέσσερις υποθέσεις για την εκπαιδευτική ενδυνάμωση. Πρώτον, θεωρούν ότι είναι πιο αποτελεσματική όταν είναι προσανατολισμένη να αυξάνει τον επαγγελματισμό του δασκάλου. Δεύτερον, διακρίνουν την ενδυνάμωση σε οργανωτική και παιδαγωγική, αντικατοπτρίζοντας με τον τρόπο αυτό τη σχέση της με τα διάφορα οργανωτικά και προσωπικά χαρακτηριστικά. (Sweetland, S. R., & Hoy, W.K. 2000: p.710). Πιο συγκεκριμένα, παράγοντες όπως συναισθήματα, προσωπικές εμπειρίες, διαπροσωπικές σχέσεις και η προσωπικότητα ενώ ταυτόχρονα οργανωτικά χαρακτηριστικά όπως η αυτονομία, οι τεχνικές υποδομές, η εξουσία οδηγούν την ενδυνάμωση σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Τρίτον, η ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού ασκεί μεγάλη επιρροή στις αποδόσεις των μαθητών όταν δίνεται έμφαση στην τεχνολογία. Τέταρτον, για να είναι αποτελεσματική οφείλει να είναι αυθεντική.
Επιπλέον, ο Maeroff προσθέτει στα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης το βελτιωμένο προσωπικό κύρος, την αυξημένη γνώση και τη δυνατότητα πρόσβασης στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Maeroff, G.I. 1988). Ο Short και ο Rinehart ομοίως διακρίνουν έξι χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης: τη λήψη αποφάσεων, την επαγγελματική ανέλιξη, το κύρος, την αυτοδυναμία, την αυτονομία και την επιρροή (Short, P.M., & Rinehart, J.S. 1992). Γενικότερα, η εκπαιδευτική ενδυνάμωση έχει μελετηθεί σε σχέση με την επαγγελματική ικανοποίηση (Short, P.M., & Rinehart, J.S. 1994), σε σχέση με τη συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Gruber & Trickett 1987; White 1992), με τη σύγκρουση (Johnson & Short 1998) και με την ηγεσία (Blasé &Blasé 1996).
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν ο Blase και Blase η αυτονομία και η ελευθερία ενισχύουν σημαντικά τον αυτοσεβασμό και επίσης ενεργούν θετικά προς την αύξηση της εμπιστοσύνης, της δημιουργικότητας, της αποτελεσματικότητας και της επαγγελματικής ικανοποίησης (Blase, J.& Blase, J.R. 1994). Σύμφωνα και με τον Bolin, «η ενδυνάμωση επιτυγχάνεται με το να δοθεί το δικαίωμα στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση των σχολικών στόχων και πολιτικών, εξασκώντας με τον τρόπο αυτό την επαγγελματική τους κρίση για το πώς και το τι θα διδάξουν»( Bolin, F.S.1989 : p.91, 81-96). Έχει αποδειχθεί άλλωστε ότι η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν αυξάνει τον επαγγελματισμό, γεγονός που επηρεάζει τα επιτεύγματα και τις επιδόσεις των μαθητών, ενώ συγχρόνως αυξάνει την αίσθηση του σεβασμού και της αναγνώρισης της δουλειάς τους και της αυτοεκτίμησής τους. Σύμφωνα με τον Spector, η επαγγελματική ικανοποίηση ή η δυσαρέσκεια, το πώς δηλαδή αισθάνονται οι άνθρωποι σε σχέση με την εργασία τους, οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό συνδέεται έμμεσα και άμεσα με το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στις προσδοκίες που έχουν τα άτομα για την εργασία τους και στο τι πραγματικά μπορούν να πάρουν ή παίρνουν από αυτή (Spector P., 1994). Σε τελευταία ανάλυση, θα μπορούσε να ανατεθεί η ευθύνη στους δασκάλους στο να παρέχουν αυτοί οι ίδιοι τα στοιχεία που θεωρούν ότι ανταποκρίνονται στα υπάρχοντα πρότυπα. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ένα πλαίσιο συνεργασίας με τους συναδέλφους τους και μέσα από μία διαδικασία αυτοαξιολόγησης.
Προαπαιτείτε όμως μία ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και καλύτερες συνθήκες εργασίας, που θα ευνοήσουν μία ποιοτική μετάδοση της γνώσης και θα ενδυναμώσουν το ρόλο του εκπαιδευτικού στην κοινωνία, ως φορέα νέων γνώσεων, στάσεων και εμπειριών (A. Thompson 1995).Προϋπόθεση για την αναβάθμιση αυτή αποτελεί και η υιοθέτηση νέων αξιών αλλά και η ενίσχυση της επαγγελματικής τους ταυτότητας (A. Thompson 1995 : p. 550-551).
Παράλληλα, για την ανάπτυξη και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών καθίσταται αναγκαία η παράλληλη ανάπτυξη των υποστηρικτικών μηχανισμών και θεσμών, καθώς και η ουσιαστική συμμετοχή τους στις αλλαγές. Ειδικότερα, οι κυβερνήσεις και οι κοινωνικοί φορείς προκειμένου να συμβάλλουν στην εκπαιδευτική πολιτική μπορούν να αφιερώσουν ένα μέρος από τις δαπάνες στην εκπαίδευση, παρέχοντας στα σχολεία τον αναγκαίο τεχνολογικό εξοπλισμό καθώς και μία συστηματική και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε άλλωστε την έλλειψη αιθουσών, την απουσία των αναγκαίων χώρων, το ανύπαρκτο ή παλαιό υλικό, την κακοσυντήρηση των σχολείων, που έχουν μόνιμη παρουσία στο εκπαιδευτικό σύστημα και επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την βελτίωση εκπαιδευτικής διαδικασίας ( Κάτσικας Χ., - Θεριανός Κ. 2004 : σ.243-244).
Η μεταβαλλόμενη φύση του σχολείου και κατ’ επέκταση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, καθιστά απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου το εκπαιδευτικό σύστημα να προσαρμόζεται στις κοινωνικές και πολιτιστικές αλλαγές που φέρει μαζί της η μεταβιομηχανική κοινωνία και οι εκπαιδευτικοί να ενισχυθούν για να ανταπεξέλθουν στο σύνθετο επαγγελματικό τους ρόλο ( Χρονοπούλου, 1982).
Αυτή η ανάγκη για επιμόρφωση σε τομείς όπως της παιδαγωγικής ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας αλλά και της τεχνολογίας είναι έντονη στη σύγχρονη κοινωνία, δεδομένης της πολυπλοκότητας του ρόλου του εκπαιδευτικού, που απαιτεί μία συνεχή αναπροσαρμογή και ανάπτυξη γνώσεων και στάσεων. Ο εκπαιδευτικός γίνεται καθημερινά αποδέκτης φόβων, προσδοκιών, απαιτήσεων από τους μαθητές και οφείλει να είναι σε θέση να αναπτύσσει επικοινωνία μαζί τους, να ευαισθητοποιείται στις ψυχικές τους ανάγκες ενώ συγχρόνως να έχει την ικανότητα να χειρίζεται αυτή τη συναισθηματική αλληλεπίδραση. Η συναισθηματική κατανόηση συνεπώς, και η ανάπτυξη της εμπιστοσύνης επιδρά σημαντικά στη συμπεριφορά του μαθητή. Για το λόγο αυτό, είναι χρήσιμη η προώθηση της κοινωνικής και της συναισθηματικής εκπαίδευσης που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να συνειδητοποιεί, να χειρίζεται και να εκφράζει τις κοινωνικές και τις συναισθηματικές ανάγκες της ζωής του. Επιστροφή δηλαδή στον αυθεντικό αλλά παραμελημένο ρόλο του σωκρατικού δασκάλου, που δεν βλέπει πλέον τους μαθητές του ως παθητικούς αποδέκτες αλλά αφήνει περιθώρια για να κρίνουν, να απορροφούν, να εφαρμόζουν, και να συνθέτουν (Καφαντάρης, 2003). Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο, ικανό να κατανοεί, να ανιχνεύει, να ερμηνεύει και να παρεμβαίνει. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αποφεύγει την πρόκληση αδικαιολόγητου φόβου στον παιδαγωγούμενο• οφείλει να επιδρά ευεργετικά, να ενθαρρύνει και να τονώνει το ηθικό του νέου, δείχνοντας συμπαράσταση στα προσωπικά του προβλήματα (Λάζου Ε – Λάμπρου Ε, 1978), εξαίροντας τα προτερήματα και ελαχιστοποιώντας τα ελαττώματά του.
Η κοινωνική και η συναισθηματική εκπαίδευση προάγεται μέσα στη σχολική τάξη με μια ποικιλία στόχων μάθησης, με δραστηριότητες που είναι έξω από το αναλυτικό πρόγραμμα, προωθώντας νέους τρόπους διδασκαλίας και συνεργασίας έξω από το χώρο του σχολείου είτε με γονείς είτε με άλλους κοινωνικούς εταίρους, αναλαμβάνοντας επιμέρους ρόλους και εθελοντικές εργασίες.. Σύμφωνα και με τις αρχές του Tim Foley, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακολουθούν τη στρατηγική ενίσχυσης της λογικής και συναισθηματικής σκέψης των μαθητών στο να εξετάζουν προσωπικές συμπεριφορικές τεχνικές και να αξιολογούν τις ικανότητες τους (Huitt W, 1997).
Έτσι, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια σημαντική όψη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, όψη που συνδέεται τόσο με την εκπαίδευση όσο και με πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου, όπως οι συνθήκες εργασίας, οι προοπτικές σταδιοδρομίας και η επαγγελματική τους καταξίωση. Bελτιώνοντας την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, βοηθούν στο να ανταποκριθεί με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου. Θεωρείται ακόμη ότι ανανεώνει την αρχική εκπαίδευση έτσι ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να αξιοποιεί τα νεότερα δεδομένα (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 και άλλες επισημαίνουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, το χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση της σχολικής τάξης, η άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος. Αντίστοιχες έρευνες ομαδοποιούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζουν ως εξής: α) να είναι συστηματικός β) να είναι φιλικός γ) να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) να είναι ενθουσιώδης ε) να εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων.
Συγχρόνως, η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και η ένταση των κοινωνικών, τεχνολογικών και πολιτιστικών αλλαγών επηρεάζουν την καθημερινότητά του σχολείου καθώς και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Οι ταχύτατοι ρυθμοί των επιστημών, τους ωθούν στη συστηματική επιστημονική ενημέρωση και τη συμμετοχή σε διαδικασίες προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, εξοπλισμένο με εκπαιδευτικούς άρτια καταρτισμένους, μπορεί να ξεφύγει από την κρίση που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα και προχωρήσει στην ουσιαστική αναβάθμισή του. Βέβαια, δεν αρκεί μόνο ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός να μετασχηματίσει το σχολείο σε αποτελεσματικό, καθώς όλη η σχολική μονάδα σε συνδυασμό με τους κοινωνικούς και πολιτικούς φορείς έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσουν.
Επιπλέον, είναι επιτακτική ανάγκη η παιδεία να στραφεί προς την υιοθέτηση μίας ενεργής μάθησης, ώστε να αποβεί στη διαμόρφωση ανθρώπων ικανών να θέτουν ενεργητικά στόχους, να κρίνουν και να επιλέγουν πληροφορίες και να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικά, δηλαδή σε ανθρώπους που είναι ικανοί να «μαθαίνουν». Μαθαίνω σημαίνει ανακαλύπτω και ερευνώ τις σχέσεις που διέπουν τους ανθρώπους, γιατί αυτές αποτελούν την κοινωνία. (Κρινναμούρτι, 1978: σ. 80-98). Το σχολείο οφείλει να κάνει το άτομο ευαίσθητο στο κόσμο που τον περιβάλλει, να του καλλιεργεί κριτική σκέψη και όχι να του συσσωρεύει «κονσερβοποιημένες» γνώσεις Σημασία έχει λοιπόν, η έντονη επικοινωνία και ο αμοιβαίος συμβιβασμός όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων αλλά και με τους μαθητές. Δηλαδή, μία μορφή διαπραγμάτευσης που θα προωθεί την ικανότητα να μαθαίνει το άτομο νέα πράγματα, να συνεργάζεται, να ανασυντάσσει στόχους, να κάνει προσωπικές επιλογές και να διαπραγματεύεται σε συνθήκες ανταγωνισμού.
Απαραίτητος, θεωρείται και ο εμπλουτισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ανθρώπινες αξίες, οι οποίες σε συνδυασμό με τη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τη βαθιά αίσθηση της δύναμης, που τους παρέχει η γνώση, μπορεί να δώσει αποτέλεσμα. Ωστόσο, η παγκοσμιοποίηση και στο τομέα της εκπαίδευσης άμβλυνε τις ηθικές αξίες της ζωής και δημιούργησε νέες ανάγκες. Ο Zimmerman και ο Rapport ορίζουν την ενδυνάμωση ως ένα αίσθημα ηθικού καθήκοντος. Ο Hansman και ο Goldring αντίστοιχα, βλέπουν το σχολείο ως ένα κοινωνικό οργανισμό που πρέπει να χαρακτηρίζεται από συνεργασία και συναδέλφωση. Η συνεργασία μπορεί να βελτιώσει τη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας διότι όσο περισσότερη συνεργασία υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών τόσο εύκολα και γρήγορα μπορεί να προαχθεί η ανταλλαγή γνώσεων και μεθόδων. Παρατηρείται λοιπόν, μία εμπειρική σύνδεση μεταξύ συνεργασίας και σχολικής ενδυνάμωσης. Ομοίως ο Hargreave, θεωρεί την συνεργασία έναν παράγοντα που εμπλουτίζει τη σχολική αποτελεσματικότητα (Hargreaves 1991).
Βασική διάσταση του προβληματισμού για την εκπαιδευτική ενδυνάμωση καθίστανται και οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Είναι κοινωνικά αναγκαίο να βρεθούν λύσεις για το πρόβλημα των ανισοτήτων. Κοινωνιολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι μέθοδοι, το πρόγραμμα, οι εξετάσεις, η γλωσσική διαδικασία και η παιδαγωγική τις αναπαράγουν σε μεγάλο βαθμό την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας (Φραγκουδάκη Α.,1985: σ. 207). Αυτό συμβαίνει γιατί το σχολείο δεν περιορίζεται μόνο στη μεταβίβαση αξιών, στάσεων και ιδεολογιών, με σκοπό την διατήρηση, τη συνοχή και την εδραίωση του κοινωνικο-πολιτικού συστήματος, αλλά λειτουργεί και ως ένας επιλεκτικός μηχανισμός που μέσα από τους τίτλους σπουδών καθορίζει ποιοι θα καταλάβουν τις θέσεις κύρους και εξουσίας. Απαιτείται μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που να αμβλύνει τις κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις.
Επιπλέον, δεν είναι τυχαίος ο ρόλος της εξουσίας, η οποία θεωρείται σημαντικός παράγοντας για μία ασφαλή και συστηματική σχολική βελτίωση (Bennis, W. 1989: p.194). Η ίδια η γνώση είναι εξουσία και αποτελεί το ιδανικότερο μέσο ενδυνάμωσης σε συνδυασμό με τις προσωπικές εμπειρίες και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Το θέμα της ηγεσίας καθορίζει και αυτό με τη σειρά του τη φύση και τους στόχους του σχολείου. Στόχος δε πρέπει να είναι η δημιουργία μίας καλής εντύπωσης ούτε και η υπερβολική ταύτιση με το ρόλο τους αλλά ο αμοιβαίος συμβιβασμός και η επικοινωνία. Όπως λέει και ο Wesley η ηγεσία του σχολείου είναι αποτελεσματική όταν ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να ακολουθούν αλλαγές και να κάνουν πράγματα που θα έκαναν χωρίς της επιρροή του ηγέτη (Wasley 1991, p.23). Ομοίως ο Boles και Troen αντιπαραβάλλουν την παραδοσιακή έννοια της ηγεσίας, χαρακτηρίζοντας την ως μορφή συλλογικής ηγεσίας, όπου αναπτύσσεται μία πείρα μέσω της συνεργασίας (Boles & Troen 1994, p.11). Η α¬ντί¬λη¬ψη ό¬τι, αν ε¬λέγ¬ξου¬με τον κα¬θη¬γη¬τή, θα πά¬νε όλα κα¬λά στο σχο¬λεί¬ο, εί¬ναι ά¬κρως α¬να¬χρο¬νι¬στι¬κή και λαν¬θα¬σμέ-νη. Άλ¬λω¬στε, έχει αποδειχθεί ό¬τι οι εκ¬παι¬δευ¬τι¬κοί ε¬νερ¬γο¬ποιού¬νται περισ¬σό¬τε¬ρο με ε-σω¬τε¬ρι¬κά κί¬νη¬τρα βελ¬τί¬ω¬σης της εκ¬παι¬δευ¬τι¬κής λει¬τουρ¬γίας και ό¬χι με κά¬ποια ε¬ξω¬τε-ρι¬κά α¬ντα¬γω¬νι¬στι¬κά κί¬νη¬τρα α¬πο¬δο¬τι¬κό¬τη¬τας. Ομοίως ο Katzenmeyer & Moller θεωρούν ότι δίνοντας στους εκπαιδευτικούς ηγετικούς ρόλους, προάγεται η αυτοσεβασμός τους και η ικανοποίηση, που οδηγεί σε υψηλά επίπεδα απόδοσης λόγω των υψηλών κινήτρων (Katzenmeyer & Moller 2001). Η διδασκαλία λοιπόν απαιτεί την άσκηση της παιδαγωγικής και διοικητικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών σε συνεργασία με όλη τη σχολική κοινότητα, που θα τους επιτρέπει να πάρουν ρίσκα και να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Χρήσιμα εργαλεία για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, που συνδέονται έμμεσα και άμεσα με την αυτονομία, είναι η αισιοδοξία, οι προσωπικοί στόχοι, η ανοχή στις αλλαγές, όπως επίσης και η καλή ενημέρωση. Διότι η γνώση δεν αποτελεί το μοναδικό συστατικό παράγοντα αλλά και η πρόσβαση στις πληροφορίες και η δυνατότητα επεξεργασίας τους, που ενισχύουν το προσωπικό κύρος. Καθοριστικό στοιχείο για την αλλαγή είναι και η ύπαρξη ή μη της αυταρχικότητας στη προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Με την έννοια του αυταρχισμού εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί θέτουν στόχους και προσπαθούν με κάθε θεμιτό μέσο να τους υλοποιήσουν, διότι σκοπός δεν είναι η διατήρηση του status quo αλλά η αλλαγή, που πολλές φορές επιτυγχάνεται μέσω της σύγκρουσης. Κάθε στοιχείο από τα παραπάνω σε συνδυασμό με τα ισχυρά κίνητρα επηρεάζονται από παλιές εμπειρίες, την κληρονομικότητα, τα πολιτισμικά πρότυπα και γενικότερα από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Huitt,W. 1997).
Ένα ακόμη στοιχείο που ενισχύει την ενδυνάμωση, αν και δεν αποτελεί βασικό κομμάτι της επιτυχίας, είναι ο ενθουσιασμός. Η αντιμετώπιση κάθε δυσκολίας που προκύπτει καθημερινά με χιούμορ, επιδράει και στο τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται και χειρίζονται τις καταστάσεις. Ένας παράγοντας ακόμη που επηρεάζει την ενδυνάμωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η επαγγελματική εξουθένωση, η οποία προκύπτει από την επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά του ατόμου. Υπάρχει επίσης ένα έντονο αίσθημα άγχους, ένας μεγάλος βαθμός αποξένωσης των ανθρώπων λόγω της ανταγωνιστικής φύσης των κοινωνικών σχέσεων και μία δέσμευση του ελεύθερου χρόνου που επηρεάζουν αρνητικά τη ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών (Αλεβίζος 1992: σ. 4404). Αυτό σημαίνει ότι επιβαρύνονται συναισθηματικά και δεν λειτουργούν αποτελεσματικά. Δημιουργείται το σύνδρομο της επαγγελματικής εξάντλησης, γνωστό και ως burnout, αφετηρία του οποίου θεωρείται το στρες. Ανάμεσα στους παράγοντες που οδηγούν στην επαγγελματική εξάντληση είναι ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, το κουραστικό ωράριο, η αυταρχική διοίκηση, η έλλειψη στήριξης και οι αυξημένες απαιτήσεις. Η αποτελεσματικότητα μόνο όταν ο εκπαιδευτικός σταματήσει να νιώθει φόρτο εργασίας, κρατάει μία απόσταση μεταξύ ατομικών και υπηρεσιακών αξιών, δε νιώθει κοινωνικά απομονωμένος και κυρίως όταν επικρατεί μία συναδελφική ατμόσφαιρα όπου γίνονται αποδεκτά λάθη και αδυναμίες και επιβραβεύονται αντίστοιχα οι επιτυχίες.
Σκοπός της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, η αλλαγή στον τρόπο της διδασκαλίας ώστε να βασίζεται στην προώθηση μαθησιακών συζητήσεων, ο εφοδιασμός του εκ¬παι¬δευ¬τι¬κού με νέ¬ες γνώ-σεις, δι¬δα¬κτι¬κές συ¬μπε¬ρι¬φο¬ρές, παι¬δα¬γω¬γι¬κές με¬θό¬δους. Η εφαρμογή συνεργατικής μάθησης είναι εξίσου πολύ χρήσιμη καθώς διαδραματίζει θετικό ρόλο στην αναβάθμιση χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του ατόμου που είναι ευεργετικά για μελλοντική συνεργασία και ενισχύει συγχρόνως τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Σημαντικός είναι και ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην προώθηση της δημοκρατικής γνώσης μέσω ενεργητικών, συμμετοχικών προσεγγίσεων. Στο επίπεδο των σχολικών τάξεων οι δημοκρατικές διαφωνίες μπορούν να αποβούν χρήσιμες για την οικοδόμηση της κοινότητας.
Εν κατακλείδι, η εκπαίδευση είναι μια ανθρώπινη αλληλεπίδραση, στην οποία το φάσμα των επιρροών μεταξύ δασκάλων, μαθητών και πολιτείας, είναι πολύ περίπλοκο. Ο δρόμος δεν είναι ούτε εύκολος ούτε σύντομος. Παράγοντες που συνιστούν ένα σχολείο αποτελεσματικό είναι η διοίκηση του σχολείου, το σχολικό κλίμα, οι υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Η πληροφορική και γενικότερα η τεχνολογία μπορούν να βελτιώσουν με τη σειρά τους την ποιότητα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, όπως επίσης η ποιότητα και η ευελιξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συνεχής κατάρτιση των δασκάλων, ο βαθμός κρατικής μέριμνας για τους μαθητές, το περιεχόμενο της μάθησης.
Η ενδυνάμωση της εκπαίδευσης, συνεπώς, είναι αποδεκτή ως συστατικό κίνητρο των εκπαιδευτικών και προβάλλεται ως αναγκαία από τη μια πλευρά, για την υιοθέτηση του νέου πλαισίου αντιλήψεων και πρακτικών που προέκυψε από τις τεχνικο-οικονομικές εξελίξεις και από την άλλη για τη μείωση της αμφισβήτησης των «αξιών». Η υψηλής ποιότητας επαγγελματική ανάπτυξη είναι απαραίτητη για μια υψηλής ποιότητας διδασκαλία. Στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η ανάδειξη της αυτοεκτίμησης, της ενδυνάμωσης, της αγάπης για τον εαυτό, για τη γνώση και για τη κοινωνία στην οποία ζει. Εάν αγαπάς αυτό που κάνεις και μαθαίνεις τότε θα αγαπήσεις και τον εαυτό σου (Pappert, Seymour,1990: p.13)
Βιβλιογραφία
Αλεβίζος, Β. Στρες, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμος 8, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1992
Αλεξίου, Θ., Εργασία, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Τάξεις. Το ιστορικο-θεωρητικό πλαίσιο, Αθήνα 2002, εκδ. Παπαζήση
Becker, G. S., Human Capital, Princeton, Princeton University Press, 1975
Bennis, W., On becoming a leader, New York: Addison Wesley Publishing Company, 1989
Blase, J., & Blase, J., Facilitative school leadership and teacher empowerment: Teachers’ perspectives. Social Psychology of Education, 1, 1996
Blasé, J. and Blasé, J.R., Empowering Teachers: What Succassful Principals Do. Thousand Oaks, CA, Corwin, 1994
Bolin, F.S., Empowering leadership. Teacher College Record, 1989
Boles, K., & Troen, V..Teacher leadership in a professional development school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. , 1994
Βorich, G., Effective teaching methods, London, Merrill Publishing Company, 1988
Everard, K.B & Morris, G., Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (1999)
Faust J., and Paulson, D., Background and Definitions, Active Learning
Gruber, J., & Trickett, E. J., Can we empower others? The paradox of empowerment in an alternative public high school. American Journal of Community Psychology, 1987
Hargreaves, A,. Restructuring Restructuring: Postmodernity and the Porspects for Educational Change. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Ill. ,1991
Huitt,W., The SCANS report revisited. Paper delivered at the Fifth Annual Gulf South Business and Vocational Education Conference, Valdosta State University, Valdosta, GA, April 18, 1997.
Johnson, P. E., & Short, P. M., Principal’s leader power, teacher empowerment, teacher compliance and conflict. Educational Management and Administration, 26(2), 1998
Κανελλοπούλου Ν. Κ., Μαυρομαρα Γ.Κ., Μητράκου Μ.Θ. , Εκπαίδευση και Αγορά Εργασίας, Κέντρο Προγραμματισμού και Οικονομικών Ερευνών, Μελέτες 50, Αθήνα 2003
Kandel, L., The New Era in Education: A Comparative Study, Boston 1995
Κάτσικας Χ., - Θεριανός Κ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 2004.
Katzenmeyer, M., and Moller, G., Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders. (2 ed.). Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2001
Λάζου - Ε. Λάμπρου, Η σχέση των σχολικών αποτυχιών με ψυχολογικά προβλήματα της προσωπικότητας των μαθητών, Αθήνα 1978
Maeroff, G.I., the empowerment of teachers: overcoming the crisis of confidence, New York 1988, Teachers Collwge Press
Μαυρογιώργος, Γ., Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1993
Μαυρογιώργος, Γ. , Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής , Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999
Lightfoot, S. L., On goodness of schools: Themes of empowerment. Peabody Journal of Education, 63(3), (1986).
D. Luttge, Leistung aus psycologischer Sicht, εις: Leistung in der Schule, Braunschweig, 1978
Νόβα-Κατσούνη Χ., Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου, Αθήνα 2005, εκδ. Gutemberg
Papert, Seymour, A critique of Technocentrism in thinking about the School of the Future,1990
Rinehart, J. S., & Short, P. M., Job satisfaction and empowerment among teacher leaders, reading recovery teachers, and regular classroom teachers. Education,114(4), 1994.
Rood, R.A., Empowerement Through Basic Education, a Foundation for Development, CESO- Paperback, No.26, The Hague: Nuffic,1997
Παπαδάκης Νίκος Ε., Εκπαιδευτική πολιτική, Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική (;), εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
Short, P.M., & Greer, J. T., & Melvin, W.M, Creating empowered schools: Lessons in change. Journal of Educational Research, 32 (4), 1994
Short, P.M., & Rinehart, J.S., School Participant empowerment scale: Assessment of level of empowerment within thw school environment. Educational and Psychological Measurement. 52(6), 1992
Schultz T.W. , “Investment in Human Capital”, American Economic Review, 51, Μάρτιος 1961, σελ. 1-17.
Smylie, M. A. From bureaucratic control to building human capital: The importance of teacher learning in education reform. Educational Researcher, 25(9), (1986).
Spector P.E., Using self-report questionnaires in OB research: A comment on the use of a controversial method, Journal of Organizational Behaviour. 1994
Sweetland, S. R., & Hoy, W.K., School Characterists and educational outcomes: Toward an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Administration Quarterly, 36 (5), 2000
Thompson, “The Utilization and Professional Development of Teachers: Issues and Strategies”, Paris, International Institute for Educational Planning, 1995
Tritter, J. , The Context of Educational Policy Research: Changed Constraints, New Methodologies and Ethical Complexities, British 1995
Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1985
Χατζηπαναγιώτου, Π.. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα 2001: Δαρδανός.
Χρονοπούλου, Α.. Απόψεις για συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 1982
Unesco, έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής, για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors, με τίτλο: «Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της», μτφρ. Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα 1999, εκδ. Gutenberg
Wayne K. Hoy & Scott R. Sweetland, Designing Better Schools: The Meaning and Measure of Enabling School Structures
Wasley, P. A., Teachers Who Lead: The Rhetoric of Reform and the Realities of Practice. New York: 1991, Teachers College Press,
White, P. A., Teacher empowerment under ‘‘ideal’’school-site autonomy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1), 1992
Zimmerman, M. A., & Rappaport, J. Citizen participation, perceived control, and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16, 1988
Το σχολείο της βιομηχανικής κοινωνίας δομήθηκε σύμφωνα με το πρότυπο της βιομηχανικής μονάδας. Ο μαθητής, παθητικός δέκτης, καλείται να απομνημονεύσει την τεμαχισμένη γνώση χωρίς ο ίδιος να έχει τη δυνατότητα ανακάλυψής της ή αμφισβήτησής της. Η τυφλή υπακοή και αποδοχή των δασκάλων και του διευθυντή είναι η απαραίτητη προϋπόθεση επιτυχούς αποπεράτωσης των σπουδών. Η εκπαιδευτική αυτή πολιτική, εάν συνεχιστεί και στη σύγχρονη εποχή, θα οδηγήσει σε μείζονα κρίση. Ως κρίση του σχολείου νοείται η αποτυχία του ως προς τους στόχους που θέτει, είτε αυτοί είναι εκπαιδευτικοί και παιδαγωγικοί, είτε είναι οικονομικοί, κοινωνικοί ή πολιτικοί. Κρίση του σχολείου σημαίνει σχολική αποτυχία, πλήξη των μαθητών, σύγχυση των εκπαιδευτικών, μαζική ανεργία των νέων.
Σήμερα ζούμε σε μία κοινωνία υπηρεσιών, όπου η γνώση έχει αναδειχθεί πλέον σε βασικό συντελεστή παραγωγής διαμορφώνοντας νέες κοινωνικές δομές και συνθήκες. Η αξία παράγεται από τη γνώση, τα σύμβολα και τις εικόνες ενώ η διανοητική εργασία έχει αντικαταστήσει την υλική εργασία και μέσω της γλώσσας, της επικοινωνίας και της τεχνολογίας αναπαράγει την κοινωνία (Αλεξίου Θ. 2002: σ.153). Καθώς η ανθρωπότητα κάνει τα πρώτα της βήματα στον 21ο αιώνα, οι εξελίξεις στους τομείς της εκπαίδευσης και του πολιτισμού είναι ραγδαίες και οι επιπτώσεις τους για το μέλλον καθοριστικές. Η καλή γενική παιδεία προβάλλει ως αναγκαιότητα όχι μόνο για την ανάπτυξη της αφαιρετικής ικανότητας του μαθητή, την οποία έχει ανάγκη για να προσεγγίσει αποτελεσματικά την προηγμένη τεχνολογία, αλλά και για τη γενικότερη καλλιέργεια του νέου πολίτη, ο οποίος πρέπει να έχει γνώση των συνεπειών της εργασίας του (των οικολογικών, κοινωνικών, πολιτικών και ηθικών συνεπειών) και τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την πολυσύνθετη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα. Το πρότυπο ενός νέου σύγχρονου εγγράμματου πολίτη, που έχει τη δυνατότητα όχι απλώς να παρακολουθεί τις εξελίξεις, αλλά να τις ελέγχει και να τις κατευθύνει με γνώμονα το ευρύτερο κοινωνικό όφελος, αναδύεται από τις εξελίξεις αυτές ως επιτακτική ανάγκη. Υπό το πρίσμα αυτό ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην Κοινωνία της Γνώσης καθίσταται καθοριστικός.
Η μετάβαση στο μετανεωτερικό κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον παρουσιάζει μεγάλη πολυπλοκότητα και δημιουργεί μεγαλύτερες απαιτήσεις. Η εκπαίδευση βρίσκεται στο επίκεντρο αυτών των ραγδαίων εξελίξεων και καλείται να ισορροπήσει και να προσαρμοστεί στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες που επηρέασαν καταλυτικά τη ποιότητά της, καθώς αποτελεί ένα θεσμό μεγάλης σημασίας, ικανός να αναπαράγει και να νομιμοποιήσει αυτή τη γνώση (Φραγκουδάκη Α., 1985:σ.207). Αναπόφευκτα, η εκπαίδευση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως δυναμική εξελικτική δράση, αν αποκοπεί από το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί (Kandel 1995). Η συμβολή των εκπαιδευτικών είναι αποφασιστική για τη προετοιμασία των νέων ανθρώπων, ώστε όχι μόνο να αντιμετωπίζουν το μέλλον με εμπιστοσύνη, αλλά και να μπορούν να το οικοδομήσουν αποφασιστικά. Ο εκπαιδευτικός έχει την ικανότητα να εξοπλίσει το άτομο με μία σειρά από γνώσεις, συγκεκριμένες δεξιότητες και αξίες (Νίκος Ε. Παπαδάκης σ. 80), συμβάλλοντας έτσι στην κοινωνικοποίηση του μαθητή, στη μύηση του στην κοινωνία, τον πολιτισμό και την κοινωνία της γνώσης (Unesco 1999: σ. 207-222). Κατά την ανθρωπιστική προσέγγιση η μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο εκπαιδευτικός παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας. Όπως σημείωσε ο Smylie οι εκπαιδευτικοί αποτελούν ταυτόχρονα το πρόβλημα αλλά και τη λύση στην επιτυχημένη εκπαιδευτική αναδιάρθρωση (Smylie 1986).
Το εκπαιδευτικό σύστημα επομένως, είναι ένα από τα βασικά δομικά στοιχεία της κοινωνίας, ένας μείζων κοινωνικοποιητικός παράγοντας που αναπτύσσει στα άτομα τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τα πρότυπα συμπεριφοράς και τις αξίες που χρειάζονται για την εκτέλεση των ρόλων τους μέσα στην κοινωνία (Νόβα-Κατσούνη Χ. 2005:σ. 116). Η ανάδειξη της γνώσης σε βασική παραγωγική δύναμη και κεντρικό στοιχείο της κοινωνικής και προσωπικής υπόστασης του ατόμου ενισχύει το ρόλο της εκπαίδευσης, που εν γένει αποτελεί το μέσο μετάδοσης της και οφείλει να ενεργοποιήσει το σύνολο των δυνατοτήτων του ατόμου. Μπορεί βέβαια είτε να λειτουργήσει συντηρητικά, διατηρώντας τις υπάρχουσες δομές, είτε να λειτουργήσει ανανεωτικά μεταβάλλοντας την κοινωνία. Ζητούμενο είναι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών, που ως στόχο θα έχουν την ενδυνάμωση και την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σύνολό της, διότι αν αγνοήσει αυτές τις τεχνολογικές και κοινωνικές εξελίξεις τότε κινδυνεύει να αποκοπεί από την κοινωνία.
Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται, παράλληλα, από την Ευρωπαϊκή Ένωση στις πολιτικές για την ανάπτυξη της «κοινωνίας της γνώσης» καθώς η επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό αποτελεί ένα κεντρικό στόχο. Όπως παρουσιάζεται από επίσημα κείμενα της Ε.Ε., τα οποία προβάλουν τις επιδιώξεις, την στόχευση και τις κατευθύνσεις, που είναι απαραίτητο να έχουν οι πολιτικές της ένωσης και κατ’ επέκταση και των κρατών-μελών της, «χρειάζονται καταρτισμένοι εργαζόμενοι για να λειτουργήσουν τα νέα συστήματα και καταναλωτές εξοικειωμένοι με τις νέες τεχνολογίες για να αγοράσουν τα νέα προϊόντα και υπηρεσίες. Χρειάζεται επομένως κατάρτιση και εκπαίδευση των ατόμων όλων των ηλικιών. Δηλαδή η ανταγωνιστικότητα εξαρτάται από την επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό» .
Η παραπάνω αντίληψη έχει τις ρίζες της στην «θεωρία για το ανθρώπινο κεφάλαιο» (Becker 1975, Schultz 1961: 1-17, Schultz 1973). Με λίγα λόγια η «θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου» υποστηρίζει ότι κυρίαρχη πηγή πλούτου για την οικονομική ανάπτυξη ενός κράτους, πέρα από τις γνωστές όπως είναι η ευφορία της γης, το υπέδαφος, οι πρώτες ύλες, είναι ο άνθρωπος. Ο άνθρωπος μέσα από την επένδυση στην εκπαίδευσή του, θα λάβει γνώσεις και δεξιότητες με αποτέλεσμα να γίνει πιο παραγωγικός και να αυξήσει τις δυνατότητές του να ενταχθεί στην αγορά εργασίας. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες που αποκτά το άτομο μέσω της εκπαίδευσής του είναι το κεφάλαιό του, το οποίο θα του αποδώσει κέρδος ανάλογο με την θέση που θα κατέχει στην αγορά εργασίας (Κανελλοπούλου, Μαυρομάρα και Μητράκου, 2003: 32). Σύμφωνα με του υποστηρικτές της θεωρίας η επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο (εκπαίδευση, υγεία κ.τ.λ.) αυξάνει την παραγωγική ικανότητα του ατόμου με αποτέλεσμα να υπάρξει οικονομική ανάπτυξη για το κράτος. Όσο περισσότερες είναι οι επενδύσεις στην γνώση και την εκπαίδευση των πολιτών τόσο μεγαλύτερη οικονομική ανάπτυξη θα αποκτά τελικά το κράτος . Η θεωρία του «ανθρώπινου κεφαλαίου» θίγει για πρώτη φορά τη σύνδεση εκπαίδευσης και οικονομίας και φυσικά με την αγορά εργασίας.
Ως εκπαιδευτική πολιτική, που αφουγκράζεται τα προβλήματα του σχολείου, του εκπαιδευτικού και του μαθητή, ορίζεται ένα ολοκληρωμένο πλάνο δράσης για τη διαχείριση εκπαιδευτικών ζητημάτων και προβλημάτων, που θέτει στόχους και χρησιμοποιεί τα απαραίτητα μέσα για την υλοποίησή τους. Εκ των ουκ άνευ προϋπόθεση της επιτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών (Tritter, J. 1995: p.419), έννοια που έχει λάβει ευρεία διάσταση μετά το Β Παγκόσμιο Πόλεμο. Σύμφωνα με τους Short, Greer και Melvin, «η ενδυνάμωση χαρακτηρίζεται ως μια διαδικασία μέσω της οποίας οι σχολικοί συμμετέχοντες αναπτύσσουν την ικανότητα να αναλαμβάνουν την προσωπική τους ανέλιξη και να αποφασίζουν για τα δικά τους προβλήματα» (Short, P.M., & Greer, J. T., & Melvin, W.M 1994: p.38). Αναφέρεται στους τομείς παρέμβασης σε μια αυτόνομη, κατά το δυνατόν, εκπαιδευτική μονάδα στο πλαίσιο της εσωτερικής της πολιτικής, και περιλαμβάνει την υλικοτεχνική υποδομή, το κοινωνικό περιβάλλον, τη διαδικασία διδασκαλίας (το εκπαιδευτικό προσωπικό προσδιορίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του σε σχέση με το παραγόμενο έργο και επιδιώκει την συνεχή βελτίωσή του, επιλέγει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ώστε να είναι περισσότερο αποτελεσματική) και το ανθρώπινο δυναμικό (διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό).
Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος, όμως, δεν έχει αφήσει πολλά περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να διαμορφώσουν και να ασκήσουν τη δική τους εσωτερική πολιτική, δηλαδή να σχεδιάσουν, να προγραμματίσουν, να αξιολογήσουν, και να καινοτομήσουν σε διάφορα εκπαιδευτικά θέματα με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τους σκοπούς της μικροκοινωνίας στην οποία βρίσκονται. Περισσότερο όμως, δεν επιτρέπει τη σωστή διαχείριση και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού (εκπαιδευόμενους, εκπαιδευτές, υποστηρικτικό προσωπικό, γονείς, τοπική κοινότητα), την ενεργό ανάμειξή τους στα δρώμενα του εκπαιδευτικού οργανισμού, τη δημοκρατική συμμετοχή κατά τη λήψη αποφάσεων και τον καθορισμό στόχων, την ενίσχυση της ανάληψης πρωτοβουλιών και την επιβράβευσή τους. Με άλλα λόγια, το ανθρώπινο δυναμικό δεν αφυπνίζεται επαρκώς για την ομαλότερη και αποτελεσματικότερη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού φορέα. Ακόμα και σήμερα, ο ρόλος του έμψυχου δυναμικού της εκπαίδευσης περιορίζεται να είναι απλά εκτελεστικός – διαχειριστικός. Αυτή η αδυναμία άσκησης ορθής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ίσως εκπορεύεται και από την απουσία κουλτούρας, δηλαδή των άυλων στοιχείων, όπως το κλίμα, το αξιακό σύστημα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, οι συνήθειες και οι άγραφοι κανόνες διαγωγής που περιλαμβάνονται στο χαρακτήρα του φορέα. (Εverard και Morris,1999). Η κουλτούρα ενός οργανισμού πρέπει να προσεγγίζει το ανθρωπιστικό υπόδειγμα διοίκησης, σύμφωνα με το οποίο ο σεβασμός όλων των μελών του ανθρώπινου δυναμικού, η συναίνεση, οι ευέλικτες διατυπώσεις, η επικοινωνία, η παρακίνηση και η συνεργασία αποτελούν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα (δηλαδή την επίτευξη των στόχων) ενός φορέα..
Έμφαση πρέπει να δοθεί στο επικοινωνιακό κλίμα που προσδιορίζεται από την κουλτούρα του εκπαιδευτικού οργανισμού και αναφέρεται στην ατμόσφαιρα ή τις συνθήκες μέσα στις οποίες ανταλλάσσονται οι ιδέες, οι πληροφορίες, οι ενέργειες και τα συναισθήματα.
Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ενισχύεται, αντίθετα, ένα κλίμα επίπλαστης επικοινωνίας και τεχνητής συνεργατικότητας, της διεργασίας δηλαδή που προβλέπει επιτροπές και ομάδες εργασίας, με έντονο τον κίνδυνο της τυποποίησης και της γραφειοκρατίας και με την πλειοψηφία των στελεχών της εκπαίδευσης προσκολλημένα στο γράμμα του κανονισμού, ελάχιστα εμψυχωτικά και διευκολυντικά. Σε μία τέτοια στάσιμη κατάσταση αντιπαραβάλλεται το λεγόμενο “συνεργατικό μοντέλο”, το οποίο στηρίζεται στην πεποίθηση ότι η εξουσία θα πρέπει πρώτιστα να είναι ανθρωποκεντρική και η λήψη των αποφάσεων θα πρέπει να μοιράζεται ανάμεσα σε όλα τα όργανα λαϊκής συμμετοχής, όπως σχολικές επιτροπές, σχολικά συμβούλια, δημοτικές και κοινοτικές επιτροπές παιδείας, σύλλογοι διδασκόντων, νομαρχιακές επιτροπές παιδείας.
Η επιμόρφωση σε θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα μία επιβεβλημένη αναγκαιότητα, αφού πολλά στελέχη μπορεί να ασκούν άριστα το επιστημονικό έργο, δε σημαίνει όμως ότι μπορούν να επιτελέσουν και ένα σύνθετο διοικητικό έργο, όταν αυτό είναι συνδεδεμένο όχι μόνο με καθαρά διοικητικά καθήκοντα αλλά και με οικονομία και ό,τι άλλο σχετίζεται με την εύρυθμη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Ο Μαυρογιώργος (1996) ορίζει την επιμόρφωση ως το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και εφαρμόζονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών, διοικητικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων των στελεχών κατά τη διάρκεια της θητείας τους. Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος της διοίκησης και της επαγγελματικής σταδιοδρομίας κάθε στελέχους της εκπαίδευσης.
Γενικότερα, με τον όρο «ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών» εννοείται η αύξηση της πνευματικής, πολιτικής ή οικονομικής δύναμης των φορέων της εκπαίδευσης. O Lightfoot εξηγεί την ενδυνάμωση σε σχέση με τις ευκαιρίες που έχει ο δάσκαλος να διαχειριστεί την εξουσία, να αποκτήσει αυτονομία, να διακρίνει επιλογές και να αναλάβει ευθύνες (Lightfoot 1986: p. 9-28). Σκοπός της ενδυνάμωσης είναι η βελτίωση των εκπαιδευτικών τεχνικών για την μετάβαση από μια παθητική σε μια πιο ενεργητική μάθηση (Faust J., & Paulson, D), για την απόκτηση νέων δεξιοτήτων και ικανοτήτων που θα δίνουν στο άτομο τη δυνατότητα να σκέφτεται, να παίρνει αποφάσεις, καθώς και να ασκεί κριτική στις προσωπικές του εργασίες (Rood, R.A., 1997). Επιπλέον, η ποιο¬τι¬κή βελ¬τί¬ω¬ση του σχο¬λεί¬ου, ένας πε¬ραι¬τέ¬ρω εκ¬δη¬μο¬κρα¬τι-σμός του εκ¬παι¬δευ¬τι¬κού συ¬στή¬μα¬τος, η ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από τους θεσμούς υποστήριξης, η ανάδειξη και επίλυση των προβλημάτων του σχολείου καθώς και η ενίσχυση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών πολιτικών και στόχων. Η εκπαιδευτική ενδυνάμωση όμως δεν είναι απόλυτα προβλέψιμη άρα και η βελτιωτική τους διάσταση δεν είναι δεδομένη.
Το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν, με τη συστηματική αγωγή, με την προγραμματισμένη και μεθοδική διδασκαλία, με την οργανωμένη σχολική ζωή, με τη μετάδοση των κατάλληλων και απαραίτητων γνώσεων, μέσα σε ένα ευνοϊκό για την εξέλιξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, ανθρώπινο περιβάλλον, με το δάσκαλο ακούραστο συμπαραστάτη και βοηθό, μπορεί και πρέπει να οδηγήσει το μαθητή στη πνευματική, ηθική και κοινωνική ολοκλήρωση.
Ωστόσο, παράγοντες όπως οι παραδοσιακές γραφειοκρατικές και ιεραρχικές υποδομές δημιουργούν εμπόδια στην ενδυνάμωση αλλά και στη διατήρηση του κοινωνικού στάτους ενός εκπαιδευτικού (Wayne K. Hoy & Scott R. Sweetland 2001: p.296). Οι συνθήκες εργασίας και το εργασιακό περιβάλλον οφείλουν να πάψουν να εγκλωβίζουν τους εκπαιδευτικούς στο σύστημα και ταυτόχρονα να εμποδίζουν το σχολείο να αναχθεί σε ένα χώρο συνεργασίας, αναστοχασμού, συζήτησης και ανταλλαγής εμπειριών, προκειμένου να υπάρξει άμεση αντιμετώπιση και λύση των προβλημάτων. Το περιβάλλον είναι άλλωστε αυτό που καθορίζει τον τρόπο συμπεριφοράς και αντιμετώπισης των καταστάσεων. Για το λόγο αυτό, το σημερινό σχολείο που έχει χάσει πλέον το ρόλο της μορφωτικής του λειτουργίας, καλείται να οργανώσει επιστημονικά τη γνώση, ως σύστημα ερμηνείας της πραγματικότητας και πολύτιμο εφόδιο για τη ζωή αντί να τυποποιεί, να συσκευάζει και να παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις. Σε αυτό συμβάλλει και το γεγονός της φροντιστηριοποίησης του σχολείου, που μετατρέπει το περιεχόμενο των γνώσεων σε ανιαρού, φορμαλιστικού και σχολαστικού τύπου γνώσεις.
Επιπλέον, ένα ακόμη στοιχείο το οποίο οδηγεί στην παρακμή της εκπαίδευσης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί στη σημερινή εποχή δεν ασχολούνται με την αυτοανάπτυξή τους, αλλά με το να μεταδώσουν μόνο τις γνώσεις και τις αξίες που κατέχουν στους μαθητές τους, οι οποίες είναι στείρες και δεν βοηθούν στην ολοκληρωτική δημιουργία της προσωπικότητας. Ενώ θα ήταν εύλογο να υποθέσει κανείς ότι η αυξημένη σημασία που δίνετε στην εκπαίδευση σήμερα, θα επηρέαζε θετικά και το κύρος των εκπαιδευτικών, παρόλα αυτά το εκπαιδευτικό επάγγελμα υποβαθμίζεται όσον αφορά το κύρος και την κοινωνική καταξίωση. Έτσι, πρωτίστως απαιτείται και η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών με τρεις κυρίως τρόπους. Πρώτον, με τη βίωση της επιτυχίας, με την έννοια της αυτοεπιβεβαίωσης. Δεύτερον, με την αμοιβή, που είναι κυρίως οικονομικού χαρακτήρα. Τρίτον, με το να νιώθει χαρά μέσω της εργασίας του (Luttge D.1978: p 144-157).
Παρατηρούμε ότι η ενδυνάμωση είναι ένα κατεξοχήν πολυσύνθετο φαινόμενο και για το λόγο αυτό έχει μελετηθεί από πολλές οπτικές γωνίες και μπορεί να λάβει διάφορες μορφές. Μια πρώτη μορφή αφορά τη διεπιστημονική διάκριση, όπου πολλές επιστήμες ανταλλάσουν μεθόδους και τεχνικές και συμβάλλουν στη διαδικασία της ενδυνάμωσης. Ακολουθεί η κοινωνική ενδυνάμωση, η οποία εφαρμόζεται στα διάφορα επίπεδα τόσο της κοινότητας όσο των ομάδων αλλά και του ατόμου, και τέλος η διαδικαστική, που αποτελεί μία διαδρομή που ξεδιπλώνεται κατά μήκος του δρόμου. Και στις τρεις περιπτώσεις η ενδυνάμωση μπορεί να θεωρηθεί ένας στόχος βασισμένος στην συνεργασία, στον αμοιβαίο σεβασμό, τη διορατικότητα, καθώς και την εφευρετικότητα στην ανακάλυψη νέων τρόπων επίλυσης των προβλημάτων (Rood, R.A. 1997).
O Sweetland & Hoy κάνουν τέσσερις υποθέσεις για την εκπαιδευτική ενδυνάμωση. Πρώτον, θεωρούν ότι είναι πιο αποτελεσματική όταν είναι προσανατολισμένη να αυξάνει τον επαγγελματισμό του δασκάλου. Δεύτερον, διακρίνουν την ενδυνάμωση σε οργανωτική και παιδαγωγική, αντικατοπτρίζοντας με τον τρόπο αυτό τη σχέση της με τα διάφορα οργανωτικά και προσωπικά χαρακτηριστικά. (Sweetland, S. R., & Hoy, W.K. 2000: p.710). Πιο συγκεκριμένα, παράγοντες όπως συναισθήματα, προσωπικές εμπειρίες, διαπροσωπικές σχέσεις και η προσωπικότητα ενώ ταυτόχρονα οργανωτικά χαρακτηριστικά όπως η αυτονομία, οι τεχνικές υποδομές, η εξουσία οδηγούν την ενδυνάμωση σε διαφορετικές κατευθύνσεις. Τρίτον, η ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού ασκεί μεγάλη επιρροή στις αποδόσεις των μαθητών όταν δίνεται έμφαση στην τεχνολογία. Τέταρτον, για να είναι αποτελεσματική οφείλει να είναι αυθεντική.
Επιπλέον, ο Maeroff προσθέτει στα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης το βελτιωμένο προσωπικό κύρος, την αυξημένη γνώση και τη δυνατότητα πρόσβασης στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Maeroff, G.I. 1988). Ο Short και ο Rinehart ομοίως διακρίνουν έξι χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης: τη λήψη αποφάσεων, την επαγγελματική ανέλιξη, το κύρος, την αυτοδυναμία, την αυτονομία και την επιρροή (Short, P.M., & Rinehart, J.S. 1992). Γενικότερα, η εκπαιδευτική ενδυνάμωση έχει μελετηθεί σε σχέση με την επαγγελματική ικανοποίηση (Short, P.M., & Rinehart, J.S. 1994), σε σχέση με τη συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων (Gruber & Trickett 1987; White 1992), με τη σύγκρουση (Johnson & Short 1998) και με την ηγεσία (Blasé &Blasé 1996).
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν ο Blase και Blase η αυτονομία και η ελευθερία ενισχύουν σημαντικά τον αυτοσεβασμό και επίσης ενεργούν θετικά προς την αύξηση της εμπιστοσύνης, της δημιουργικότητας, της αποτελεσματικότητας και της επαγγελματικής ικανοποίησης (Blase, J.& Blase, J.R. 1994). Σύμφωνα και με τον Bolin, «η ενδυνάμωση επιτυγχάνεται με το να δοθεί το δικαίωμα στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση των σχολικών στόχων και πολιτικών, εξασκώντας με τον τρόπο αυτό την επαγγελματική τους κρίση για το πώς και το τι θα διδάξουν»( Bolin, F.S.1989 : p.91, 81-96). Έχει αποδειχθεί άλλωστε ότι η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν αυξάνει τον επαγγελματισμό, γεγονός που επηρεάζει τα επιτεύγματα και τις επιδόσεις των μαθητών, ενώ συγχρόνως αυξάνει την αίσθηση του σεβασμού και της αναγνώρισης της δουλειάς τους και της αυτοεκτίμησής τους. Σύμφωνα με τον Spector, η επαγγελματική ικανοποίηση ή η δυσαρέσκεια, το πώς δηλαδή αισθάνονται οι άνθρωποι σε σχέση με την εργασία τους, οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό συνδέεται έμμεσα και άμεσα με το αποτέλεσμα της σχέσης ανάμεσα στις προσδοκίες που έχουν τα άτομα για την εργασία τους και στο τι πραγματικά μπορούν να πάρουν ή παίρνουν από αυτή (Spector P., 1994). Σε τελευταία ανάλυση, θα μπορούσε να ανατεθεί η ευθύνη στους δασκάλους στο να παρέχουν αυτοί οι ίδιοι τα στοιχεία που θεωρούν ότι ανταποκρίνονται στα υπάρχοντα πρότυπα. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί σε ένα πλαίσιο συνεργασίας με τους συναδέλφους τους και μέσα από μία διαδικασία αυτοαξιολόγησης.
Προαπαιτείτε όμως μία ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και καλύτερες συνθήκες εργασίας, που θα ευνοήσουν μία ποιοτική μετάδοση της γνώσης και θα ενδυναμώσουν το ρόλο του εκπαιδευτικού στην κοινωνία, ως φορέα νέων γνώσεων, στάσεων και εμπειριών (A. Thompson 1995).Προϋπόθεση για την αναβάθμιση αυτή αποτελεί και η υιοθέτηση νέων αξιών αλλά και η ενίσχυση της επαγγελματικής τους ταυτότητας (A. Thompson 1995 : p. 550-551).
Παράλληλα, για την ανάπτυξη και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών καθίσταται αναγκαία η παράλληλη ανάπτυξη των υποστηρικτικών μηχανισμών και θεσμών, καθώς και η ουσιαστική συμμετοχή τους στις αλλαγές. Ειδικότερα, οι κυβερνήσεις και οι κοινωνικοί φορείς προκειμένου να συμβάλλουν στην εκπαιδευτική πολιτική μπορούν να αφιερώσουν ένα μέρος από τις δαπάνες στην εκπαίδευση, παρέχοντας στα σχολεία τον αναγκαίο τεχνολογικό εξοπλισμό καθώς και μία συστηματική και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Δεν μπορούμε να αγνοήσουμε άλλωστε την έλλειψη αιθουσών, την απουσία των αναγκαίων χώρων, το ανύπαρκτο ή παλαιό υλικό, την κακοσυντήρηση των σχολείων, που έχουν μόνιμη παρουσία στο εκπαιδευτικό σύστημα και επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την βελτίωση εκπαιδευτικής διαδικασίας ( Κάτσικας Χ., - Θεριανός Κ. 2004 : σ.243-244).
Η μεταβαλλόμενη φύση του σχολείου και κατ’ επέκταση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, καθιστά απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου το εκπαιδευτικό σύστημα να προσαρμόζεται στις κοινωνικές και πολιτιστικές αλλαγές που φέρει μαζί της η μεταβιομηχανική κοινωνία και οι εκπαιδευτικοί να ενισχυθούν για να ανταπεξέλθουν στο σύνθετο επαγγελματικό τους ρόλο ( Χρονοπούλου, 1982).
Αυτή η ανάγκη για επιμόρφωση σε τομείς όπως της παιδαγωγικής ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας αλλά και της τεχνολογίας είναι έντονη στη σύγχρονη κοινωνία, δεδομένης της πολυπλοκότητας του ρόλου του εκπαιδευτικού, που απαιτεί μία συνεχή αναπροσαρμογή και ανάπτυξη γνώσεων και στάσεων. Ο εκπαιδευτικός γίνεται καθημερινά αποδέκτης φόβων, προσδοκιών, απαιτήσεων από τους μαθητές και οφείλει να είναι σε θέση να αναπτύσσει επικοινωνία μαζί τους, να ευαισθητοποιείται στις ψυχικές τους ανάγκες ενώ συγχρόνως να έχει την ικανότητα να χειρίζεται αυτή τη συναισθηματική αλληλεπίδραση. Η συναισθηματική κατανόηση συνεπώς, και η ανάπτυξη της εμπιστοσύνης επιδρά σημαντικά στη συμπεριφορά του μαθητή. Για το λόγο αυτό, είναι χρήσιμη η προώθηση της κοινωνικής και της συναισθηματικής εκπαίδευσης που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη της ικανότητας του ατόμου να συνειδητοποιεί, να χειρίζεται και να εκφράζει τις κοινωνικές και τις συναισθηματικές ανάγκες της ζωής του. Επιστροφή δηλαδή στον αυθεντικό αλλά παραμελημένο ρόλο του σωκρατικού δασκάλου, που δεν βλέπει πλέον τους μαθητές του ως παθητικούς αποδέκτες αλλά αφήνει περιθώρια για να κρίνουν, να απορροφούν, να εφαρμόζουν, και να συνθέτουν (Καφαντάρης, 2003). Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο, ικανό να κατανοεί, να ανιχνεύει, να ερμηνεύει και να παρεμβαίνει. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αποφεύγει την πρόκληση αδικαιολόγητου φόβου στον παιδαγωγούμενο• οφείλει να επιδρά ευεργετικά, να ενθαρρύνει και να τονώνει το ηθικό του νέου, δείχνοντας συμπαράσταση στα προσωπικά του προβλήματα (Λάζου Ε – Λάμπρου Ε, 1978), εξαίροντας τα προτερήματα και ελαχιστοποιώντας τα ελαττώματά του.
Η κοινωνική και η συναισθηματική εκπαίδευση προάγεται μέσα στη σχολική τάξη με μια ποικιλία στόχων μάθησης, με δραστηριότητες που είναι έξω από το αναλυτικό πρόγραμμα, προωθώντας νέους τρόπους διδασκαλίας και συνεργασίας έξω από το χώρο του σχολείου είτε με γονείς είτε με άλλους κοινωνικούς εταίρους, αναλαμβάνοντας επιμέρους ρόλους και εθελοντικές εργασίες.. Σύμφωνα και με τις αρχές του Tim Foley, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ακολουθούν τη στρατηγική ενίσχυσης της λογικής και συναισθηματικής σκέψης των μαθητών στο να εξετάζουν προσωπικές συμπεριφορικές τεχνικές και να αξιολογούν τις ικανότητες τους (Huitt W, 1997).
Έτσι, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια σημαντική όψη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, όψη που συνδέεται τόσο με την εκπαίδευση όσο και με πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου, όπως οι συνθήκες εργασίας, οι προοπτικές σταδιοδρομίας και η επαγγελματική τους καταξίωση. Bελτιώνοντας την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, βοηθούν στο να ανταποκριθεί με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου. Θεωρείται ακόμη ότι ανανεώνει την αρχική εκπαίδευση έτσι ώστε να μπορεί ο εκπαιδευτικός να αξιοποιεί τα νεότερα δεδομένα (Χατζηπαναγιώτου, 2001).
Οι πρώτες διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80 και άλλες επισημαίνουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συνθέτουν το προφίλ ενός αποτελεσματικού δασκάλου. Έτσι, στοιχεία όπως η ακεραιότητα του χαρακτήρα, ο ενθουσιασμός, το χιούμορ, η ορθή κρίση, η καλή οργάνωση της σχολικής τάξης, η άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, η συνεχής επανατροφοδότηση και επιβράβευση των μαθητών αποτελούν ορισμένα από τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο αποτελεσματικός δάσκαλος. Αντίστοιχες έρευνες ομαδοποιούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού και τα παρουσιάζουν ως εξής: α) να είναι συστηματικός β) να είναι φιλικός γ) να είναι ικανός στην προφορική επικοινωνία δ) να είναι ενθουσιώδης ε) να εξατομικεύει τη διδασκαλία και στ) να είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων.
Συγχρόνως, η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και η ένταση των κοινωνικών, τεχνολογικών και πολιτιστικών αλλαγών επηρεάζουν την καθημερινότητά του σχολείου καθώς και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Οι ταχύτατοι ρυθμοί των επιστημών, τους ωθούν στη συστηματική επιστημονική ενημέρωση και τη συμμετοχή σε διαδικασίες προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης. Η ίδια ταχύτητα με την οποία αναπτύσσεται η γνώση, συντελεί και στη γρήγορη παλαίωσή της (Μαυρογιώργος, 1993). Το σχολείο, ανοικτό στις εξελίξεις και στις προκλήσεις της σύγχρονης εποχής, εξοπλισμένο με εκπαιδευτικούς άρτια καταρτισμένους, μπορεί να ξεφύγει από την κρίση που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα και προχωρήσει στην ουσιαστική αναβάθμισή του. Βέβαια, δεν αρκεί μόνο ένας άρτια επιστημονικά και παιδαγωγικά εκπαιδευτικός να μετασχηματίσει το σχολείο σε αποτελεσματικό, καθώς όλη η σχολική μονάδα σε συνδυασμό με τους κοινωνικούς και πολιτικούς φορείς έχει ένα ρόλο σημαντικό να επιτελέσουν.
Επιπλέον, είναι επιτακτική ανάγκη η παιδεία να στραφεί προς την υιοθέτηση μίας ενεργής μάθησης, ώστε να αποβεί στη διαμόρφωση ανθρώπων ικανών να θέτουν ενεργητικά στόχους, να κρίνουν και να επιλέγουν πληροφορίες και να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικά, δηλαδή σε ανθρώπους που είναι ικανοί να «μαθαίνουν». Μαθαίνω σημαίνει ανακαλύπτω και ερευνώ τις σχέσεις που διέπουν τους ανθρώπους, γιατί αυτές αποτελούν την κοινωνία. (Κρινναμούρτι, 1978: σ. 80-98). Το σχολείο οφείλει να κάνει το άτομο ευαίσθητο στο κόσμο που τον περιβάλλει, να του καλλιεργεί κριτική σκέψη και όχι να του συσσωρεύει «κονσερβοποιημένες» γνώσεις Σημασία έχει λοιπόν, η έντονη επικοινωνία και ο αμοιβαίος συμβιβασμός όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων αλλά και με τους μαθητές. Δηλαδή, μία μορφή διαπραγμάτευσης που θα προωθεί την ικανότητα να μαθαίνει το άτομο νέα πράγματα, να συνεργάζεται, να ανασυντάσσει στόχους, να κάνει προσωπικές επιλογές και να διαπραγματεύεται σε συνθήκες ανταγωνισμού.
Απαραίτητος, θεωρείται και ο εμπλουτισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ανθρώπινες αξίες, οι οποίες σε συνδυασμό με τη μάθηση μέσω της εμπειρίας και τη βαθιά αίσθηση της δύναμης, που τους παρέχει η γνώση, μπορεί να δώσει αποτέλεσμα. Ωστόσο, η παγκοσμιοποίηση και στο τομέα της εκπαίδευσης άμβλυνε τις ηθικές αξίες της ζωής και δημιούργησε νέες ανάγκες. Ο Zimmerman και ο Rapport ορίζουν την ενδυνάμωση ως ένα αίσθημα ηθικού καθήκοντος. Ο Hansman και ο Goldring αντίστοιχα, βλέπουν το σχολείο ως ένα κοινωνικό οργανισμό που πρέπει να χαρακτηρίζεται από συνεργασία και συναδέλφωση. Η συνεργασία μπορεί να βελτιώσει τη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας διότι όσο περισσότερη συνεργασία υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών τόσο εύκολα και γρήγορα μπορεί να προαχθεί η ανταλλαγή γνώσεων και μεθόδων. Παρατηρείται λοιπόν, μία εμπειρική σύνδεση μεταξύ συνεργασίας και σχολικής ενδυνάμωσης. Ομοίως ο Hargreave, θεωρεί την συνεργασία έναν παράγοντα που εμπλουτίζει τη σχολική αποτελεσματικότητα (Hargreaves 1991).
Βασική διάσταση του προβληματισμού για την εκπαιδευτική ενδυνάμωση καθίστανται και οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Είναι κοινωνικά αναγκαίο να βρεθούν λύσεις για το πρόβλημα των ανισοτήτων. Κοινωνιολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι μέθοδοι, το πρόγραμμα, οι εξετάσεις, η γλωσσική διαδικασία και η παιδαγωγική τις αναπαράγουν σε μεγάλο βαθμό την ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας (Φραγκουδάκη Α.,1985: σ. 207). Αυτό συμβαίνει γιατί το σχολείο δεν περιορίζεται μόνο στη μεταβίβαση αξιών, στάσεων και ιδεολογιών, με σκοπό την διατήρηση, τη συνοχή και την εδραίωση του κοινωνικο-πολιτικού συστήματος, αλλά λειτουργεί και ως ένας επιλεκτικός μηχανισμός που μέσα από τους τίτλους σπουδών καθορίζει ποιοι θα καταλάβουν τις θέσεις κύρους και εξουσίας. Απαιτείται μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που να αμβλύνει τις κοινωνικές αντιθέσεις και συγκρούσεις.
Επιπλέον, δεν είναι τυχαίος ο ρόλος της εξουσίας, η οποία θεωρείται σημαντικός παράγοντας για μία ασφαλή και συστηματική σχολική βελτίωση (Bennis, W. 1989: p.194). Η ίδια η γνώση είναι εξουσία και αποτελεί το ιδανικότερο μέσο ενδυνάμωσης σε συνδυασμό με τις προσωπικές εμπειρίες και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Το θέμα της ηγεσίας καθορίζει και αυτό με τη σειρά του τη φύση και τους στόχους του σχολείου. Στόχος δε πρέπει να είναι η δημιουργία μίας καλής εντύπωσης ούτε και η υπερβολική ταύτιση με το ρόλο τους αλλά ο αμοιβαίος συμβιβασμός και η επικοινωνία. Όπως λέει και ο Wesley η ηγεσία του σχολείου είναι αποτελεσματική όταν ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να ακολουθούν αλλαγές και να κάνουν πράγματα που θα έκαναν χωρίς της επιρροή του ηγέτη (Wasley 1991, p.23). Ομοίως ο Boles και Troen αντιπαραβάλλουν την παραδοσιακή έννοια της ηγεσίας, χαρακτηρίζοντας την ως μορφή συλλογικής ηγεσίας, όπου αναπτύσσεται μία πείρα μέσω της συνεργασίας (Boles & Troen 1994, p.11). Η α¬ντί¬λη¬ψη ό¬τι, αν ε¬λέγ¬ξου¬με τον κα¬θη¬γη¬τή, θα πά¬νε όλα κα¬λά στο σχο¬λεί¬ο, εί¬ναι ά¬κρως α¬να¬χρο¬νι¬στι¬κή και λαν¬θα¬σμέ-νη. Άλ¬λω¬στε, έχει αποδειχθεί ό¬τι οι εκ¬παι¬δευ¬τι¬κοί ε¬νερ¬γο¬ποιού¬νται περισ¬σό¬τε¬ρο με ε-σω¬τε¬ρι¬κά κί¬νη¬τρα βελ¬τί¬ω¬σης της εκ¬παι¬δευ¬τι¬κής λει¬τουρ¬γίας και ό¬χι με κά¬ποια ε¬ξω¬τε-ρι¬κά α¬ντα¬γω¬νι¬στι¬κά κί¬νη¬τρα α¬πο¬δο¬τι¬κό¬τη¬τας. Ομοίως ο Katzenmeyer & Moller θεωρούν ότι δίνοντας στους εκπαιδευτικούς ηγετικούς ρόλους, προάγεται η αυτοσεβασμός τους και η ικανοποίηση, που οδηγεί σε υψηλά επίπεδα απόδοσης λόγω των υψηλών κινήτρων (Katzenmeyer & Moller 2001). Η διδασκαλία λοιπόν απαιτεί την άσκηση της παιδαγωγικής και διοικητικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών σε συνεργασία με όλη τη σχολική κοινότητα, που θα τους επιτρέπει να πάρουν ρίσκα και να συμμετέχουν στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Χρήσιμα εργαλεία για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος, που συνδέονται έμμεσα και άμεσα με την αυτονομία, είναι η αισιοδοξία, οι προσωπικοί στόχοι, η ανοχή στις αλλαγές, όπως επίσης και η καλή ενημέρωση. Διότι η γνώση δεν αποτελεί το μοναδικό συστατικό παράγοντα αλλά και η πρόσβαση στις πληροφορίες και η δυνατότητα επεξεργασίας τους, που ενισχύουν το προσωπικό κύρος. Καθοριστικό στοιχείο για την αλλαγή είναι και η ύπαρξη ή μη της αυταρχικότητας στη προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Με την έννοια του αυταρχισμού εννοούμε ότι οι εκπαιδευτικοί θέτουν στόχους και προσπαθούν με κάθε θεμιτό μέσο να τους υλοποιήσουν, διότι σκοπός δεν είναι η διατήρηση του status quo αλλά η αλλαγή, που πολλές φορές επιτυγχάνεται μέσω της σύγκρουσης. Κάθε στοιχείο από τα παραπάνω σε συνδυασμό με τα ισχυρά κίνητρα επηρεάζονται από παλιές εμπειρίες, την κληρονομικότητα, τα πολιτισμικά πρότυπα και γενικότερα από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Huitt,W. 1997).
Ένα ακόμη στοιχείο που ενισχύει την ενδυνάμωση, αν και δεν αποτελεί βασικό κομμάτι της επιτυχίας, είναι ο ενθουσιασμός. Η αντιμετώπιση κάθε δυσκολίας που προκύπτει καθημερινά με χιούμορ, επιδράει και στο τρόπο που οι μαθητές αντιλαμβάνονται και χειρίζονται τις καταστάσεις. Ένας παράγοντας ακόμη που επηρεάζει την ενδυνάμωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η επαγγελματική εξουθένωση, η οποία προκύπτει από την επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά του ατόμου. Υπάρχει επίσης ένα έντονο αίσθημα άγχους, ένας μεγάλος βαθμός αποξένωσης των ανθρώπων λόγω της ανταγωνιστικής φύσης των κοινωνικών σχέσεων και μία δέσμευση του ελεύθερου χρόνου που επηρεάζουν αρνητικά τη ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών (Αλεβίζος 1992: σ. 4404). Αυτό σημαίνει ότι επιβαρύνονται συναισθηματικά και δεν λειτουργούν αποτελεσματικά. Δημιουργείται το σύνδρομο της επαγγελματικής εξάντλησης, γνωστό και ως burnout, αφετηρία του οποίου θεωρείται το στρες. Ανάμεσα στους παράγοντες που οδηγούν στην επαγγελματική εξάντληση είναι ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, το κουραστικό ωράριο, η αυταρχική διοίκηση, η έλλειψη στήριξης και οι αυξημένες απαιτήσεις. Η αποτελεσματικότητα μόνο όταν ο εκπαιδευτικός σταματήσει να νιώθει φόρτο εργασίας, κρατάει μία απόσταση μεταξύ ατομικών και υπηρεσιακών αξιών, δε νιώθει κοινωνικά απομονωμένος και κυρίως όταν επικρατεί μία συναδελφική ατμόσφαιρα όπου γίνονται αποδεκτά λάθη και αδυναμίες και επιβραβεύονται αντίστοιχα οι επιτυχίες.
Σκοπός της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, η αλλαγή στον τρόπο της διδασκαλίας ώστε να βασίζεται στην προώθηση μαθησιακών συζητήσεων, ο εφοδιασμός του εκ¬παι¬δευ¬τι¬κού με νέ¬ες γνώ-σεις, δι¬δα¬κτι¬κές συ¬μπε¬ρι¬φο¬ρές, παι¬δα¬γω¬γι¬κές με¬θό¬δους. Η εφαρμογή συνεργατικής μάθησης είναι εξίσου πολύ χρήσιμη καθώς διαδραματίζει θετικό ρόλο στην αναβάθμιση χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του ατόμου που είναι ευεργετικά για μελλοντική συνεργασία και ενισχύει συγχρόνως τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Σημαντικός είναι και ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην προώθηση της δημοκρατικής γνώσης μέσω ενεργητικών, συμμετοχικών προσεγγίσεων. Στο επίπεδο των σχολικών τάξεων οι δημοκρατικές διαφωνίες μπορούν να αποβούν χρήσιμες για την οικοδόμηση της κοινότητας.
Εν κατακλείδι, η εκπαίδευση είναι μια ανθρώπινη αλληλεπίδραση, στην οποία το φάσμα των επιρροών μεταξύ δασκάλων, μαθητών και πολιτείας, είναι πολύ περίπλοκο. Ο δρόμος δεν είναι ούτε εύκολος ούτε σύντομος. Παράγοντες που συνιστούν ένα σχολείο αποτελεσματικό είναι η διοίκηση του σχολείου, το σχολικό κλίμα, οι υψηλές προσδοκίες από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Η πληροφορική και γενικότερα η τεχνολογία μπορούν να βελτιώσουν με τη σειρά τους την ποιότητα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, όπως επίσης η ποιότητα και η ευελιξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συνεχής κατάρτιση των δασκάλων, ο βαθμός κρατικής μέριμνας για τους μαθητές, το περιεχόμενο της μάθησης.
Η ενδυνάμωση της εκπαίδευσης, συνεπώς, είναι αποδεκτή ως συστατικό κίνητρο των εκπαιδευτικών και προβάλλεται ως αναγκαία από τη μια πλευρά, για την υιοθέτηση του νέου πλαισίου αντιλήψεων και πρακτικών που προέκυψε από τις τεχνικο-οικονομικές εξελίξεις και από την άλλη για τη μείωση της αμφισβήτησης των «αξιών». Η υψηλής ποιότητας επαγγελματική ανάπτυξη είναι απαραίτητη για μια υψηλής ποιότητας διδασκαλία. Στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η ανάδειξη της αυτοεκτίμησης, της ενδυνάμωσης, της αγάπης για τον εαυτό, για τη γνώση και για τη κοινωνία στην οποία ζει. Εάν αγαπάς αυτό που κάνεις και μαθαίνεις τότε θα αγαπήσεις και τον εαυτό σου (Pappert, Seymour,1990: p.13)
Βιβλιογραφία
Αλεβίζος, Β. Στρες, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμος 8, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1992
Αλεξίου, Θ., Εργασία, Εκπαίδευση και Κοινωνικές Τάξεις. Το ιστορικο-θεωρητικό πλαίσιο, Αθήνα 2002, εκδ. Παπαζήση
Becker, G. S., Human Capital, Princeton, Princeton University Press, 1975
Bennis, W., On becoming a leader, New York: Addison Wesley Publishing Company, 1989
Blase, J., & Blase, J., Facilitative school leadership and teacher empowerment: Teachers’ perspectives. Social Psychology of Education, 1, 1996
Blasé, J. and Blasé, J.R., Empowering Teachers: What Succassful Principals Do. Thousand Oaks, CA, Corwin, 1994
Bolin, F.S., Empowering leadership. Teacher College Record, 1989
Boles, K., & Troen, V..Teacher leadership in a professional development school. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. , 1994
Βorich, G., Effective teaching methods, London, Merrill Publishing Company, 1988
Everard, K.B & Morris, G., Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (1999)
Faust J., and Paulson, D., Background and Definitions, Active Learning
Gruber, J., & Trickett, E. J., Can we empower others? The paradox of empowerment in an alternative public high school. American Journal of Community Psychology, 1987
Hargreaves, A,. Restructuring Restructuring: Postmodernity and the Porspects for Educational Change. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, Ill. ,1991
Huitt,W., The SCANS report revisited. Paper delivered at the Fifth Annual Gulf South Business and Vocational Education Conference, Valdosta State University, Valdosta, GA, April 18, 1997.
Johnson, P. E., & Short, P. M., Principal’s leader power, teacher empowerment, teacher compliance and conflict. Educational Management and Administration, 26(2), 1998
Κανελλοπούλου Ν. Κ., Μαυρομαρα Γ.Κ., Μητράκου Μ.Θ. , Εκπαίδευση και Αγορά Εργασίας, Κέντρο Προγραμματισμού και Οικονομικών Ερευνών, Μελέτες 50, Αθήνα 2003
Kandel, L., The New Era in Education: A Comparative Study, Boston 1995
Κάτσικας Χ., - Θεριανός Κ., Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 2004.
Katzenmeyer, M., and Moller, G., Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders. (2 ed.). Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2001
Λάζου - Ε. Λάμπρου, Η σχέση των σχολικών αποτυχιών με ψυχολογικά προβλήματα της προσωπικότητας των μαθητών, Αθήνα 1978
Maeroff, G.I., the empowerment of teachers: overcoming the crisis of confidence, New York 1988, Teachers Collwge Press
Μαυρογιώργος, Γ., Εκπαιδευτικοί και αξιολόγηση, Αθήνα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1993
Μαυρογιώργος, Γ. , Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής , Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, 1999
Lightfoot, S. L., On goodness of schools: Themes of empowerment. Peabody Journal of Education, 63(3), (1986).
D. Luttge, Leistung aus psycologischer Sicht, εις: Leistung in der Schule, Braunschweig, 1978
Νόβα-Κατσούνη Χ., Κοινωνικοποίηση. Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου, Αθήνα 2005, εκδ. Gutemberg
Papert, Seymour, A critique of Technocentrism in thinking about the School of the Future,1990
Rinehart, J. S., & Short, P. M., Job satisfaction and empowerment among teacher leaders, reading recovery teachers, and regular classroom teachers. Education,114(4), 1994.
Rood, R.A., Empowerement Through Basic Education, a Foundation for Development, CESO- Paperback, No.26, The Hague: Nuffic,1997
Παπαδάκης Νίκος Ε., Εκπαιδευτική πολιτική, Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική (;), εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
Short, P.M., & Greer, J. T., & Melvin, W.M, Creating empowered schools: Lessons in change. Journal of Educational Research, 32 (4), 1994
Short, P.M., & Rinehart, J.S., School Participant empowerment scale: Assessment of level of empowerment within thw school environment. Educational and Psychological Measurement. 52(6), 1992
Schultz T.W. , “Investment in Human Capital”, American Economic Review, 51, Μάρτιος 1961, σελ. 1-17.
Smylie, M. A. From bureaucratic control to building human capital: The importance of teacher learning in education reform. Educational Researcher, 25(9), (1986).
Spector P.E., Using self-report questionnaires in OB research: A comment on the use of a controversial method, Journal of Organizational Behaviour. 1994
Sweetland, S. R., & Hoy, W.K., School Characterists and educational outcomes: Toward an organizational model of student achievement in middle schools. Educational Administration Quarterly, 36 (5), 2000
Thompson, “The Utilization and Professional Development of Teachers: Issues and Strategies”, Paris, International Institute for Educational Planning, 1995
Tritter, J. , The Context of Educational Policy Research: Changed Constraints, New Methodologies and Ethical Complexities, British 1995
Φραγκουδάκη Α., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1985
Χατζηπαναγιώτου, Π.. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα 2001: Δαρδανός.
Χρονοπούλου, Α.. Απόψεις για συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 1982
Unesco, έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής, για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors, με τίτλο: «Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της», μτφρ. Ομάδα Εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα 1999, εκδ. Gutenberg
Wayne K. Hoy & Scott R. Sweetland, Designing Better Schools: The Meaning and Measure of Enabling School Structures
Wasley, P. A., Teachers Who Lead: The Rhetoric of Reform and the Realities of Practice. New York: 1991, Teachers College Press,
White, P. A., Teacher empowerment under ‘‘ideal’’school-site autonomy. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(1), 1992
Zimmerman, M. A., & Rappaport, J. Citizen participation, perceived control, and psychological empowerment. American Journal of Community Psychology, 16, 1988
Σχόλια