Ψυχικές δυσκολίες και ψυχικές διαταραχές σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες: μορφές, χαρακτηριστικά και μοντέλα παρέμβασης

Ηλίας Ε. Κουρκούτας
Επικ. Καθηγητής
Παν/μιο Κρήτης

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το ζήτημα των ψυχικών διαταραχών (συναισθηματικών και
συμπεριφορικών) στα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες και αναπτυξιακές διαταραχές δεν έχει τεθεί στη Ελλάδα με συστηματικό και ερευνητικό τρόπο. Η διεθνής
εμπειρία και τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα έχουν αναδείξει το ζήτημα της ψυχικής υγείας και των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, σε αυτές τις ομάδες παιδιών, ως κυρίαρχο, σε σχέση με την ισορροπημένη κοινωνικοποίηση και την πλήρη ένταξη τους σε σχολικό και κοινωνικό επίπεδο. Στην παρούσα εργασία αναλύονται διεξοδικά τα θέματα που έχουν να κάνουν με την ταυτοποίηση, αξιολόγηση, κατηγοριοποίηση και δυναμική των ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαίτερες δυσλειτουργίες, καθώς και ζητήματα που αφορούν την προβληματική της προσέγγισης αυτών των διαταραχών, και σε επιστημολογικό επίπεδο, και σε επίπεδο παρέμβασης. Επιπλέον δίδονται κλινικά παραδείγματα και ερευνητικά δεδομένα, όπως και στοιχεία πάνω σε συγκεκριμένες διαταρακτικές συμπεριφορές που αναδύονται στην καθημερινή συνδιαλλαγή εκπαιδευτικών /ειδικών επαγγελματιών και παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες, με σκοπό να αναδειχθεί η διάσταση αυτή της συμπεριφοράς τους και η ανάγκη επιμόρφωσης των εμπλεκόμενων επαγγελματιών σε συγκεκριμένες θεσμοθετημένες παρεμβάσεις. Στο τέλος της εργασίας συζητιούνται οι προϋποθέσεις για αποδοτικές στρατηγικές παρέμβασης.

Λέξεις κλειδιά: Ψυχικές διαταραχές και ψυχιατρικά προβλήματα, παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες και αναπτυξιακές διαταραχές, οικοσυστημικές ολιστικές παρεμβάσεις


ABSTRACT The mental health problems (conduct and emotional disorders) of children with learning and developmental disabilities have not been addressed systematically in Greece despite the fact that this has been recently recognized as an issue of major importance among mental health professionals. In this paper we examine the questions of identification, evaluation and treatment of psychological problems in children with disabilities. The purpose of this article is to shade light to the various forms of behavioral and emotional problems of these groups of children and to associate them with the socialization process and the way these children experience their inclusion in the social contexts.

Key words: Behavioral and emotional problems, children with learning and developmental disabilities, ecosystemic holistic interventions



-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Διεύθυνση: Ηλίας Ε. Κουρκούτας Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Παν/μιούπολη Γάλλου, 74100, Ρέθυμνο. Τηλ.: 28310/57202, e-mail: hkourk@edc.uoc.gr

Εισαγωγή: βασικοί προβληματισμοί και ζητήματα προσέγγισης
Οι μη ταυτοποιημένες και μη αναγνωρισμένες ψυχικές δυσκολίες των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες , τα οποία φοιτούν σε κανονικά και σε ειδικά σχολικά πλαίσια, αποτελεί ένα σημαντικό ερευνητικό ζήτημα της κλινικής ψυχολογίας και της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης (Dykens, 2000). Ανεξάρτητα, επομένως, από την ομάδα των παιδιών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές, τα οποία συνιστούν μία ξεχωριστή κατηγορία παιδιών που χρήζουν ιδιαίτερης αντιμετώπισης, οι ψυχικές και συμπεριφορικές δυσκολίες των παραδοσιακών κατηγοριών των παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελούν πλέον αντικείμενο σχετικής διερεύνησης. Η έμφαση, μέχρι πρότινος, στην έρευνα δινόταν, κυρίως, στα προβλήματα της ένταξης και της κοινωνικοποίησης αυτών των ομάδων παιδιών και στην αντιμετώπιση των ενδογενών ή επίκτητων υστερήσεων, καθώς και στις προϋποθέσεις επίτευξης μαθησιακών στόχων, χωρίς απαραίτητα να εξετάζονται σε βάθος τα ζητήματα των ψυχολογικών δυσλειτουργιών /διαταραχών (Emerson, 2001).
Τις τελευταίες δεκαετίες, δόθηκε έμφαση σε θεωρητικές και ερευνητικές αναζητήσεις πάνω σε ζητήματα ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και παρέμβασης σε παιδιά με ειδικές ανάγκες (ενδεικτικό παράδειγμα τα παιδιά με ήπιες ή σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και τα παιδιά με χρόνια νοσήματα, για τα οποία έχει δει το φως της δημοσιότητας ένας μεγάλος αριθμός ερευνών)(Drotar, 2006).
Πριν προχωρήσουμε στην παράθεση των δεδομένων και των προβληματισμών που αφορούν το συγκεκριμένο φαινόμενο, θα θέσουμε μία σειρά πρωταρχικών θεωρητικών ερωτημάτων.
Το πρώτο ερώτημα που τίθεται αφορά τη χρήση της ορολογίας, η οποία είναι, συνήθως, δέσμια των, ήδη, υφισταμένων κατηγοριοποιήσεων (ψυχιατρικής, ψυχολογικής, ψυχοπαιδαγωγικής) και γενικότερα της προσέγγισης, η οποία υιοθετείται. Η ψυχιατρική άποψη υιοθετεί ιατρική ορολογία (π.χ., διαταραχές, κατάθλιψη, κλπ.) και προάγει, συνήθως, ένα βιολογικό φαινομενολογικό μοντέλο ερμηνείας και παρέμβασης. Αντίθετα, η ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση και η θετική ψυχολογία προάγει ένα μοντέλο ήπιων προληπτικών και εναλλακτικών ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999∙ Meadows & Stevens, 2004). Σε κάποιες σπάνιες περιπτώσεις τα δύο μοντέλα είναι αλληλοσυμπληρωματικά, σε άλλες είναι αντιθετικά.
Το θέμα της εγκυρότητας της προσέγγισης που υιοθετείται είναι, βεβαίως, σημαντικό, καθώς δεν είναι δυνατόν να παραγνωρίζεται η σοβαρότητα των ψυχικών δυσκολιών των παιδιών αυτών. Δεν είναι, όμως, δυνατόν, από την άλλη, να αυτές να εξετάζονται και να ερμηνεύονται σε μία μονοδιάστατη αποκλειστικά φαινομενολογική οπτική, η οποία παραβλέπει το οικοσυστημικό πλαίσιο ζωής του παιδιού, τις συνθήκες κοινωνικοποίησης του και τη σχέση του με τον άλλο, μέσα και έξω από την οικογένεια (Fraser, 2004∙ Sameroff, 2000).
Το δεύτερο ερώτημα αφορά τη σχέση μεταξύ συμπεριφορικών και ψυχολογικών δυσκολιών /διαταραχών : σε ποιο βαθμό οι συμπεριφορικές διαταραχές εκφράζουν τις ψυχικές δυσκολίες ενός υποκειμένου και σε ποιο βαθμό αυτές οι δυσκολίες οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς ή διαταραχές. Έχει, ήδη, υποστηριχθεί ότι οι ψυχικές δυσκολίες πιθανόν να εκφράζονται είτε μέσα από διαταρακτικές και προβληματικές συμπεριφορές, είτε μέσα από γενικότερα προβλήματα προσαρμογής (απόσυρση) σε κοινωνικό, σχολικό και οικογενειακό επίπεδο (Kaufmann, 2001). Δεν θα επεκταθούμε σε αυτό το ζήτημα, διότι πλήθος ερευνών αποδεικνύει ότι οι δύο αυτές διαστάσεις της ψυχικής ζωής του παιδιού (εσωτερική και εξωτερική) είναι άρρηκτα δεμένες μεταξύ τους (βλ. Κουρκούτας, 2007). Τα ψυχολογικά προβλήματα, ανεξάρτητα από την αιτία τους, συνήθως, οδηγούν σε συμπεριφορικά προβλήματα ή δυσκολίες προσαρμογής, και αντίθετα, τα συμπεριφορικά προβλήματα, σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις, συνδέονται με κάποια μορφή ψυχικής διαταραχής (π.χ., άγχος, κατάθλιψη) (βλ. για τις ανάλογες έρευνες και απόψεις, Κουρκούτας, 2007). Η μη αντιμετώπιση τους οδηγεί στην επιδείνωση και των δύο μορφών διαταραχής (Κουρκούτας, 2007).
Το τρίτο ερώτημα αφορά την κατηγοριοποίηση των ψυχικών διαταραχών και τη νομιμοποίηση της ψυχιατρικής φαινομενολογικής προσέγγισης: ένα ερώτημα που, ήδη, έχει τεθεί εδώ και δεκαετίες για όλες τις ομάδες παιδιών και συνεχίζει να τίθεται, στο μέτρο που η φαινομενολογική και ψυχιατρική καταγραφή των συμπτωμάτων δεν μας πληροφορεί για την εσωτερική δυναμική (ποιότητα των ψυχικών μηχανισμών και διεργασιών) ανάπτυξης αυτών των συμπτωμάτων (βλ., Κουρκούτας, 2006∙ Fox, P. & Emerson, 2001). Όπως αναφέρθηκε, αυτές οι προσεγγίσεις τονίζουν κυρίως τον ενδογενή χαρακτήρα της παθολογίας, υιοθετώντας μία «α-χρονική» και «απο-πλαισιωμένη» οπτική. Σε αντίθεση με διάφορες προσεγγίσεις της ψυχολογίας και της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης, οι οποίες τονίζουν τον ολιστικό και θετικό χαρακτήρα της λειτουργίας των παιδιών με διαταραχές ή αναπηρίες, και δίνουν έμφαση στο οικογενειακό /κοινωνικό πλαίσιο και στην κοινωνική διαδρομή του παιδιού (Κουρκούτας, 2006∙ Weare, 2005).
Τα ζητήματα που, επομένως, τίθενται από την σκοπιά της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης σχετικά με τη διερεύνηση του συγκεκριμένου φαινομένου, και αφορούν τους ψυχολόγους, τους (ειδικούς) παιδαγωγούς, αλλά και τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχουν συνοπτικά να κάνουν: α) με τη μη ψυχιατρική προσέγγιση αυτών των περιστατικών, β) με την πρόληψη επιδείνωσης και ψυχιατρικοποίησης των προβλημάτων αυτών στην εφηβική και ενήλικη ζωή, γ) με τη διεξοδική ανάλυση όλων των παραγόντων του πλαισίου, οι οποίοι πιθανόν να λειτουργούν επιβαρυντικά και να συμβάλουν στην ανάπτυξη των ψυχικών προβλημάτων σε παιδιά με ιδιαιτερότητες δ) με την ανάπτυξη και προώθηση εναλλακτικών και βασισμένων στην έρευνα ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων, και ε) γενικότερα με τη φιλοσοφία /πολιτική της ένταξης (συνεκπαίδευσης/inclusion) και τις προοπτικές αλλαγής λειτουργίας των σχολικών μονάδων προς μία εναλλακτική –πέρα από την γνωσιοκεντρική- παιδεία /εκπαιδευτική πράξη, η οποία λαμβάνει υπόψη τις ψυχικές και ακαδημαϊκές ανάγκες όλων των ευάλωτων ομάδων παιδιών (βλ., Elias et al., 1997∙ Kaufmann, 2001∙ Κουρκούτας, 2007∙ Scholten, 2003).
Αυτοί που υιοθετούν μία ψυχοπαιδαγωγική μη ιατρογενή οπτική θεωρούν ότι τα ψυχικά προβλήματα ή ακόμη και οι ψυχικές διαταραχές των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών, σχετίζονται, κυρίως, με τη φύση και τη σοβαρότητα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν αυτά τα παιδιά σε προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο (Zipper & Simeonson, 2004). Άλλες υπάρχουσες προσεγγίσεις κάνουν τη σύνθεση μεταξύ ενδογενών βιολογικών και ψυχοκοινωνικών παραγόντων, και ως προς τη αιτιολογία, (βιοψυχικό μοντέλο), και ως προς τις στρατηγικές παρέμβασης (βλ., Favell & McGimsey, 1999).
Υπάρχουν πολλοί ερευνητές, επομένως, που υποστηρίζουν ότι οι ψυχοκοινωνικές διαταραχές, σε ένα μεγάλο μέρος, πιθανόν να σχετίζονται με τις αποτυχίες, δυσκολίες και ελλείψεις στη διαδικασία ισορροπημένης κοινωνικοποίησης και επαρκούς ικανοποίησης των εξελικτικών και ψυχοκοινωνικών αναγκών των παιδιών με ιδιαιτερότητες (βλ., Carr, 1999∙ Kaufmann, 2001∙ Zipper & Simeonson, 2004). Η έρευνα δείχνει ότι η ανάπτυξη σταθερών δεσμών και θετικών συναισθηματικών συνδιαλλαγών με το περιβάλλον, σε όλες τις ομάδες παιδιών και σε όλες τις ηλικίες, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την αποφυγή εκδήλωσης ψυχοπαθολογικών προβλημάτων (Holinger, 2000).
Η αλλαγή οπτικής στην έρευνα των διαταραχών και η μετάθεση του ερευνητικού ενδιαφέροντος από το παιδί, ως φορέα εγγενούς ψυχοπαθολογίας, στη μελέτη του πλαισίου και των παραγόντων κινδύνου (οικοσυστημική προσέγγιση) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη τους, σηματοδοτεί μία ρήξη με τα ευθύγραμμα μοντέλα προσέγγισης των ψυχικών διαταραχών (βλ., Κουρκούτας, 2006∙Sameroff, 2000)
Στο πλαίσιο μίας ευρύτερης οικοσυστημικής προσέγγισης των παιδιών με ιδιαίτερες ευαισθησίες ή ανάγκες, θεωρείται, επομένως, σημαντικό να εντοπισθούν οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που μπορεί να συμβάλλουν στην ανάπτυξη ή διατήρηση παθολογικών χαρακτηριστικών στη συμπεριφορά αυτών των παιδιών (Oliver, 1995).
Η έκθεση άλλωστε της Βρετανικής Ψυχολογικής Εταιρείας, για την αντιμετώπιση των προκλητικών συμπεριφορών σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, συστήνει σαφέστατα, με βάση τα πρόσφατα εμπειρικά δεδομένα, να λαμβάνονται υπόψη οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που πιθανώς εμπλέκονται στην ανάπτυξη, διατήρηση ή επιδείνωση των ακραίων προβληματικών συμπεριφορών σε αυτές τις ομάδες παιδιών (BPS, 2004:32)


Διάγνωση και ταυτοποίηση των ψυχικών δυσκολιών /διαταραχών σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες: δυσκολίες και προοπτικές
Οι δυσκολίες και τα προβλήματα των παιδιών της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας που δεν τυχαίνουν συστηματικής αξιολόγησης, θεωρείται ότι εκτείνονται σε ένα ευρύ φάσμα, το οποίο, στο ένα άκρο, περιλαμβάνει τις πρωτογενείς ανάγκες για ψυχολογική και ψυχοκοινωνική υποστήριξη των συγκεκριμένων παιδιών, για να ξεπεράσουν διάφορα καθημερινά εμπόδια, και, στο άλλο άκρο, τις πιο σοβαρές μορφές διαταραχών (όπως π.χ. καταθλιπτικές τάσεις, συμπεριφορικές διαταραχές) που αναστέλλουν την κοινωνική τους ένταξη και προσαρμογή (Coyle, Pine & Charney, 2003).
Η πρώτη αιτία για τη μη αναγνώριση των ψυχικών διαταραχών έχει να κάνει με το γεγονός ότι, συχνά, η απουσία έντονων συμπτωμάτων εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς ή την οικογένεια των παιδιών να αντιληφθούν και να αξιολογήσουν τη σοβαρότητα των ψυχολογικών δυσκολιών (Kauffman, 2001).
Από την άλλη, η διάκριση ανάμεσα στο φυσιολογικό και στο παθολογικό στοιχείο της συμπεριφοράς, με βάση αντικειμενικά κριτήρια, δεν είναι πάντοτε εύκολη, εφόσον αναφερόμαστε στην παιδική ηλικία και σε ομάδες παιδιών με ποικίλα ενδογενή (ιατρικά, γνωστικά και αναπτυξιακά) προβλήματα, γεγονός που καθιστά συχνά του ειδικούς (ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς) διστακτικούς στο να αποδίδουν στα παιδιά αυτά ψυχιατρικές (Kauffman, 2001). Πέρα από τις δυσκολίες της επίσημης διάγνωσης, ο τρόπος με τον οποίο βιώνονται οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές των παιδιών με ιδιαιτερότητες από τους επαγγελματίες που ασχολούνται μαζί τους, καθορίζει, σε μεγάλο βαθμό, τις άτυπες στρατηγικές αντιμετώπισης τους στην καθημερινότητα. Οι πληροφορίες που δίνουν επομένως οι εκπαιδευτικοί και οι ειδικοί παιδαγωγοί για τη συμπεριφορά του παιδιού παίζουν, συχνά, σημαντικό ρόλο στη διάγνωση και, κυρίως στον καθορισμό των παρεμβάσεων από τους ειδικούς (Kauffman, 2001). Η καθημερινή πρακτική αντιμετώπισης επηρεάζει, από την άλλη, σε μεγάλο βαθμό τη εξέλιξη αυτών των διαταραχών (Noone, Jones & Hastings, 2006).
Οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών και ειδικών επαγγελματιών για το τι θεωρείται παθολογικό και φυσιολογικό και ο τρόπος που προσλαμβάνουν και ερμηνεύουν αυτές τις συμπεριφορές εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι σε μία πρόσφατη μελέτη, ο Didden και οι συνεργάτες του κατέγραψαν σχεδόν 50 συμπεριφορές που θεωρούνται από διάφορους ειδικούς, οι οποίοι εργάζονται με παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, ως προκλητικές /προβληματικές ή παθολογικές. Σε αυτές συμπεριλαμβάνονται συμπεριφορές όπως, άρνηση συνεργασίας, φυσιολογικές δυσλειτουργίες (εμετοί, ακράτεια, κλπ.) μέχρι και πράξεις φυσικής βίας (Didden, Duker & Gorzillus, 1997). Οι παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν την κρίση και τη στάση των ειδικών επαγγελματιών και των εκπαιδευτικών, έχουν προφανώς να κάνουν με τις συνθήκες εργασίας, το άγχος που βιώνουν οι ειδικοί παιδαγωγοί, τις γενικότερες δυσλειτουργίες του παιδιού, και κυρίως την επικινδυνότητα της συμπεριφοράς του και διάφορους άλλους εξωγενείς ή ενδογενείς παράγοντες που πιθανόν λειτουργούν επιβαρυντικά για τη σχέση ειδικού-παιδιού (Rose, Horne, Rose & Hastings, 2004).
Πέρα από την απουσία δοκιμασμένων εργαλείων, αυτό που αυξάνει την δυσκολία έγκυρης διάγνωσης και, κυρίως, κατανόησης της βαθύτερης ψυχολογίας αυτών των παιδιών είναι ότι, σε πολλές περιπτώσεις, οι εξωτερικές συμπεριφορές (συμπεριφορικός φαινότυπος) και η κλινική συμπτωματολογία φαίνεται να παραπέμπουν σε κάποια σοβαρή διαταραχή, χωρίς αυτό να είναι απαραίτητα πραγματικό. Αντίθετα, κάποια σοβαρή μορφή διαταραχής, συχνά, πιθανόν να κρύβεται πίσω από μία ήπια συμπτωματολογία (Matson, 1988).
Μία άλλη διάσταση που πρέπει να επισημανθεί έχει να κάνει με το γεγονός ότι οι συμπεριφορές που καταγράφονται ως προβληματικές είναι αυτές που έχουν ένα επιθετικό, κυρίως, χαρακτήρα και προκαλούν έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις (Hastings & Bham, 2003). Συμπεριφορές διαφορετικού τύπου στο μέτρο που δεν δημιουργούν σοβαρά προβλήματα σε εκπαιδευτικούς και επαγγελματίες τείνουν να παραβλέπονται (Mash & Wolfe, 2001).
Είναι, από την άλλη, κοινή διαπίστωση πολλών ερευνητών, ότι πολλά από τα ψυχικά προβλήματα των παιδιών δεν απαντούν στα κλινικά κριτήρια των διαταραχών, με βάση τα διεθνή ψυχιατρικά εγχειρίδια, με αποτέλεσμα να παραμένουν μη αναγνωρίσιμες οι ψυχικές τους δυσκολίες και να συσσωρεύονται στο βάθος του χρόνου (.Mash & Wolfe, 2001). Ενδεικτικά αναφέρουμε την περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που παρουσιάζουν χαμηλά ποσοστά κλινικής κατάθλιψης, αλλά με βάση κλίμακες αυτοαξιολόγησης δείχνουν να υποφέρουν σε πολύ μεγαλύτερα ποσοστά από καταθλιπτικά συμπτώματα σε σχέση με τα παιδιά με τυπική εξέλιξη και να βιώνουν αισθήματα απόρριψης (Kourkoutas, Mitsiou & Foulouli, 2006). Οι γονείς και εκπαιδευτικοί συχνά εστιάζονται στις μαθησιακές δυσκολίες αι αδυνατούν να αναγνωρίσουν τη σοβαρότητα τω ψυχολογικών τους δυσκολιών και τα κοινωνικά /διαπροσωπικά προβλήματα (Kourkoutas et al., 2006).
Στην πλειονότητα, επίσης, των περιπτώσεων παιδιών με προβλήματα υγείας, γονείς και ειδικοί εστιάζονται κυρίως στην αντιμετώπιση των ιατρικών προβλημάτων με αποτέλεσμα να παραμελούνται οι ψυχικές ανάγκες και οι συσσωρευμένες ψυχικές δυσκολίες των παιδιών αυτών (Drotar, 2006∙ MDH, 2004). Από το άμεσο περιβάλλον των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών, θεωρείται συχνά δεδομένη η ψυχική ανθεκτικότητα τους και η επίδειξη ισχυρών ψυχικών αντοχών, χωρίς, όμως, συχνά να γίνονται αντιληπτές οι μακροπρόθεσμες αρνητικές συνέπειες των χρόνιων ασθενειών και των αντίστοιχων ιατρικών ενεργειών (π.χ. νοσηλεία) στην ψυχική τους υγεία (Bardford & Spinks, 1992). Συχνά, επίσης, δεν δίνεται επαρκής σημασία από την οικογένεια στις αναπτυξιακές ανάγκες (π.χ. εφηβεία) των παιδιών με σωματικά προβλήματα με αποτέλεσμα να επιβαρύνεται και πάλι αρνητικά η ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη και προσαρμογή (APA, 2000).
Ολοκληρώνοντας, θα επισημαίναμε ότι είναι πρωτίστως αναγκαία η καταγραφή (φαινομενολογική διάγνωση/προσέγγιση) των ψυχικών προβλημάτων των παιδιών αυτών με έναν έγκυρο τρόπο. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, είναι επιτακτική η ανάγκη μίας βαθύτερης κατανόησης της εσωτερικής δυναμικής των ψυχικών διαταραχών (ψυχοδυναμική διάγνωση /προσέγγιση), ώστε να σχεδιαστούν οι απαιτούμενες εξατομικευμένες και προσωποποιημένες παρεμβάσεις. Επιπροσθέτως, οι ερευνητές που υιοθετούν μία ολιστική διαγνωστική προσέγγιση των ψυχικών διαταραχών επισημαίνουν την ανάγκη να εισαχθούν οι έννοιες της διάστασης και του φάσματος στην αξιολόγηση τους, που υποδηλώνει ότι πολλές από τις (συναισθηματικές και συμπεριφορικές) διαταραχές δεν αποτελούν παρά ακραίες μορφές φυσιολογικών αντιδράσεων (βλ., Cullinan, 2004∙ Macintyre & Deponio, 2003).


Κλίμακες διάγνωσης των ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες και η ψυχοδυναμική ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση
Παρόλο που έχουν αναπτυχθεί πολλά όργανα μέτρησης και διάγνωσης των παθολογικών καταστάσεων (άλλα περισσότερο έγκυρα, άλλα λιγότερο) στην παιδική ηλικία, έχουν επίσης προταθεί πολλές κριτικές θεωρήσεις σχετικά με την ικανότητα αυτών των μεθόδων να αναγνωρίζουν την συνολική προσωπικότητα του παιδιού και, κυρίως, των παιδιών με ειδικές ανάγκες και γνωστικές ανεπάρκειες, τα οποία δυσκολεύονται να ανταποκριθούν με αξιόπιστο τρόπο στις συνηθισμένες κλίμακες αυτο-αξιολόγησης (Matson & Frame, 1983).
Στο πλαίσιο των ψυχιατρικών προσεγγίσεων, οι ψυχομετρικές κλίμακες που χρησιμοποιούνται σε ομάδες παιδιών και ενηλίκων με νοητικά προβλήματα για την διάγνωση ψυχικών παθήσεων είναι, συνήθως, οι ακόλουθες: η Mini-Mental State (Folstein, Folstein & MvcHugh, 1975), η Reiss Screen for Maladaptive Behavior (Reiss, 1988), η κλίμακα PIRMA (Psychopathology in Mentally Retarded Adults)(Matson, 1988) και η DASH II (Diagnostic Assessment for the Severely Handicapped, ΙΙ)( Matson, Gardner, Coe, & Sovner, 1991).
Σε περιπτώσεις παιδιών χωρίς σοβαρές νοητικές δυσλειτουργίες, μπορούν να χρησιμοποιηθούν, σε συνδυασμό με την κλινική παρατήρηση, και οι κλίμακες αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται συνήθως στις ομάδες παιδιών με τυπική εξέλιξη (όπως π.χ. η κλίμακα CDI του Kovac για την κατάθλιψη, η κλίμακα για την αξιολόγηση του άγχους RCMAS, καθώς και η κλίμακα του Achenbach (ASEBA)).
Για την αξιολόγηση της γενικότερης συμπτωματικής τους λειτουργίας, έχουν, επίσης, χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς σε παιδιά και ενηλίκους με νοητική καθυστέρηση και οι ακόλουθες κλίμακες: (α) η κλίμακα Symptom Checklist 90- Revised (SCL-90-R)(βλ., Kellet et., 1999), καθώς και (β) η κλίμακα Development and Well Being Assessment (DAWBA) (βλ., Emerson, 2003).
Στην πλειονότητα των περιπτώσεων των παιδιών με νοητικές ανεπάρκειες, συνήθως, χρειάζονται πολλές συναντήσεις για να ολοκληρωθεί η διαγνωστική διαδικασία και κυρίως η εγκαθίδρυση της αποκαλούμενης «εργασιακής συμμαχίας», μίας σχέσης ουσιαστικά αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης με το παιδί, που έχει μεγάλη σημασία και για τη μετέπειτα ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση (Ferron, Kern, Hanson & Wieseler, 1999∙ Macintyre & Deponio, 2003).
Η γνώση του προσωπικού και οικογενειακού ιστορικού του παιδιού, αλλά και στοιχεία εξωγενή ως προς τις μεθόδους (στάση του παιδιού απέναντι στο τεστ, τρόπος συμπεριφοράς και προσέγγισης του εξεταστή από την μεριά του παιδιού, μη λεκτική συμπεριφορά, κλπ.) αποτελούν επίσης παράμετροι που πρέπει να ληφθούν υπόψη στη συνολική αξιολόγηση των διαταραχών και των ψυχικών προβλημάτων παιδιών με ιδιαιτερότητες (Greenspan & Grenspan-Thorndike, 1991). Σε πρακτικό επίπεδο, οι αξιολογήσεις των παιδιών σε κέντρα ημέρας (π.χ. ΚΔΑΥ) που βασίζονται σε περιορισμένη γνώση και επαφή με το παιδί και την οικογένεια του, συχνά δεν αποφαίνονται χρήσιμες για το ειδικό προσωπικό, όσον αφορά το σχεδιασμό και την εφαρμογή εξατομικευμένων παρεμβάσεων. Πέρα από τη γραφειοκρατική λειτουργία πολλών υπηρεσιών και την αδυναμία χρήσης έγκυρων εργαλείων, η μη αδυναμία μακροχρόνιας παρακολούθησης και χρήσης πολλών πηγών πληροφόρησης (multisource assessment) του παιδιού περιορίζει σε μεγάλο βαθμό τη δυναμική κατανόηση του.
Πολλοί ερευνητές θεωρούν σημαντικό να μην χάνεται από την ερευνητική/διαγνωστική οπτική, ο αλληλεπιδραστικός χαρακτήρας των διαταραχών, η σχέση με τα οικογενειακά και κοινωνικά βιώματα, καθώς και η ιστορική εξελικτική διάσταση των διαταραχών συμπεριφοράς, οι οποίες δεν πρέπει να συρρικνώνονται και να ετικετοποιούνται κάτω από γενικό τίτλο «ψυχιατρικές διαταραχές» (βλ., BPS, 2004: 10).
Παρά τις προαναφερθείσες δυσκολίες, έχουν αναπτυχθεί διαφορές δυναμικές προσεγγίσεις που μπορούν να μας δώσουν μία πρώτη εικόνα της πολυπλοκότητας του συναισθηματικού και φαντασιωτικού κόσμου του παιδιού με εδικές δυσκολίες (Zigler & Zeitz, 1978). Σε κάθε περίπτωση, στις προσεγγίσεις παιδιών με ιδιαιτερότητες, σημαντικό ρόλο παίζει μία πολυπαραγοντική αξιολόγηση των ακαδημαϊκών και ψυχικών δυσκολιών από πολλές και διαφορετικές πηγές (multisource dynamic assessment) (Adrianopoulos, 2001∙ Banks & Neisworth, 1995∙ Bosma & Resing, 2006). Η έννοια της «δυναμικής αξιολόγησης» (dynamic assessment), μίας αξιολόγησης που βασίζεται σε στοιχεία από τις συνεχείς (επαν)εκτιμήσεις των επαγγελματιών που εργάζονται με το παιδί σε σταθερή βάση και τα οποία επεξεργάζεται σε βάθος χρόνου, η ομάδα των ειδικών επιστημόνων αποτελεί μία σημαντική παράμετρο της εργασίας με παρόμοιους πληθυσμούς και για παρόμοιες προβληματικές. Οι συμπεριφορές και οι συναισθηματικές ανακατατάξεις γίνονται αντικείμενο συνεχούς ανάλυσης και σύνδεσης με γεγονότα και φάσεις της οικογενειακής και σχολικής ζωής των παιδιών αυτών (Bountrogianni, 1990). Η αξιολόγηση δεν αποτελεί σε αυτήν τη περίπτωση μία εξωγενή διαδικασία, αλλά μέρος της όλης παρέμβασης και της συνεχούς αξιολόγησης του παιδιού (Bountrogianni, 1990).
Σε όλες τις προσεγγίσεις εντοπίζονται αδυναμίες και αρνητικά σημεία. Από πολλούς, όμως, προτείνεται μία ολιστική και σε βάθος χρόνου διαρκής αξιολόγηση του παιδιού, διαδικασία στην οποία και η διαισθητική γνώση των ειδικών παιδαγωγών και η διερεύνηση των αντιλήψεων και στάσεων των γονέων, κατέχει ουσιαστική θέση (Sabatino & Altizer, 1998). Ο κίνδυνος οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να μη αντιλαμβάνονται τις ψυχικές δυσκολίες των παιδιών ή να ερμηνεύουν τις προθέσεις, στάσεις και συμπεριφορές τους, με βάση τις δικές τους προσδοκίες ή τα δικά τους αντιληπτικά σχήματα, είναι, από την άλλη, μεγάλος. Τα νέα μοντέλα διεπιστημονικής και πολυπαραγοντικής ανάλυσης των διαταραχών μέσα από οικοσυστημικές προσεγγίσεις της οικογένειας και το παιδιού από ομάδες επιστημόνων, που δεν εμπλέκονται στην καθημερινότητα του, αλλά λαμβάνουν υπόψη τη δυναμική του πλαισίου, αποτελούν μία από τις πολλά υποσχόμενες προσεγγίσεις (Dane & Schneider, 1998∙ Munger, Donkervoet & Morse, 1998).
Από την άλλη, η δυνατότητα ανάπτυξης μίας περισσότερο μακρόχρονης σχέσης με το παιδί, μπορεί να επιτρέψει, σε συνδυασμό με την εφαρμογή κλιμάκων μέτρησης και αντικειμενικών κριτηρίων ανάλυσης, μία καλύτερη αναγνώριση των ικανοτήτων, δεξιοτήτων και ελλείψεων, καθώς και των ενδεχόμενων παθολογικών στοιχείων της λειτουργίας του παιδιού (Anzieu, 1985).
Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού και του συμβούλου ψυχολόγου, ο οποίος έρχεται συστηματικά σε επαφή με το παιδί με ιδιαιτερότητες και είναι γνώστης της οικογενειακής δυναμικής, των σχέσεων μέσα στην οικογένεια, των επιμέρους προβλημάτων, αλλά και των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών του παιδιού, καθώς και της ποιότητας της ένταξης του στα διάφορα κοινωνικά και διαπροσωπικά πλαίσια, είναι, επομένως, σε κάθε περίπτωση, ουσιαστικός (Macintyre & Deponio, 2003).
Η διάκριση ανάμεσα στη συναισθηματική και γνωστική πλευρά της προσωπικότητας καθιστά το έργο ακόμη πιο δύσκολο, εφόσον οι συναισθηματικοί παράγοντες δεν μπορούν να αναγνωρισθούν στην ολότητα τους και δεν εκδηλώνονται πάντοτε μέσα από την συμπεριφορά των παιδιών με δυσλειτουργίες (Kauffman, 2001).
Τα διαθέσιμα προβολικά όργανα μέτρησης (όπως π.χ. ΤΑΤ, ιχνογραφήματα, κλπ.) θεωρούνται λιγότερο αξιόπιστα, μπορούν, όμως, να χρησιμοποιηθούν στο να αναδείξουν κάποιες διαστάσεις της συναισθηματικής λειτουργίας του παιδιού και να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία εμβάθυνσης και κατανόησης της ψυχικής δυναμικής των παιδιών (Coleman, 1996:60-63). Σε πολλές, όμως, περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές γνωστικές ανεπάρκειες και δυσκολίες στην έκφραση του λόγου, δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε χρήση των δεδομένων για μία περισσότερο εμβριθή ανάλυση και δεν είμαστε σε θέση να αναγνωρίσουμε ποιά από τα δεδομένα σχετίζονται με ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες και ποιά είναι απόρροια των δομικών γνωστικών ελλείψεων.
Συμπερασματικά, όσον αφορά το ζήτημα της διάγνωσης των ψυχικών διαταραχών τα άτομα με σοβαρά διανοητικά προβλήματα αδυνατούν να εκφράσουν τον ψυχικό τους κόσμο και η διάγνωση μέσω των κλασσικών συστημάτων (τεστ, ερωτηματολόγια, συνέντευξη, κλπ.) είναι συχνά δύσκολη (Ferron et al., 1999∙ Sovner & Hurley, 1999). Τα υπάρχοντα νοσολογικά συστήματα (DSM & ICD) δεν έχουν προσαρμοστεί στις ψυχικές ιδιαιτερότητες των ατόμων με σοβαρά διανοητικά προβλήματα. Τα συμπεράσματα από νέες έρευνες πάνω στην ψυχική υγεία των ατόμων αυτών, όπως και η επεξεργασία ειδικών προσεγγίσεων του πολύπλοκου αυτού προβλήματος αποτελεί επιτακτική ανάγκη της σύγχρονης ψυχολογίας, καθώς και της ειδικής αγωγής.
Ένα πολυδιάστατο διεπιστημονικό και πλουραλιστικό μοντέλο (Prosser, 1999) είναι ίσως η μόνη λύση για την ικανή και επαρκή διάγνωση των ψυχικών διαταραχών και των ψυχολογικών προβλημάτων, πριν αυτά λάβουν δραματικές ή εκρηκτικές διαστάσεις, με σοβαρές προσωπικές, οικογενειακές αλλά και κοινωνικές συνέπειες. Ερευνητές έχουν αναπτύξει ένα παρόμοιο μοντέλο (PAS-ADD: Psychiatric Assessment Schedule for Adults with Developmental Disabilities) με σκοπό την ανίχνευση και διάγνωση των διαταραχών που αφορούν τα άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες. Τα πρώτα δεδομένα από την εφαρμογή αυτών των μεθόδων/μοντέλων φαίνεται να είναι αρκετά ικανοποιητικά (βλ., Moss et al., 1998∙ Prosser et al.,1998).
Ουσιαστική παράμετρος της όλης διαδικασίας αποτελεί και η αποκαλούμενη οικολογική διάγνωση, η οποία παραπέμπει στην εμβριθή ανάλυση των παραγόντων του πλαισίου που επιβαρύνουν και με την επίδραση τους συμβάλλουν αποφασιστικά στη διατήρηση των ψυχικών προβλημάτων σε αυτούς τους πληθυσμούς (Carr, 1999∙ Wheatcraft & Bracken, 1999).
Πέρα από την ακριβή διάγνωση και τον εντοπισμό των ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαιτερότητες, σημαντική παράμετρος του ζητήματος αποτελεί η ανάπτυξη αποδοτικών μεθόδων πρόληψης αυτών των διαταραχών (Brooks, 1999∙ Wheatcraft & Bracken, 1999).


Επιδημιολογικά στοιχεία και εκτιμήσεις για τη μορφή, την ποιότητα και τη δυναμική των ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες
Πρέπει να επισημάνουμε, ότι είναι δύσκολο να εντοπιστούν ευρείες επιδημιολογικές ή διαχρονικές έρευνες, οι οποίες να μας διαφωτίζουν για την εξέλιξη των ψυχικών διαταραχών από την παιδική στην ενήλικη ζωή, καθώς και για τις διαφοροποιήσεις που υφίστανται στα ποσοστά ανάλογα με την εξελικτική φάση (Emerson, 2003∙ Nanson & Gordon, 1999). Αναπόφευκτα, στην παρούσα εργασία, παρόλο που εστιαζόμαστε στην παιδική ηλικία γίνονται αναφορές και σε έρευνες που αφορούν ενήλικα άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες.
Από την άλλη, πρέπει επίσης να επισημάνουμε τον κίνδυνο της υπεργενίκευσης όταν χρησιμοποιούμε τους γενικούς όρους, παιδιά με ειδικές ή ιδιαίτερες ανάγκες, οι οποίοι αναπόφευκτα, αναφέρονται σε πληθυσμούς με μεγάλες μεταξύ τους διαφορές και ετερογενή χαρακτηριστικά. Παρόλα αυτά και η διεθνής βιβλιογραφία χρησιμοποιεί συχνά για λόγους ευκολίας τους γενικούς αυτούς όρους και πολλές –τουλάχιστον παλαιότερες- μελέτες δεν διαχωρίζουν τα παιδιά σε ειδικότερες κατηγορίες, αλλά τα ταξινομούν κάτω από το γενικό τίτλο, παιδιά με μαθησιακές διαταραχές /αναπηρίες (learning disabilities).
Εισερχόμενοι στο ζήτημα της ψυχοπαθολογίας, θα επισημαίναμε ότι παλαιότερες έρευνες έχουν δείξει ότι οι ψυχιατρικές παθήσεις είναι περισσότερο εξαπλωμένες σε πληθυσμούς με ειδικές ανάγκες και ειδικές δυσκολίες, παρά στο γενικό πληθυσμό (Corbett, 1979∙ Rutter et al., 1976). Επιπλέον έρευνες έχουν δείξει επίσης ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες παρουσιάζουν αυξημένο κίνδυνο να αναπτύξουν ψυχικές διαταραχές ή προβλήματα υγείας γενικότερα (Borthwick-Duffy, 1994). Παρόλα αυτά υπάρχουν αντικρουόμενα συμπεράσματα από τις έρευνες, για τα ποσοστά των ψυχικών διαταραχών στις κατηγορίες αυτές, ποσοστά που εξαπλώνονται σε μία κλίμακα από 10% έως 58%, ενώ στον γενικό πληθυσμό τα ψυχικά προβλήματα αγγίζουν ένα 18% σύμφωνα με κοινώς αποδεκτές εκτιμήσεις. Οι διαφοροποιήσεις αυτές οφείλονται προφανώς σε διαφορετικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις.
Πρόσφατα δεδομένα, σε σχέση με την ψυχοπαθολογία της συμπεριφοράς των ατόμων με ιδιαίτερες δυσκολίες, κάνουν λόγο για την αθέατη νοσηρότητα, υποδηλώνοντας ότι πολλές φορές οι διαταραχές αυτές δεν γίνονται αντιληπτές και, κυρίως, δεν διαχωρίζονται από τις άλλες «δυσλειτουργίες» που αντιμετωπίζουν οι συγκεκριμένες κατηγορίες παιδιών και ενηλίκων (Low et all., 2007∙ Prosser, 1999). Πολλοί ερευνητές, επίσης, κάνουν λόγο για τη διπλή διάγνωση (Lovell & Reiss, 1993), ενώ άλλοι υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση παρουσιάζουν τις ίδιες συναισθηματικές διαταραχές, με τα ίδια ακριβώς συμπτώματα, όπως αυτές εμφανίζονται και στις υπόλοιπες ομάδες παιδιών (βλ., Nanson & Gordon, 1999∙ Sevin & Matson, 1994).
Άλλες επιδημιολογικές έρευνες (Reiss, 1982) κάνουν λόγο για ένα μεγάλο ποσοστό ατόμων με ειδικά προβλήματα (30-35%) που εκδηλώνει γενικότερα ψυχιατρικές διαταραχές, οι οποίες μπορούν να ενταχθούν σε κάποια νοσολογική κατηγορία (Iverson & Fox, 1989). Αντίθετα, όταν οι συμπεριφορές αυτές δεν κατηγοριοποιούνται με βάση κάποιο γνωστό νοσολογικό σύστημα εκπίπτουν σε ποσοστά γύρω στο 15%. Αυτό σημαίνει ότι ορίζουμε μία διαταραχή με βάση την εφαρμογή ή όχι ενός νοσολογικού πλαισίου και την ικανότητα των εμπλεκόμενων επαγγελματικών να αναγνωρίσουν με βάση αυτό το σύστημα τον παθολογικό ή μη χαρακτήρα της συμπεριφοράς.
Υπάρχουν, επίσης, έρευνες οι οποίες αναφέρονται σε ήπιες μορφές παρεκκλινόντων και επιθετικών συμπεριφορών. Σύμφωνα με κάποιες εκτιμήσεις τα ποσοστά των ατόμων με ειδικές ανάγκες που παρουσιάζουν γενικότερα παρεκκλίνουσες συμπεριφορές κυμαίνονται ανάμεσα στο 30% και στο 50% (Low et all., 2007). Αυτό σημαίνει ότι ένα άτομο στα τρία ή ένα στα δύο αυτών των ομάδων, παρουσιάζει δυσκολίες οι οποίες θεωρούνται ότι σχετίζονται με συμπεριφορικά και σοβαρά διαπροσωπικά προβλήματα, καθώς και προβλήματα ψυχικής και σωματικής υγείας (Emerson, 2001).
Οι βίαιες συμπεριφορές και οι συγκρούσεις (σωματικές ή λεκτικές) ή ακόμη και οι αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές (αυτοτραυματισμοί: κοψίματα, καψίματα, στιγματισμός του δέρματος, κλπ.) αποτελούν τη βασική αιτία συμβουλευτικής για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Quine, 1986). Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι αναζητείται βοήθεια ειδικών σε αυτές τις περιπτώσεις, εφόσον οι συμπεριφορές αυτές προκαλούν άγχος και σύγχυση στον περίγυρο (ειδικούς παιδαγωγούς, εκπαιδευτικούς, γονείς, κλπ.) (Prosser, 1999). Αντίθετα, άλλες μορφές ψυχικού πόνου σε αυτά τα παιδιά μπορεί να περνάνε απαρατήρητες, επειδή ακριβώς δεν εκφράζονται με την ίδια ένταση και τον ίδιο δραματικό τρόπο. Το άγχος, η κατάθλιψη και οι εσωτερικευμένες, γενικά, συναισθηματικές συγκρούσεις /ματαιώσεις δεν είναι πάντοτε εύκολο, όπως υποστηρίζεται από άλλους ερευνητές, να διαφανούν μέσα από την συμπεριφορά ή τις εκδηλώσεις του παιδιού (Sachs & Barett, 2000). Ο εντοπισμός των εσωτερικευμένων διαταραχών καθίσταται εγκυρότερος όταν χρησιμοποιούνται συγκεκριμένες τεχνικές διάγνωσης και εις βάθος κλινικές συνεντεύξεις για την καταγραφή τους (Reiss, 1990).
Σε κάθε περίπτωση, τα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες που εκδηλώνουν προκλητικές συμπεριφορές έχουν αυξημένο κίνδυνο να συναντήσουν την απόρριψη, τον αποκλεισμό, αλλά και να αντιμετωπίσουν μορφές κακοποίησης και στέρησης των βασικών ψυχοκοινωνικών τους αναγκών (Emerson et al., 1994).
Πρόσφατα, επίσης, δεδομένα δείχνουν ότι η κατάθλιψη κυμαίνεται στα ίδια ποσοστά σε παιδιά και εφήβους με νοητική καθυστέρηση με τις αντίστοιχες ηλικιακές ομάδες παιδιών, χωρίς νοητική καθυστέρηση (Emerson, 2003).
H κατάθλιψη και οι διαταραχές άγχους αποτελούν τα κύρια ψυχιατρικά προβλήματα στο γενικό πληθυσμό. Στις ομάδες παιδιών και εφήβων με ειδικές ανάγκες, αντίθετα. υπολείπονται σε σχέση με τις προβληματικές συμπεριφορές (Emerson, 2001). Αυτό μπορεί να εξηγηθεί, ως ένα βαθμό, από το γεγονός ότι η κατάθλιψη συνδέεται με εξελιγμένους νοητικούς και συναισθηματικούς μηχανισμούς, χωρίς βεβαίως να σημαίνει ότι οι συνεχείς ματαιώσεις και απογοητεύσεις δεν δημιουργούν καταθλιπτική προδιάθεση και ότι τα συμπτώματα δεν μπορούν να εκδηλώνονται με διαφορετικούς τρόπους (Turner & Cole, 1994). Οι έρευνες σε παιδιά με τυπική εξέλιξη έδειξαν ότι η κατάθλιψη στην σχολική ηλικία συνδέεται και με διαταραχές συμπεριφοράς (Hammen & Rudolph, 1996). Σε άλλες περιπτώσεις μπορεί επίσης να παρατηρηθούν παλινδρομικές συμπεριφορές ή και φάσεις ψυχικής αποδιοργάνωσης, χωρίς όμως να παρατηρούνται άλλα στοιχεία που να συνδέονται σε νοσολογικό επίπεδο με την κλασσική κατάθλιψη (βλ., επίσης Dumensil, 1989). Η Prosser (1999) υποστηρίζει επίσης ότι οι προκλητικές συμπεριφορές μπορεί να συνδέονται με μη ανιχνεύσιμες ή μη διαπιστωμένες εσωτερικευμένες ψυχικές διαταραχές.
Οι προκλητικές συμπεριφορές είναι αποδεδειγμένο, άλλωστε, ότι συνδέονται με σοβαρές γνωστικές δυσλειτουργίες και με την ελλιπή ανάπτυξη των επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων (social, communication skills) (Emerson et al., 1999). Είναι πολύ πιθανόν οι ήπιες «παρεκκλίνουσες» συμπεριφορές να αναδεικνύουν την αδυναμία των περισσότερων από αυτά τα παιδιά να επεξεργασθούν με άλλο τρόπο, είτε τα συναισθήματα απόρριψης, είτε τις δυσκολίες που δημιουργούν οι συνδιαλλαγές με τους άλλους στο πλαίσιο της καθημερινότητας.
Σε γενικές γραμμές, όμως, τα πλέον πρόσφατα δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά και έφηβοι με νοητική καθυστέρηση αναπτύσσουν περισσότερες και, γενικά, διατρέχουν πολύ υψηλότερο κίνδυνο να αναπτύξουν συμπεριφορικές διαταραχές, διαταραχές άγχους, υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής και διάφορες άλλες αναπτυξιακές δυσλειτουργίες, από τα παιδιά και τους εφήβους χωρίς νοητική καθυστέρηση (Dykens, 2000∙ Emerson, 2003).
Η ύπαρξη ενός χαμηλού δείκτη νοημοσύνης θεωρείται, με βάση τα υπάρχοντα δεδομένα, ως ένας στατιστικά πολύ σημαντικός παράγοντας κινδύνου για την ανάπτυξη ψυχιατρικών διαταραχών στα παιδιά (Emerson, 2003∙ Linna et al., 1999). Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση έχουν επτά φορές περισσότερες πιθανότητες να διαγνωσθούν με κάποια ψυχιατρική διαταραχή από ότι οι συνομήλικοι τους χωρίς νοητική καθυστέρηση (Emerson, 2003: 56).
Σε σχέση με τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, οι έρευνες των τελευταίων ετών έδειξαν επίσης ότι κι αυτά παρουσιάζουν αυξημένο κίνδυνο εκδήλωσης καταθλιπτικών τάσεων, τάσεων κοινωνικής απομόνωσης, καθώς και διασπαστικών ή επιθετικών συμπεριφορών (προβλήματα συμπεριφοράς) (Gadeyene, Ghesquière & Onghena, 2004∙ Wiener, 2002). Υπάρχουν επίσης ευρήματα που δείχνουν ότι η συνύπαρξη μεταξύ ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και συναισθηματικών /συμπεριφορικών διαταραχών αποτελεί τον κανόνα, παρά την εξαίρεση (Rutheford, Quinn & Mathur, 2004).
Όσον αφορά τα παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές (π.χ. κώφωση) δεν υπάρχουν εκτεταμένες μελέτες που να αναδεικνύουν κάποια συγκεκριμένη μορφή ψυχοπαθολογίας ή ψυχικών διαταραχών (Guidetti & Tourette, 2006). Υπάρχουν διαθέσιμες κάποιες μελέτες, οι οποίες δείχνουν ότι τα παιδιά με κώφωση ανάλογες διαταραχές (Arnold, 1999: 503). Παρόλα αυτά, οι διαφορές δεν θεωρούνται τόσο σημαντικές, ενώ έχουν παρατηρηθεί και ενδοομαδικές διαφοροποιήσεις. Υπάρχουν, από την άλλη, δεδομένα τα οποία αναδεικνύουν προβλήματα συμπεριφοράς, και κυρίως διάσπαση προσοχής και υπερκινητικότητα, σε κάποιες από τις ομάδες των παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές (Arnold, 1999: 506). Τα προβλήματα συμπεριφοράς (π.χ. επιθετικά ξεσπάσματα, αναίτιες εκρήξεις), τα οποία έχουν παρατηρηθεί στην παιδική ηλικία έχουν, σ μεγάλο βαθμό, συνδεθεί με τα προβλήματα επικοινωνίας με τους άλλους και διαχείρισης από την πλευρά των γονέων των αγχογόνων καταστάσεων ή των καταστάσεων κρίσης (Guidetti & Tourette, 2006). Η υπόθεση μίας «προβληματικής προσωπικότητας», τυπικής των κωφών ατόμων δεν ευσταθεί, λόγω της ετερογένειας αυτής της ομάδας παιδιών (επίκτητη, εκ γενετής κώφωση, βαρηκοΐα, κλπ.) και δεν μπορεί πλέον να υποστηριχτεί από τα ερευνητικά δεδομένα (Guidetti & Tourette, 2006).
Τα παιδιά με σύνδρομο Tourette βιώνουν σοβαρές ψυχολογικές και κοινωνικές δυσκολίες (Semrud-Clikeman, 1999). Έχει, επίσης, βρεθεί ότι τα παιδιά με σύνδρομο Tourette που παρουσιάζουν συγχρόνως και ψυχαναγκαστικά συμπτώματα έχουν πολύ χαμηλότερη αυτοπεποίθηση και πολύ αυξημένο κοινωνικό άγχος, ενώ όλες οι ομάδες παιδιών με το συγκεκριμένο σύνδρομο παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά κοινωνικού άγχους, ιδιαίτερα στη εφηβεία και σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό όταν τα τικ τους είναι έντονα (Koening & Bornstein, 1992). Τα παιδιά που εκδηλώνουν τικ σε υψηλή κλίμακα τείνουν, επίσης, να εκδηλώνουν και έντονα συμπεριφορικά προβλήματα, καθώς και τάσεις εκδραμάτισης (acting out)(Semrud-Clikeman, 1999). Τα παιδιά με νευρολογικές διαταραχές παρουσιάζουν, γενικότερα, υψηλό κίνδυνο εκδήλωσης ψυχικών διαταραχών και απαιτούν ολοκληρωμένες παρεμβάσεις, οι οποίες να εστιάζονται και στην ενίσχυση των ψυχοκινητικών, αλλά και των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων τους (Semrud-Clikeman, 1999).
Στις ομάδες παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς είναι σημαντικό να τονισθεί ότι υψηλό ποσοστό από αυτά υποφέρουν, συγχρόνως, από ψυχικές δυσκολίες και διαταραχές (άγχος, αρνητικά και καταθλιπτικά συναισθήματα, χαμηλή αυτοεκτίμηση, κοκ.) (βλ., για τις ανάλογες έρευνες, Κουρκούτας, 2007∙ Scriva & Heriot, 2008). Οι παρεμβάσεις, όμως, εστιάζονται, συνήθως, κυρίως στην τροποποίηση της συμπεριφοράς (Κουρκούτας, 2007).
Τα παιδιά με υπερκινητικότητα παρουσιάζουν συγχρόνως σοβαρές ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, καθώς και υψηλό κίνδυνο να αναπτύξουν εξωτερικευμένα και εσωτερικευμένα προβλήματα/διαταραχές (άγχος, τάσεις κατάθλιψης, αρνητικότητα, προκλητικότητα, διαταραχές συμπεριφοράς, κλπ.)(Cunningham & Boyle, 2002).
Τα παιδιά με κινητικές δυσλειτουργίες, οι οποίες δεν οφείλονται σε εγκεφαλική βλάβη ή παραλυσία, συχνά αναπτύσσουν προβλήματα συμπεριφοράς, κοινωνική απόσυρση και απομόνωση, ιδίως σε κάποια ηλικία όταν αντιλαμβάνονται τα όρια και τους περιορισμούς των κινητικών τους ικανοτήτων (Guidetti & Tourette, 2006).
Όσον αφορά τις χρόνιες ασθένειες, επιδημιολογικές έρευνες, καθώς και μετα-αναλυτικές μελέτες έχουν δείξει με σαφή τρόπο ότι τα παιδιά αυτά διατρέχουν αυξημένο κίνδυνο να αναπτύξουν εσωτερικευμένες (καταθλιπτικές) διαταραχές και στην παιδική, αλλά, κυρίως, στην εφηβική περίοδο (βλ., Drotar, 2006: 13).
Η εφηβεία αποτελεί μία κρίσιμη καμπή για παιδιά με χρόνιες ασθένειες ή κινητικά προβλήματα και αυτό έχει να κάνει με την προβληματική της εικόνας του σώματος και τη σχέση με το άλλο φύλο (Κουρκούτας, 2000β). Η εικόνα του εαυτού, ως έμφυλου υποκειμένου, φορέα σεξουαλικής επιθυμίας, εκτεθειμένου στο βλέμμα του άλλου και η αναζήτηση μίας πιο σταθερής κοινωνικής ταυτότητας, αποτελεί επίσης μία συμπληρωματική συνιστώσα της προβληματικής της εφηβείας, η οποία εκδηλώνεται με μεγαλύτερη ένταση σε αυτές τις ομάδες παιδιών (Bon, 2007). Η αδυναμία διαχείρισης των συγκεκριμένων ζητημάτων, σε συνδυασμό με τις ορμονικές αλλαγές και κάποιους άλλους ενδογενείς ή εξωγενείς επιβαρυντικούς παράγοντες, μπορεί να προκαλέσουν την εκδήλωση επιθετικών ή προβληματικών συμπεριφορών (π.χ. επικίνδυνων για την υγεία συμπεριφορών, αυτοκαταστροφικών στάσεων, κλπ.) (βλ., Κουρκούτας, 2000β).
Συχνά η ποιότητα και ο βαθμός παρέκκλισης των αντιδράσεων στην εφηβεία εξαρτώνται από μία σειρά παραγόντων που έχουν να κάνουν με τη ψυχολογία του εφήβου, τη σοβαρότητα της πάθησης, το χειρισμό της οικογένειας και του σχολικού πλαισίου, τις επενδύσεις που πραγματοποιεί ο έφηβος στα κοινωνικά και ακαδημαϊκά πεδία, καθώς και με τη διαχείριση της σεξουαλικότητας του. Οι περισσότεροι έφηβοι, χωρίς νοητική καθυστέρηση, βιώνουν, παρόλα αυτά, την κινητική τους δυσλειτουργία με διαφορετικό τρόπο από ότι στην παιδική ηλικία. Συχνά τη βιώνουν, εκ των υστέρων, ως μία τραυματική εμπειρία, την οποία καλούνται να διευθετήσουν στην πορεία της ζωής τους και να κατακτήσουν ή να δημιουργήσουν μία κοινωνική ατομική ταυτότητα, σε ένα πλαίσιο που δεν προσφέρει πάντοτε τις καλύτερες συνθήκες επαγγελματικής και ψυχοσυναισθηματικής ολοκλήρωσης (βλ., Κουρκούτας, 2000β).
Στην ενήλικη ζωή, τα δεδομένα δείχνουν ότι πολλοί ενήλικοι με βαριά νοητική καθυστέρηση βιώνουν θυμικές και καταθλιπτικές διαταραχές σε αυξημένα ποσοστά (Gardner & Willmering, 1999). Αυξημένα ποσοστά σοβαρών ψυχικών διαταραχών (50%) έχουν παρατηρηθεί, επίσης, σε άτομα με νοητική καθυστέρηση, τα οποία είναι έγκλειστα σε ιδρύματα, σε σχέση με το γενικότερο πληθυσμό της ίδιας κατηγορίας ατόμων, τα οποία διαμένουν στην κοινότητα και των οποίων τα ποσοστά κυμαίνονται σε πολύ χαμηλότερα επίπεδα (20-35%)(Singh, Sood, Sonenklar & Ellis,1991). Από την άλλη,
Όσον αφορά το θέμα της αντιμετώπισης των ψυχικών παθήσεων είναι αποδεκτό ότι τα παιδιά και τα άτομα γενικά με ειδικές ανάγκες δεν καταφεύγουν τόσο συχνά σε ειδικούς της ψυχικής υγείας, σε γενικούς παθολόγους ή ακόμη και σε οικογενειακούς γιατρούς που θα μπορούσαν να τους κατευθύνουν προς τις ανάλογες ειδικότητες (Gardner & Willmering, 1999). Αυτό προφανώς συμβαίνει λόγω της μεγάλης δυσκολίας να διαχωριστούν και να αναγνωρισθούν ως ξεχωριστές οντότητες και, κυρίως, ότι πρέπει να τύχουν ιδιαίτερης μεταχείρισης τα συμπτώματα που σχετίζονται με τις ψυχικές παθήσεις, είτε αυτά συνδέονται, είτε όχι από τις δυσλειτουργίες του παιδιού (Reid, 1994). Πολλές φορές οι παθολόγοι και οι ίδιες οι οικογένειες υποτιμούν τη σοβαρότητα των ψυχικών διαταραχών, ενώ η ανίχνευση τους από τους ειδικούς εμποδίζεται από το γεγονός ότι τα συμπτώματα τους επισκιάζονται (όπως προαναφέρθηκε) από τις υπόλοιπες δυσκολίες (Reiss et al., 1983). Τα παιδιά αυτά, συχνά, είναι ανίκανα ή έχουν σημαντικές δυσκολίες στο να αναγνωρίσουν και κυρίως να εκφράσουν με ακρίβεια τις διάφορες εσωτερικές (ενδοψυχικές) αλλαγές, όπως και τις συναισθηματικές τους συγκρούσεις, απογοητεύσεις, ματαιώσεις, στοιχεία σημαντικά σε μία κλινική διάγνωση και συνέντευξη (Gardner & Willmering, 1999∙ Prosser, 1999). Οι ψυχωτικές καταστάσεις, όπως, η σχιζοφρένεια, που εκδηλώνονται με έντονες ψευδαισθησιακές ή παραληρηματικές μορφές, εντοπίζονται με μεγαλύτερη ευκολία. Αντίθετα το άγχος και η κατάθλιψη, που χαρακτηρίζονται από επίμονες αρνητικές σκέψεις, αρνητική διάθεση, έλλειψη αυτοπεποίθηση, αισθήματα αναξιότητας, ενοχές και τύψεις για πράξεις, όπως και καταθλιπτικές ιδέες είναι δύσκολο να λεκτικοποιηθούν από άτομα ή παιδιά, που είτε υστερούν στην επικοινωνία, είτε δεν έχουν αναπτύξει παρόμοιες ενδοσκοπικές ικανότητες (Gardner & Willmering, 1999).
Η διαγνωστική αδυναμία οφείλεται και στην ελλιπή κλινική εμπειρία και εκπαίδευση των επαγγελματιών (ειδικών παιδαγωγών) που ασχολούνται με παιδιά με ειδικές ανάγκες, στοιχεία που δεν διευκολύνουν την κατανόηση των ενδοψυχικών προβλημάτων, των οποίων ο έγκαιρος εντοπισμός αποτελεί ένα μακροπρόθεσμα σημαντικό προστατευτικό παράγοντα (Ferron et al., 1999∙ Reiss & Szyszko, 1983). Ενώ έχει υποστηριχτεί ότι στους χώρους των επαγγελματιών κυριαρχεί μία τάση υποτίμησης των ψυχικών προβλημάτων και των αιτιών τους, κυρίως στα παιδιά με διαταραχές ανάπτυξης και, κυρίως, στα παιδιά τα οποία δεν δημιουργούν σοβαρά προβλήματα με τις συμπεριφορές τους (Allen, Bouras, & Holt, 1999∙ Hassiotis, et al., 2000).
Ακόμη και σε χώρες, στις οποίες το Εθνικό Σύστημα Υγείας προσπάθησε να απαντήσει σε παρόμοια προβλήματα, οι δυσκολίες είναι μεγάλες, κυρίως, λόγω της διάσπασης και του απρόσωπου χαρακτήρα των υπηρεσιών, της αδυναμίας σχεδιασμού εξατομικευμένων παρεμβάσεων, καθώς και μίας κοινής και συνεκτικής πολιτικής, όταν πρόκειται να αντιμετωπισθούν ψυχικά προβλήματα παιδιών και ενηλίκων με ιδιαίτερες ανάγκες (Department of Health, 1993) . Η αντιμετώπιση των πιο σοβαρών προκλητικών /επιθετικών συμπεριφορών αποτελεί, επίσης, ένα σημαντικό πρόβλημα όλων των υπηρεσιών που ασχολούνται με αυτές τις ομάδες παιδιών (Low et all., 2007).
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις δίνουν μεγάλη έμφαση στην ανάπτυξη πρώιμων μορφών παρέμβασης, σε περιπτώσεις παιδιών που εκδηλώνουν παρεκκλίνουσες συμπεριφορές και ψυχικές διαταραχές (Low et all., 2007∙ Wheatcraft & Bracken, 1999). Οι παρεκκλίνουσες συμπεριφορές και οι ψυχικές διαταραχές φαίνεται να αποτελούν σημαντικότερο δείκτη ακαδημαϊκής αποτυχίας και εγκατάλειψης του σχολείου από το νοητικό πηλίκο (Lochman & Szczepanski, 1999). Αυτό σημαίνει ότι η έμφαση σε όλες αυτές στις ομάδες παιδιών πρέπει να δίνεται στην πρόληψη και αντιμετώπιση των ψυχικών και συμπεριφορικών δυσκολιών (Brooks, 1999), οι οποίες σε συνδυασμό με τις άλλες αδυναμίες (δυσλειτουργίες) του παιδιού αυξάνουν τον κίνδυνο για ανάπτυξη σοβαρών προβλημάτων στο μέλλον (Guidetti & Tourette, 2006).

Προβλήματα και συγκρούσεις στην καθημερινότητα: έρευνες πεδίου και εμπειρίες εργαζομένων με άτομα με ιδιαίτερες ανάγκες και προβλήματα συμπεριφοράς
Πρέπει να επισημανθεί ότι ως προβληματική συμπεριφορά ορίζεται ένα ευρύ φάσμα δυσλειτουργικών συμπεριφορών, στο ένα άκρο του οποίου τοποθετούνται οι απλές παρεκκλίνουσες στάσεις, οι οποίες προκαλούν κάποιο πρόβλημα στο περιβάλλον και στο άλλο οι σοβαρές επιθετικές και σκόπιμες συμπεριφορές που στοχεύουν να προκαλέσουν σωματική βλάβη, καθώς και βίαιες συμπεριφορές, όπως οι αυτοτραυματισμοί (επιθετικότητα στρεφόμενη προς τον εαυτό) και οι βανδαλισμοί (Emerson et al., 1997).
Οι καθημερινές «προβληματικές συμπεριφορές», ήπιας μορφής, –το να μιλά κανείς δυνατά, να σπρώχνει τον άλλον, να χτυπά τις πόρτες, να ειρωνεύεται ή να εκνευρίζει τα άλλα παιδιά με σχόλια ή κινήσεις, κλπ.-, πιθανόν να μην έχουν το δραματικό χαρακτήρα των ακραίων επιθετικών ή βίαιων συμπεριφορών. Συνιστούν, όμως, αυτές οι συμπεριφορές για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών και των επαγγελματιών που εργάζονται με παιδιά και ενήλικους, πηγή εντάσεων και κρίσεων, καθώς και ένα πρόβλημα το οποίο επιζητά, από τη μια, άμεσες λύσεις και, από την άλλη, μακροπρόθεσμη αντιμετώπιση (Rose, Horne, Rose & Hastings, 2004). Επιπλέον, η συσσώρευση αυτών των μικροπροβλημάτων, σε συνδυασμό με σοβαρότερες καταστάσεις κρίσης, μπορεί να αποτελέσει πηγή άγχους και αισθημάτων εξουθένωσης για τους εργαζομένους (Hastings, Horne & Mitchell, 2004).
Οι ήπιες, επίσης, προβληματικές συμπεριφορές μπορούν να αποτελέσουν αιτία εντάσεων και ενδοομαδικών συγκρούσεων, στο μέτρο που συχνά παρατηρούνται προστριβές και διαφωνίες μεταξύ των επαγγελματιών, ως προς το είδος των στρατηγικών που πρέπει να χρησιμοποιηθούν απέναντι στις συμπεριφορές αυτές (Bouchet & Ninforge, 2000∙ Roeser & Eccles, 2000).
Οι ανοιχτά βίαιες, επιθετικές και προκλητικές συμπεριφορές, και στα ειδικά, και στα κανονικά σχολικά πλαίσια, συνιστούν, από την άλλη, ένα σημαντικό ψυχοφθόρο παράγοντα και αιτία εγκατάλειψης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού στις δυτικοευρωπαϊκές κοινωνίες (βλ., Roeser & Eccles, 2000).
Συνοπτικά, οι πιο σοβαρές περιπτώσεις, συνήθως, περιλαμβάνουν (βλ. Gousset, 2000∙ Emerson, 2001∙ Hill & Bruininks, 1981∙ Sachs & Barret, 2000∙ Schroeder et al., 1999): (α) αυτοτραυματισμούς με αιχμηρά αντικείμενα, με σπασμένα γυαλιά, κλπ., (β) επιθετικότητα απέναντι στον άλλον ή αυτο-καταταστροφικότητα (δαγκώματα, χτυπήματα –π.χ. το κεφάλι στον τοίχο ή σε μία πόρτα- γρατσουνίσματα, επικίνδυνα σπρωξίματα, τράβηγμα μαλλιών, πέταγμα αντικειμένων, σπάσιμο κι χτύπημα επίπλων), (γ) φυσιολογικές διαταραχές ή ανωμαλίες -εμετοί, ούρηση, αφόδευση σε δημόσιους χώρους, (δ) αυτο-ξεγύμνωμα ή ξεγύμνωμα, (ε) διαταρακτικές συμπεριφορές που σχετίζονται με την σεξουαλικότητα - επίδειξη γεννητικών οργάνων.
Τα κριτήρια για μία δυναμική παρέμβαση και προσπάθεια επιδιόρθωσης μίας συμπεριφοράς συνήθως είναι τα ακόλουθα (Hanson, Siperstein & Wieseler, 1999): (α) η συγκεκριμένη συμπεριφορά παρουσιάζει κίνδυνο για την σωματική ακεραιότητα ή την υγεία του ατόμου και /ή την υγεία άλλων προσώπων, (β) η συγκεκριμένη συμπεριφορά κινδυνεύει να γίνει πιο σοβαρή και επικίνδυνη εάν δεν παρέμβει κανείς, (γ) η συγκεκριμένη συμπεριφορά καθιστά την κοινωνική ενσωμάτωση του παιδιού επισφαλή, (ε) η συγκεκριμένη συμπεριφορά προκαλεί σοβαρά προβλήματα στη διαδικασία μάθησης και ψυχοκοινωνικής εξέλιξης του παιδιού με ιδιαιτερότητες.
Οι διασπαστικές και αντιδραστικές συμπεριφορές της καθημερινότητας συνιστούν, όπως αναφέρθηκε, ψυχοφθόρους ανασταλτικούς παράγοντες για τη λειτουργία της ομάδας, την ποιότητα της συναισθηματικής επένδυσης και της εμπλοκής των ειδικών παιδαγωγών στην εργασία τους με παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες (Emerson, 2001∙ Rose et al., 2004). Έχει επισημανθεί ότι οι διασπαστικές συμπεριφορές, συχνά, αποτελούν αντιδράσεις σε προβλήματα που έχουν να κάνουν με την οργάνωση της καθημερινής ζωής και τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης αυτών των παιδιών (Kaufmann, 2001∙ Κουρκούτας, 2007). Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποια από τα προβλήματα τα οποία πιθανόν να αποτελούν αιτία των συγκεκριμένων αντιδραστικών και διασπαστικών συμπεριφορών: (α) οργάνωσης του χρόνου (προβλήματα που μπορεί να σχετίζονται από τις καθημερινές λειτουργίες και τη γενικότερη οργάνωση της εκπαιδευτικής πράξης), (β) αλλαγής δραστηριοτήτων ή μετάβασης από τη μία δραστηριότητα στην άλλη (άρνηση να πάνε σχολείο, άρνηση να εγκαταλείψουν το παιγνίδι για τη συγκέντρωση για φαγητό, κοκ.) (γ) προσαρμογής στις αλλαγές (πρόκειται για αδυναμία των παιδιών να αποδεχτούν αλλαγές στις διαδρομές, στα προγράμματα, στις βάρδιες του προσωπικού, ακόμη και στο να εμπιστευτούν πολλές φορές άλλα πρόσωπα), (δ) στην κατανόηση των ορίων και των απαγορεύσεων, (ε) στην αναζήτηση ερεθισμάτων και στην καλλιέργεια ιδιαίτερων ενδιαφερόντων στο ελεύθερο χρόνο (χόμπι, κλπ.), (στ) στο να μετατραπούν τα διάφορα ενδιαφέροντα των παιδιών σε πιο οργανωμένες και δημιουργικές δραστηριότητες, (ζ) σε σχέση με το κοινωνικό περιβάλλον (προβλήματα διαγωγής σε περιπτώσεις εξόδων, εκδρομών, κοκ.), (η) σε σχέση με τις δυσκολίες έκφρασης και επικοινωνίας που δημιουργούν παρανοήσεις, παρεξηγήσεις και προστριβές μεταξύ παιδιών, προσωπικού, κλπ., (θ) σε σχέση με την λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία (διακοπές των άλλων, ειρωνείες, πειράγματα, κλπ.), (ι) διευθέτησης, από την μεριά των ειδικών παιδαγωγών, χωρίς την εφαρμογή βίαιων μεθόδων, των πλέον απροσάρμοστων συμπεριφορών, (κ) εφαρμογής προγραμμάτων εκμάθησης νέων δεξιοτήτων.
Όλα αυτά τα ζητήματα αποτελούν τις καθημερινές προκλήσεις των επαγγελματιών που ασχολούνται με αυτές τις ομάδες παιδιών. Η καταγραφή τους δεν σημαίνει την ακύρωση της ιδιαιτερότητας των παιδιών, ούτε έχει ως στόχο την «ομαλοποίηση» όλων των συμπεριφορών και την ένταξη τους σε ένα «προκαθορισμένο» πλαίσιο αξιών, συμπεριφορών και κατηγοριών. Αντίθετα παραπέμπει στην ανάπτυξη στρατηγικών (π.χ. ενίσχυση των δεσμών μεταξύ της ομάδας των επαγγελματιών, αναζήτηση επιπλέον επιμόρφωσης, συνεργασία με άλλες ειδικότητες, διεπιστημονική προσέγγιση, αυτοκριτική, αξιολόγηση και εγκατάλειψη των μη αποδοτικών μεθόδων, κλπ.), οι οποίες θα βοηθήσουν και τα παιδιά να τροποποιήσουν τις προβληματικές τους στάσεις και κυρίως να επεξεργαστούν καλύτερα τις συναισθηματικές δυσκολίες /διαταραχές και εσωτερικές συγκρούσεις /αδυναμίες που πιθανόν να βρίσκονται στη βάση των αντιστάσεων και των αντιδραστικών συμπεριφορών (βλ., Κουρκούτας, 2007).
Η λειτουργικότητα της ομάδας και η ενσωμάτωση των συγκρούσεων, των προστριβών και των ψυχοφθόρων κρίσεων αποτελεί το βασικό άξονα εργασίας κάθε επαγγελματία σε αυτό το χώρο (Hanson, Siperstein & Wieseler, 1999). Σε αυτή την κατεύθυνση οι ειδικοί παιδαγωγοί και δάσκαλοι έχουν ανάγκη υποστηρικτικών υποδομών (π.χ. συμβουλευτική εποπτεία) και ενός πλαισίου, το οποίο θα επιτρέπει την επεξεργασία των εσωτερικών κρίσεων και εντάσεων. Δεν είναι τυχαίο ότι η δόμηση και οργάνωση του πραγματικού χώρου και χρόνου, καθώς και του συμβολικού χώρου (πλαισίου) μέσα στο οποίο διαπλέκονται οι βασικές συναισθηματικές συνδιαλλαγές μεταξύ παιδιών και παιδαγωγών αποτελεί τη θεωρητική αρχή κάθε στρατηγικής θεραπευτικής παρέμβασης (βλ., Κουρκούτας, 2000) και πιθανόν, μαζί με άλλους προστατευτικούς μηχανισμούς, και πρόληψης φαινομένων εξουθένωσης στους παιδαγωγούς (βλ., Hastings et al., 2004∙ Τσιπλητάρης, 2002).
Η κλινική εκπαίδευση των ειδικών παιδαγωγών και η σταθερή υποστηρικτική εποπτεία από ειδικούς ψυχολόγους, σε συνδυασμό με τη διεπιστημονική αντιμετώπιση των υστερήσεων και των ψυχικών διαταραχών των παιδιών, αποτελούν τους κύριους προστατευτικός παράγοντες για μία ποιοτικότερη και αποδοτικότερη παρέμβαση σε επίπεδο καθημερινότητας, σε ομάδες παιδιών με ιδιαιτερότητες και συμπεριφορικές ή ψυχικές διαταραχές. Η δόμηση του επαγγελματικού πλαισίου, η συγκρότηση της ομάδας στη βάση κοινών στόχων και επιδιώξεων, καθώς και ενός οργανωμένου θεωρητικού σχεδίου, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη ευέλικτων παρεμβάσεων αποτελεί, επίσης, μία βασική αρχή των αποδοτικών υπηρεσιών (Hansen, 2002). Ένα παρόμοιο εργασιακό πλαίσιο προστατεύει, σε μεγάλο βαθμό, τους επαγγελματίες από άσκοπες παρεμβάσεις, χωρίς, όμως, αυτό να διασφαλίζει την ολοκληρωτική αποφυγή άγχους, εντάσεων, κρίσεων και συγκρούσεων.


Παράγοντες που σχετίζονται με την ανάπτυξη ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαιτερότητες: το μοντέλο ενδυνάμωσης και ψυχικής ανθεκτικότητας
Όπως, ήδη, αναφέρθηκε, κάποιες από τις παθολογικές αντιδράσεις (π.χ. καταθλιπτικές τάσεις, υπερβολική απόσυρση) των παιδιών να μη σχετίζονται απαραίτητα με κάποια ενδογενή ψυχική προβληματική, αλλά με τις σοβαρές δυσκολίες και εμπόδια που δημιουργεί το σωματικό ή γνωστικό πρόβλημα στην κοινωνικοποίηση του παιδιού, ζήτημα που έχει, ήδη, αναδειχθεί και παλαιότερα από άλλους ερευνητές (βλ., Zigler & al., 1984). Η άποψη, βέβαια, αυτή αμφισβητείται από μία μερίδα επιστημόνων (βλ., Sovner & Hurley, 1999).
Από την άλλη, υπάρχουν ενδογενείς και βασικές διαταραχές/ υστερήσεις σε ορισμένες κατηγορίες παιδιών (όπως, π.χ., στον αυτισμό, στην νοητική καθυστέρηση, αλλά και στα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς), οι οποίες παραπέμπουν σε σοβαρότερες ή πιο ήπιες δυσκολίες να έλθουν τα παιδιά αυτά σε μία ισορροπημένη και κοινωνικά αποδεκτή επικοινωνία και σχέση με τους συνομηλίκους και τον ενήλικα γενικότερα και προφανώς αποτελούν αιτία πολλών παρεκκλινόντων ή διαταρακτικών συμπεριφορών. Τα παιδιά με αυτισμό δυσκολεύονται να επικοινωνούν με το περιβάλλον, σε σταθερή και ολοκληρωμένη βάση, με αποτέλεσμα πολλές από τις παρεκκλίνουσες αντιδράσεις τους να θεωρούνται ότι οφείλονται στην αδυναμία τους να κοινοποιήσουν τις βασικές ανάγκες και επιθυμίες τους και στην έλλειψη σταθερών και πρωταρχικών βιωμάτων αλληλεπίδρασης με τους σημαντικούς άλλους (Hobson, 1993). Επιπλέον, αδυνατούν να αναπτύξουν σταθερές διαπροσωπικές σχέσεις, γεγονός που θεωρείται ότι επιβαρύνει τη γενικότερη λειτουργία τους και την ψυχοκοινωνική τους ένταξη στο βάθος του χρόνου. Αυξάνονται, συνεπώς, οι πιθανότητες για εκδήλωση προβληματικών συμπεριφορών, στο μέτρο που αυτά τα παιδιά κινούνται αναγκαστικά σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και υπόκεινται σε απαιτήσεις και πιέσεις (Hobson, 1993).
Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, παρά την εγγενή τους τάση για κοινωνικότητα, επιδεικνύουν σχετική αδυναμία να αποκωδικοποιήσουν τις κοινωνικές συμπεριφορές και τα σύνθετα κοινωνικά ερεθίσματα, με αποτέλεσμα να κινδυνεύουν να αναπτύξουν μη κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους αντίδρασης (Rojahn et al., 1995). Πολλά από αυτά τα παιδιά αδυνατούν να ανταποκριθούν στις σύνθετες ψυχοσυναισθηματικές απαιτήσεις και συνδιαλλαγές του περιβάλλοντος και επιβαρύνονται ψυχολογικά, σε σημείο να αναπτύσσουν καταθλιπτικές τάσεις και να δυσκολεύονται ακόμη περισσότερο να ενταχθούν κοινωνικά (Rojahn & Warren, 1997). Τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς τείνουν, επίσης, να αποδίδουν στους άλλους εχθρικές προθέσεις, με αποτέλεσμα να ανταπαντούν με τρόπο επιθετικό. Τα παιδιά αυτά, σε ένα μεγάλο ποσοστό, δεν είναι σε θέση να διατηρούν ισορροπημένες και ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις, και, στο μέτρο, που βιώνουν συστηματικές ματαιώσεις και απορρίψεις επιδεινώνονται οι ψυχικές και συμπεριφορικές τους διαταραχές (Κουρκούτας, 2007).
Όπως αναφέρθηκε, υπάρχουν ερευνητές που δεν θεωρούν απαραίτητα τις ψυχικές διαταραχές ως αποτέλεσμα μίας αποτυχημένης ή προβληματικής κοινωνικοποίησης (Sovner & Hurley, 1999). Σε αυτή τη προσέγγιση η παθολογική ή παρεκκλίνουσα συμπεριφορά δεν θεωρείται, όπως υποστηρίζεται από πολλούς άλλους, ότι αποτελεί μία προσπάθεια προσαρμογής σε ένα δύσκολο ή απρόσιτο περιβάλλον. Ανεξάρτητα από την αιτία των παρεκκλινόντων συμπεριφορών, η εκπαίδευση σε ψυχοκοινωνικές δεξιότητες σε παιδιά με αυτισμό και νοητική καθυστέρηση, η καλυτέρευση των υποδομών υποδοχής, καθώς και η ανάπτυξη σταθερών παρεμβάσεων που βασίζονται στην ανάλυση και κατανόηση των αναγκών τους, μειώνει, σε μεγάλο βαθμό τις παρεκκλίνουσες συμπεριφορές και προφανώς και τις ψυχικές τους διαταραχές (Brooks, 1999∙ Pearl & Bay, 1999∙ Favell & McGimsey, 1999). Παρόμοια προγράμματα, με προληπτικό ή παρεμβατικό χαρακτήρα, που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη των ψυχοσυναισθηματικών δεξιοτήτων και απευθύνονται σε άτομα με αισθητηριακές διαταραχές φαίνεται επίσης να παίζουν ένα σημαντικό ρόλο στην καλυτέρευση της ψυχικής τους υγείας (Arnold, 1999).
Αυτό σημαίνει ότι σωρεία εξωγενών παραγόντων μπορούν να επιβαρύνουν τη ψυχοσυναισθηματική και ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού με ιδιαιτερότητες και στους οποίους πρέπει να παρέμβουμε (Lopes, 2005∙ Oberg, Bertrand & Muret-Wagstaff, 1999).
Οι σύγχρονες προσεγγίσεις έχουν αναδείξει αυτές τις σύνθετες πλευρές των αλληλεπιδράσεων, μεταξύ ατόμου με ιδιαιτερότητες /δυσκολίες και περιβάλλοντος που δεν ανταποκρίνεται και δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ανάπτυξη διαταραχών (Fraser, 2004. Samerroff, 2000). Σε αυτή την οπτική προτείνεται η ενδελεχής ανάλυση όλων των εξωγενών και ενδογενών παραγόντων που μπορούν να επιβαρύνουν τη ψυχική λειτουργία του παιδιού. Δεν είναι τυχαίο, άλλωστε, ότι, με βάση υπάρχοντα δεδομένα, προτείνεται οι διαταραχές συμπεριφοράς σε άτομα με νοητική καθυστέρηση να ερμηνεύονται ως καταθλιπτικά ισοδύναμα (Marston, Perry & Roy, 1997), στοιχείο που παραπέμπει, ακριβώς, σε ελλιπείς δεξιότητες προσαρμογής, συσσωρευμένες ματαιώσεις και αδυναμία διαχείρισης του άγχους. Η διαταραχή συμπεριφοράς ερμηνεύεται σε αυτές τις περιπτώσεις ως εκδραμάτιση (acting out) των συσσωρευμένων αρνητικών συναισθημάτων (βλ., Κουρκούτας, 2007).
Οι μη προσαρμοσμένες απαντήσεις αυτών των παιδιών, σε ένα περίπλοκο ή αρνητικό περιβάλλον (σχολείο, οικογένεια, κλπ.), το οποίο συχνά απορρίπτει, αποκλείει και στην καλύτερη περίπτωση δυσχεραίνει την ομαλή εξέλιξη τους, μπορούν, επομένως, να εξελιχθούν σε διαταραχές συμπεριφοράς ή σε συναισθηματικές διαταραχές (Oberg et al., 1999). Εάν το περιβάλλον απαντούσε με ένα τρόπο πιο κατάλληλο πιθανόν να υπήρχε μια διαφορετική εξέλιξη και δυνατότητα προσαρμογής (Carr, 1999∙ Oberg et al., 1999).
Είναι πλέον προφανές σε πολλούς ερευνητές και κλινικούς ότι τα περισσότερα συμπεριφορικά και ψυχικά προβλήματα δεν αποτελούν άμεση έκφραση των σωματικών ή γνωστικών ελλείψεων (Lindsay, 1999). Συνδέονται, αντίθετα, με τα προβλήματα και τις αποτυχίες κοινωνικοποίησης, όπως και με τις διαπροσωπικές ή οικογενειακές δυσλειτουργίες, αλλά αποτελούν ένα αυτόνομο πεδίο σε ενδοψυχικό επίπεδο και σε επίπεδο οργάνωσης του εαυτού και της ταυτότητας του ιδίου του ατόμου. Η διαταραγμένη κοινωνικοποίηση και η έλλειψη βασικών κοινωνικών και διαπροσωπικών σχέσεων δημιουργεί, προφανώς, μακροπρόθεσμα τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη σοβαρών ψυχικών δυσλειτουργιών (Zipper & Simeonsson, 2004). Οι δυσλειτουργίες αυτές πρέπει να διαγνωσθούν εγκαίρως, να αναλυθούν στο πλαίσιο της ζωής του παιδιού και να αντιμετωπισθούν με εναλλακτικές –όχι απαραίτητα βιολογικές /ψυχιατρικές- μεθόδους, με σεβασμό στις ιδιαιτερότητες της οικογένειας, καθώς και τις ψυχικές και γνωστικές ικανότητες του παιδιού (Brooks, 1999∙ Simeonsson & Thomas, 1994∙ Wheatcraft & Bracken, 1999).
Πέρα από ψυχιατρικές προσεγγίσεις και χωρίς να υποτιμάται η αξία των διαγνωστικών γνωματεύσεων, είναι σημαντικό να τονισθεί ότι πρέπει να αναδειχθούν τα ψυχικά προβλήματα και οι ψυχικές ανάγκες των παιδιών με σοβαρές ή ήπιες δυσλειτουργίες, που δεν εντάσσονται σε συγκεκριμένες ψυχιατρικές κατηγορίες (Nicole & Myers, 2005). Υπάρχουν, επομένως, παρεκκλίνουσες συμπεριφορές που μπορούν να θεωρηθούν ως αποτυχημένες στρατηγικές ενσωμάτωσης σε ένα περιβάλλον που δεν αναγνωρίζει τις ιδιαιτερότητες των παιδιών, ένα περιβάλλον που δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει κάποιες «παρεκκλίνουσες συμπεριφορές», οι οποίες καταλήγουν προοδευτικά να ενισχύονται και να παίρνουν ένα παθολογικό χαρακτήρα (Κουρκούτας, 2007).
Θα προσθέταμε, ολοκληρώνοντας, ότι η ψυχοσωματική και κοινωνική εξέλιξη αποτελούν αδιάσπαστες πλευρές της ίδιας διαδικασίας: ένα παιδί δεν μπορεί να αναπτυχθεί φυσιολογικά εάν δεν του έχει εξασφαλισθεί ένα κατάλληλο πλαίσιο που του προσφέρει σταθερά ερεθίσματα για την νευρολογική, σωματική και ψυχοσυναισθηματική /γνωστική ανάπτυξη και αυτοέκφραση (Louis & Ramond, 2006).
Στο πλαίσιο των νέων μοντέλων αλληλεπίδρασης, οι παράγοντες κινδύνου που υποθέτουμε ότι μπορούν να επιβαρύνουν την ψυχολογική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες και να συμβάλουν στην εκδήλωση ψυχικών και συμπεριφορικών διαταραχών, έχουν, σε γενικές γραμμές, να κάνουν με τα ακόλουθα (βλ., Carr, 1999∙ Emerson, McGill & Mansell, 1994∙ Oberg et al., 1999∙ Zipper & Simeonsson, 2004):
• σοβαρότητα υστέρησης και εκτεταμένες επιπλοκές στη διαδικασία επικοινωνίας και αυτoέκφρασης του παιδιού
• απουσία έγκαιρης διάγνωσης, πρώιμης παρέμβασης και βασικής εκπαίδευσης,
• σοβαρές διαταραχές στην οικογενειακή δυναμική με αποτέλεσμα την κακομεταχείριση, παραμέληση, εγκατάλειψη βασικών αναγκών των παιδιών
• ακατάλληλες και συστηματικά λανθασμένες παιδαγωγικές στάσεις των γονέων που δημιουργούν σοβαρές ματαιώσεις ή εμποδίζουν την ανάπτυξη της αυτονομίας και των ενδογενών ικανοτήτων των παιδιών
• σοβαρές δυσκολίες και παρεμπόδιση της διαδικασίας ένταξης στα αντίστοιχα και πρωταρχικά κοινωνικά /σχολικά πλαίσια (βασικές ελλείψεις στην διαδικασία εκπαίδευσης, ανάπτυξης και σταθεροποίησης των κοινωνικών /διαπροσωπικών δεξιοτήτων και της βιωματικής μάθησης)
• πλήρης απουσία υποστηρικτικών και εξειδικευμένων υποδομών για επιμέρους ανάγκες /δυσλειτουργίες των παιδιών (π.χ. εργοθεραπεία, λογοθεραπεία, συμβουλευτική γονέων, κοκ.)
• σοβαρές κοινωνικές ματαιώσεις λόγω ισχυρών προκαταλήψεων και παρεμπόδιση ένταξης σε βασικά πλαίσια ζωής
• αδυναμία αναγνώρισης, ταυτοποίησης και χειρισμού μέσω κατάλληλων ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων των πρωταρχικών ψυχολογικών προβλημάτων
• σχολικά πλαίσια με βασικές ελλείψεις στη φιλοσοφία ένταξης και κυρίως στη αντιμετώπιση δυσλειτουργιών και πρωτογενών διαταραχών
• πιθανότητες θυματοποίησης στα σχολικά και κοινωνικά πλαίσια που ζει το παιδί .
Όλοι αυτοί οι παράγοντες, συχνά, αλληλεπιδρούν μεταξύ τους ή λειτουργούν συσσωρευτικά και αυξάνουν τον κίνδυνο να αναπτύξει το παιδί κάποια μορφή διαταραχής, ακόμη και όταν οι γονείς παίζουν ένα υποστηρικτικό ρόλο.
Με βάση ερευνητικά δεδομένα και στην οπτική των νέων θεωριών της ψυχικής ανθεκτικότητας και της ενίσχυσης των δεξιοτήτων των παιδιών με ιδιαιτερότητες έχει καταστεί σαφές, ότι το (οικογενειακό /σχολικό /κοινωνικό) πλαίσιο ζωής του παιδιού οι σταθερές και πρώιμες παρεμβάσεις σε όλους τους τομείς που το παιδί υστερεί, καθώς και η σταθερότητα της μετέπειτα ακαδημαϊκής και ψυχοκοινωνικής του εκπαίδευσης επιτρέπουν να προληφθούν οι παρεκκλίνουσες συμπεριφορές και οι ψυχικές διαταραχές (Brooks, 1999).


Στάσεις που σχετίζονται με τη μη αναγνώριση των ψυχικών διαταραχών σε παιδιά με ιδιαιτερότητες στα σχολικά πλαίσια
Με βάση τα υφιστάμενα δεδομένα, οι αντιδράσεις των ειδικών παιδαγωγών και επαγγελματιών απέναντι στις συμπεριφορικές και ψυχικές δυσλειτουργίες των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες συνιστούν είτε παράγοντες κινδύνου, είτε, αντίθετα, διευκολυντικούς παράγοντες για την επίλυση των προβλημάτων τους (Jahoda & Wanless, 2005∙ Kaufmann, 2001∙ Κουρκούτας, 2007). Ο μεγαλύτερος κίνδυνος, όπως αναφέρθηκε είναι η μη αναγνώριση των ψυχικών διαταραχών των παιδιών και ο ακατάλληλος τρόπος παρέμβασης όταν τα παιδιά χρήζουν εξειδικευμένης και συγκεκριμένης αντιμετώπισης. Ο κίνδυνος αυτός σχετίζεται με τις ακόλουθες στάσεις και συμπεριφορές από την πλευρά των επαγγελματιών: (α) άρνηση αναγνώρισης των βαθύτερων ψυχικών συγκρούσεων και προβλημάτων των παιδιών προς επανένταξη, (β) συναισθηματική αποστασιοποίηση και τάση υποτίμησης της σοβαρότητας του προβλήματος, (γ) τάση να αποδίδονται γενικά τα προβλήματα στην εγγενή ανικανότητα του παιδιού, (ε) άγχος και αποφυγή αντιμετώπισης των ενδοψυχικών ή συναισθηματικών προβλημάτων, (στ) τάση αγχωτικής υπερτίμησης της κατάστασης, όταν εκδηλώνονται αποδιοργανωτικές ή επιθετικές συμπεριφορές, (ζ) τάση απόδοσης όλων των ψυχικών /συμπεριφορικών προβλημάτων στην οικογένεια και ως εκ τούτου έμμεση αποφυγή ανάληψης ευθυνών. Οι παρατηρήσεις που αναφέραμε αναδεικνύονται και από εμπειρικές έρευνες πάνω σε ομάδες επαγγελματιών που εργάζονται με παρόμοιους πληθυσμούς (βλ., Ιεροδιακόνου, (2000).
Οι ειδικοί παιδαγωγοί και οι επαγγελματίες που εργάζονται με παιδιά και ενήλικες με προβληματικές συμπεριφορές εκλαμβάνουν στην πλειονότητα τους τις συμπεριφορές αυτές σε προσωπικό επίπεδο, γεγονός που μπορεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για αρνητική απάντηση από τη πλευρά τους (Jahoda & Wanless, 2005).
Παρόμοιες αντιδράσεις ανιχνεύονται συχνά και στις συναντήσεις με τους γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες, οι οποίοι επιπλέον έχουν μία τάση να αποδίδουν τα διάφορα συμπεριφορικά προβλήματα, όχι τόσο σε ενδοψυχικές διαταραχές, όσο στο χαρακτήρα και στην προσωπικότητα του παιδιού. Οι γονείς κινούνται σε παρόμοιες περιπτώσεις σε ένα εκλογικευμένο επίπεδο και συχνά αδυνατούν να καταλάβουν τις συναισθηματικές ανακατατάξεις και τις διάφορες ψυχικές φάσεις των παιδιών τους, με αποτέλεσμα να ερμηνεύουν λανθασμένα τις συμπτωματικές συμπεριφορές και τις αιτίες αυτών των συμπεριφορών (Κουρκούτας, 2007 Osofsky & Thompson, 2000).
Οι κίνδυνοι θυματοποίησης των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες και ψυχικές διαταραχές, στα κανονικά ή ακόμη και στα ειδικά πλαίσια, από τη μεριά των συμμαθητών, καθώς και των εκπαιδευτικών αποτελεί από την άλλη μία σημαντική συνιστώσα του προβλήματος (Emerson et al., 1994∙ Κουρκούτας & Stavrou, 2007).
Η πρόληψη των αρνητικών στρατηγικών θεωρείται ότι σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την υποστήριξη, εκπαίδευση, εποπτεία του εκπαιδευτικού και επαγγελματικού προσωπικού, καθώς και με την ύπαρξη και εφαρμογή, από την πλευρά της διεύθυνσης, θεσμοθετημένων τεχνικών ένταξης των παιδιών με ψυχικές και συμπεριφορικές διαταραχές (βλ., Κουρκούτας, 2007∙ Wolery, 2000).




Στρατηγικές αντιμετώπισης των ψυχικών και συμπεριφορικών προβλημάτων των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες
Η ολιστική αντιμετώπιση και η εξεύρεση αποδοτικών ψυχοκοινωνικών στρατηγικών για την αντιμετώπιση των ψυχικών και συμπεριφορικών διαταραχών αποτελεί σημαντικό ζήτημα της κλινικής ψυχολογίας και της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης (βλ., Κουρκούτας, 2007 Favell & McGimsey 1999 Macintyre & Deponio, 2003 Weare, 2005).
Η φαρμακευτική αγωγή σε κάποιες σοβαρές περιπτώσεις διαταραχών κρίνεται απαραίτητη, αλλά δεν μπορεί να συνιστά την αποκλειστική μέθοδο διαχείρισης αυτών των προβλημάτων, ειδικά σε περιπτώσεις παιδιών με ήπια ψυχικά ή συμπεριφορικά προβλήματα (Lindsay, 1999). Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι οι μετα-αναλυτικές έρευνες έδειξαν ότι στo μεγαλύτερο μέρος τους, οι ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις (ψυχολογικές και εκπαιδευτικές στρατηγικές) για παιδιά με χρόνιες ασθένειες έχουν πολύ σημαντικά θετικά αποτελέσματα, σχεδόν σε όλες τις κατηγορίες παιδιών με ανάλογες παιδιατρικές ασθένειες (Brown, Daly & Rickel, 2007). Πολλοί ερευνητές, θεωρούν ότι ο διαχωρισμός μεταξύ βιολογικών και ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων είναι τεχνητός, υποστηρίζοντας ότι τα βιοψυχικά μοντέλα προάγουν μία ολική αντιμετώπιση των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες, τα οποία εκδηλώνουν συγχρόνως και ψυχικές διαταραχές (Wieseler & Hanson, 1999). Σε κάθε περίπτωση, η ανάλογη αγωγή καθορίζεται από την ένταση και τη σοβαρότητα των ψυχικών διαταραχών (Wieseler & Hanson, 1999).
Συνολικά, υποστηρίζεται ότι στην πλειονότητα των περιπτώσεων ειδικά στις μικρές ηλικίες, οι ψυχοκοινωνικές παρεμβάσεις είναι επαρκείς και αποδοτικές, πριν μάλιστα παγιωθούν οι ψυχικές και συμπεριφορικές διαταραχές (βλ., BPS, 2004∙ Κουρκούτας, 2007). Επιπλέον, οι παρεμβάσεις δεν πρέπει να στοχεύουν μόνο στη μείωση των συμπτωμάτων, αλλά και στην αναβάθμιση της συνολικής ψυχοκοινωνικής λειτουργίας του παιδιού (Fox & Emerson, 2001∙ Weare, 2000).
Σε αυτή την οπτική είναι, επομένως, σημαντικό η αξιολόγηση των παρεμβάσεων να εφαρμόζεται σε πολλά επίπεδα και να εμπλέκονται και οι ενδιαφερόμενοι (γονείς, τα ίδια τα παιδιά, εκπαιδευτικοί) και όχι μόνο οι ειδικοί, οι οποίοι θέτουν και αξιολογούν την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων (Fox & Emerson, 2001). Οι νέες μορφές αξιολόγησης των παρεμβάσεων έχουν, επομένως, ένα δυναμικό διαχρονικό και πολυεπίπεδο χαρακτήρα (Beail, 2000∙ Fox & Emerson, 2001).
Υπάρχουν διάφορα μοντέλα παρέμβασης που αφορούν την πρόληψη, καθώς και τη στόχευση επιλεγμένων συμπτωμάτων. Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας θα περιοριστούμε σε γενικές αναφορές, όσον αφορά τις κατευθύνσεις και την προβληματική των παρεμβάσεων. Η ετερογένεια, άλλωστε, των ψυχικών και συμπεριφορικών διαταραχών και το μεγάλο εύρος των παιδιών με διαφορετικά χαρακτηριστικά, προβλήματα και ιδιαίτερες ανάγκες, επιβάλλει το σχεδιασμό τροποποιημένων κάθε φορά μοντέλων παρέμβασης. Μία αναλυτική παρουσίαση των διαφόρων ζητημάτων που αφορούν τις στρατηγικές παρέμβασης, σε άτομα με νοητική καθυστέρηση που εκδηλώνουν προβληματικές συμπεριφορές, βρίσκεται στην έκθεση της Βρετανικής Ψυχολογικής Εταιρείας (βλ., BPS, 2004).
Με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, οι παρεμβάσεις σε παιδιά με αδιαιρετότητες και ψυχικές διαταραχές μπορούν να γίνουν στα ακόλουθα επίπεδα: (α) ατομικό, (β) οικογενειακό, (γ) οικολογικό (κοινωνικό /σχολικό), ενώ διαφοροποιούνται σε καθαρά ψυχολογικές και σε εκπαιδευτικές/ψυχοπαιδαγωγικές (BPS, 2004∙ Drotar, 2006).
Οι ατομικές παρεμβάσεις τροποποιούνται ανάλογα με τις στοχευόμενες διαταραχές, το είδος των αναγκών, τη φύση των προβλημάτων, καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού και της οικογένειας του, και είναι οι παρακάτω: (α) συμπεριφορικές, (β) γνωσιακές –συμπεριφορικές, (γ) ψυχοδυναμικές, (δ) υποστηρικτικού τύπου, (ε) ψυχοπαιδαγωγικές, (στ) ψυχόδραμα /δραματοθεραπεία, (ζ) χρήση εναλλακτικών ψυχοπαιδαγωγικών μεθόδων (κοινωνικές ιστορίες, θεατρικό παιγνίδι, ιπποθεραπεία, κλπ.), (η) προγράμματα ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και διαχείρισης αρνητικών συμπεριφορών και συναισθημάτων (άγχους, θυμού, αυτοελέγχου, κλπ.), (θ) ομαδική θεραπεία (Beail, 2000∙ Brown et al., 2007∙ Drotar, 2006∙ Κουρκούτας, 2007).
Σε οικογενειακό επίπεδο οι παρεμβάσεις περιλαμβάνουν συνήθως: (α) εκπαίδευση γονέων σε γονικές και ψυχοπαιδαγωγικές δεξιότητες, (β) παρεμβάσεις στο οικογενειακό σύστημα, (γ) υποστηρικτική ψυχοθεραπεία γονέων, κ.α.
Σε οικολογικό /κοινωνικό επίπεδο οι παρεμβάσεις στοχεύουν στην ενεργοποίηση των κοινωνικών πόρων (π.χ. συμμαθητές, φίλοι, σχολείο, άτυπα και θεσμοθετημένα κοινωνικά δίκτυα για την υποστήριξη της οικογένειας, την κοινωνική ένταξη του παιδιού, την πρόληψη επιδείνωσης των ψυχικών διαταραχών, κλπ.) και περιλαμβάνουν τις ακόλουθες παρεμβάσεις: (α) παρεμβάσεις στις ομάδες συμμαθητών /συνομηλίκων, (β) δημιουργία υποστηρικτικών ομάδων από συμμαθητές /φίλους, (γ) ηλεκτρονική υποστήριξη από ομάδες συμμαθητών /συνομηλίκων, (δ) παρεμβάσεις σε σχολικό επίπεδο για την ενίσχυση των ενταξιακών πολιτικών, την ανάπτυξη συγκεκριμένων στρατηγικών αντιμετώπισης των ευάλωτων ομάδων παιδιών, παρεμβάσεις από διεπιστημονική ομάδα για την κοινωνική και ακαδημαϊκή υποστήριξη /ενσωμάτωση των παιδιών με ιδιαίτερες ανάγκες και ψυχικά προβλήματα, (ε) παρεμβάσεις για την ευαισθητοποίηση /εμπλοκή των εκπαιδευτικών, των γονέων των υπόλοιπων παιδιών, (στ) εκπαίδευσης των δασκάλων και ανάπτυξης συγκεκριμένων τεχνικών στο επίπεδο της τάξης, (ζ) αλλαγές στη ψυχοδυναμική και την οικολογία της τάξης (Brown et al., 2007∙ Κουρκούτας, 2007∙ Reichl, Davis, Freeman & Horner, 1999).
Τα νέα μοντέλα παρέμβασης είναι φιλικά κείμενα προς το παιδί και την οικογένεια του (family /child centered) (Dunst & Trivette, 1996), προάγουν μία θετική και όχι ψυχοπαθολογική οπτική των προβλημάτων, και εστιάζονται, κυρίως, στη διερεύνηση των αναγκών και των παραγόντων κινδύνου, ώστε με την εξάλειψη τους να είναι αποδοτικά (Brooks, 1999∙ Wheatcraft, T. K. & Bracken, 1999).
Μία βασική αρχή της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης αποτελεί, άλλωστε, η εφαρμογή ενός εξατομικευμένου και προσωποποιημένου προγράμματος για κάθε μορφή δυσκολίας του παιδιού (βλ., Macintyre & Deponio, 2003).
Η κάθε συμπωματική συμπεριφορά, ανεξάρτητα από την ένταση και το βαθμό σοβαρότητας, ενέχει ένα προσωπικό χαρακτήρα (Meeks et al., 2004). Πολλοί, επομένως, υποστηρίζουν ότι η συμπωματική συμπεριφορά εκφράζει με ένα συνεκτικό ή έστω αποδιοργανωτικό τρόπο τη γενικότερη ψυχική λειτουργία του παιδιού με νοητικά ή άλλου είδους προβλήματα, καθώς και ζητήματα που αφορούν το περιβάλλον ζωής και τα πρόσωπα αναφοράς του (βλ., Κουρκούτας, 2007 Macintyre & Deponio, 2003).
Η κατανόηση των συμπωματικών συμπεριφορών στο πλαίσιο των προσωπικών χαρακτηριστικών, κυρίως όμως της προσωπικής ιστορίας και των γεγονότων /παραγόντων που συμβάλλουν είτε άμεσα, είτε έμμεσα στην εκδήλωση τους, βοηθάει εκπαιδευτικούς και επαγγελματίες να κατανοήσουν τις αιτίες και τις ορίζουσες των συμπεριφορικών και ψυχικών διαταραχών και ως εκ τούτου να σχεδιάζουν περισσότερο εστιασμένες παρεμβάσεις (βλ., Κουρκούτας, 2007 Weare, 2000).
Ενδεικτικά αναφέρουμε, ότι όταν έχουμε να διαχειριστούμε συμπεριφορικές και ψυχικές κρίσεις σε παιδιά του αυτιστικού φάσματος, επιβάλλεται –και σε αυτό συμφωνεί η πλειονότητα των ερευνητών- να κατανοήσουμε τους παράγοντες ή τα στοιχεία τα οποία προκαλούν τη ψυχική υπερδιέγερση και τη συμπεριφορική κρίση. Με αυτό τον τρόπο το περιβάλλον φαίνεται να απαντά και να διαχειρίζεται πολύ καλύτερα τις συμπεριφορικές και συναισθηματικές κρίσεις τους (Shopler, 2000). Σε αυτή την περίπτωση το περιβάλλον προσπαθεί να νοηματοδοτήσει τις αποδιοργανωμένες και ακατανόητες συμπεριφορές των αυτιστικών παιδιών (Shopler, 2000). Σε αυτή την οπτική κινούνται και πολλές ψυχοδυναμικές παρεμβάσεις σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση και χρόνιες ασθένειες (Beail, 2000).
Το μοντέλο της λειτουργικής ανάλυσης των προβληματικών συμπεριφορών, χωρίς απαραίτητα να εμβαθύνει στο ιστορικό της οικογένειας, στοχεύει στην κατανόηση των παραμέτρων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη τους (Miltenberger, 1999).
Από την άλλη, υπάρχουν πολλοί κλινικοί, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η διαταραγμένη συμπεριφορά δεν ενέχει κάποιο συμβολικό ή προσωπικό νόημα. Ακόμη και σε αυτές περιπτώσεις είναι σημαντική η εφαρμογή μοντέλων ανάλυσης της συμπεριφοράς και των παραγόντων που τη δημιούργησαν. Πέρα συνεπώς από στρατηγικές πλαισίωσης, τροποποίησης και επιβολής κάποιων ορίων για την καλύτερη διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών, που είναι απαραίτητο αν επιβληθούν σε άτομα με νοητικές δυσκολίες και σοβαρές διαταραχές, υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός, κυρίως παιδιών που μπορούν να βοηθηθούν με άλλου είδους παρεμβάσεις ειδικότερα τα παιδιά τα οποία υποφέρουν από ψυχικές δυσκολίες και εσωτερικευμένες διαταραχές (άγχος, καταθλιπτικά συμπτώματα, κλπ.), καθώς και
Έχουν παρατηρηθεί υπερβολές στη χρήση συμπεριφορικών τεχνικών και ταύτιση των συμπεριφορικών προσεγγίσεων με μία απλουστευμένη αρνητική μορφή τιμωρίας, με αποτέλεσμα αυτές οι παρεμβάσεις να μην είναι αποτελεσματικές (Clements, 1987). Οι τεχνικές αυτές συχνά χαρακτηρίζονται από έλλειψη ενσυναίσθησης απέναντι στα άτομα στα οποία απευθύνονται (Clements, 1987: 10), ενώ εφαρμόζονται και με πιεστικό τρόπο, σε μία λογική άμεσων αποτελεσμάτων. Η προσέγγιση αυτή έρχεται, όμως, σε αντίθεση με τις επιταγές των ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων και με τη φιλοσοφία της ένταξης, η οποία προάγει την ολιστική αντιμετώπιση και την ανάπτυξη όλων των επιμέρους πλευρών των παιδιών με ειδικές ανάγκες, ανεξάρτητα από τη φύση, τη σοβαρότητα και την έκταση των δυσλειτουργιών (Weare, 2000∙2005).
Οι ειδικοί επαγγελματίες, λόγω του άγχους και των καταστάσεων κρίσης που βιώνουν, όταν εργάζονται συστηματικά με άτομα με έντονες προκλητικές συμπεριφορές (Mitchell & Hastings, 2001), τείνουν να χρησιμοποιούν αρνητικές μεθόδους, οι οποίες επιλύουν τα προβλήματα μόνο βραχυπρόθεσμα, ενώ ελλοχεύει ο κίνδυνος να επιδεινώνονται μακροπρόθεσμα οι συγκεκριμένες συμπεριφορές (Kiernan et al., 1997). Η συστηματική εκπαίδευση των ειδικών παιδαγωγών και επαγγελματιών στα νέα συμπεριφορικά μοντέλα (π.χ. λειτουργική ανάλυση συμπεριφοράς) αποτελεί μία βασική προτεραιότητα, σύμφωνα με πολλούς ερευνητές (Clements, 1987∙ Miltenberger, 1999).
Μία σημαντική παράμετρος της διαδικασίας σχεδιασμού των παρεμβάσεων αποτελεί, όπως έχει, ήδη, αναφερθεί η αναγνώριση των ψυχικών δυσκολιών, η ταυτοποίηση των συμπτωμάτων αλλά και η κατανόηση της ψυχολογικής δυναμικής των παιδιών με ψυχικές διαταραχές (Brooks, 1999∙ Coleman, 1996). Σε αυτή τη διαδικασία ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού και του επαγγελματία είναι ουσιαστικός και όσον αφορά το πρώτο σκέλος της αναγνώρισης /ταυτοποίησης /κατανόησης, όσο και το δεύτερο, του σχεδιασμού και εφαρμογής των παρεμβάσεων (Weare, 2000). Ο τρόπος, όμως, με τον οποίο βιώνονται και ερμηνεύονται από το εκπαιδευτικό και επαγγελματικό προσωπικό οι ακατάλληλες, επιθετικές ή ακραίες προβληματικές συμπεριφορές, επηρεάζει την καταγραφή και, κυρίως, τη στάση και την αντιμετώπιση του φαινομένου (Hastings, Boulton, Monzani & Tombs, 2004∙ Pianta, 1999∙ Rose et al., 2004).
Η ατομική συμβουλευτική και κλινική εργασία με παιδιά με αναπτυξιακές ή γνωστικές διαταραχές, παρά τα δυσκολίες, της πρέπει να στοχεύει στη νοηματοδότηση, αποκωδικοποίηση και, κυρίως, στην ανάλυση των αιτιών των παρεκκλινόντων /προβληματικών συμπεριφορών, καθώς και στη μετάδοση αυτής της γνώσης στις υπόλοιπες ομάδες επαγγελματιών (Beail, 2000∙ Κουρκούτας, 2007∙ Meeks et al., 2004). Στο μέτρο, βεβαίως, που οι συμπεριφορές αυτές είναι καταστροφικές προκαλούν έντονο άγχος και καταστάσεις κρίσης στις ομάδες των ειδικών, η ανάγκη για συμπεριφορική παρέμβαση με στόχο τη μείωση αυτών τους, είναι άμεση. Έχει, όμως, διαπιστωθεί ότι όταν οι επαγγελματίες (ειδικοί παιδαγωγοί, δάσκαλοι κλπ.) κατανοούν το νόημα και την αιτία αυτών των συμπεριφορών μειώνεται, σε μεγάλο βαθμό, το άγχος και η ένταση που προκαλούν αυτές οι συμπεριφορές. Η μείωση της έντασης και του άγχους σχετίζεται με την ανάπτυξη πιο δεκτικών στάσεων που βοηθούν την καλύτερη αντιμετώπιση αυτών των παιδιών στα ακαδημαϊκά και κοινωνικά πλαίσια (Κουρκούτας, 2007). Έχει διαπιστωθεί ότι η συνεργασία ψυχολόγων και ειδικών παιδαγωγών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την καλύτερη κατανόηση του παιδιού και την κατάλληλη διαχείριση του άγχους και των αρνητικών συναισθημάτων των επαγγελματιών (βλ., Κουρκούτας, 2007).
Σε σχέση με την αποδοτικότητα των παρεμβάσεων, τα πορίσματα ερευνών για παραβατικές και έντονες προκλητικές συμπεριφορές ατόμων με νοητική καθυστέρηση έχουν, επίσης, να κάνουν με την προώθηση αλλαγών στο σύστημα πρόληψης, ειδικότερα σε μικρότερες ηλικίες (Nanson & Gordon, 1999). Αυτό που συστήνεται είναι, κυρίως, η αλλαγή στρατηγικών στόχων σε επίπεδο πρόληψης και παρέμβασης και η έμφαση στην ανάπτυξη κοινωνικών υποστηρικτριών δικτύων, καθώς και η εφαρμογή προγραμμάτων ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων από το προσωπικό των ειδικευμένων ιατροπαιδαγωγικών κέντρων και των υπηρεσιών συμβουλευτικής στα σχολεία (Wheatcraft & Bracken, 1999).
Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η αποδοτικότητα των παρεμβάσεων εξαρτάται από μία σειρά παράγοντες, όπως (α) ο τρόπος που το παιδί ή ο ενήλικας με ιδιαίτερες ανάγκες αντιλαμβάνεται τη ψυχοθεραπευτική παρέμβαση, (β) η δυνατότητα να αναγνωρισθούν σε βάθος οι ψυχικές δυσκολίες και να μην επισκιασθούν από άλλες δυσλειτουργίες, (γ) ο βαθμός αναπηρίας του παιδιού, καθώς και (δ) η επιτυχημένη εφαρμογή των τεχνικών /προγραμμάτων παρέμβασης που φαίνονται να αποδίδουν, με βάση τα ερευνητικά δεδομένα (Mason, 2007).
Άλλοι παράγοντες είναι ο βαθμός και η ποιότητα εκπαίδευσης των επαγγελματιών (Mason, 2007), καθώς και η ικανότητα τους να αναπτύσσουν σταθερές συναισθηματικές σχέσεις επιβάλλοντας τα κατάλληλα όρια στην καθημερινότητα και μία αγωγή που βασίζεται σε μία ολιστική αντιμετώπιση του παιδιού, μέσα από τη χρήση εναλλακτικών προγραμμάτων (βλ., Gray & Weare, 2003∙ Κουρκούτας, 2007).
Οι παρεμβάσεις πρέπει επιπλέον να είναι εστιασμένες στις ανάγκες του παιδιού, να έχουν ένα οικοσυστημικό χαρακτήρα, να διαγιγνώσκουν τις αδυναμίες και ελλείψεις του πλαισίου και να παρεμβαίνουν σε όλα τα επίπεδα της ζωής του (Fraser et al., 2004∙ Weare, 2005). Τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς, όπως αναφέρθηκε, συνήθως υποφέρουν και από διάφορες άλλες ψυχικές δυσκολίες (υπερβολικό άγχος, αδυναμία επεξεργασίας αρνητικών /καταθλιπτικών συναισθημάτων, χαμηλή αυτοεκτίμηση, κοκ.)(Scriva & Heriot, 2008), ενώ οι παρεμβάσεις εστιάζονται, συνήθως, μόνο στην τροποποίηση της συμπεριφοράς με, συχνά, θετικά, αλλά βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα (Κουρκούτας, 2007).
Σε αυτή την οπτική, οι σύγχρονες συμπεριφορικές παρεμβάσεις πρέπει να συνδυάζουν την συστημική προσέγγιση με τις ατομικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που προάγουν την ένταξη των παιδιών στα πλαίσια στα οποία αυτά ανήκουν (Wolery, 2000). Τα πλέον αποδοτικά φαίνεται, επομένως, να είναι τα μοντέλα που συνδυάζουν τις εστιασμένες ατομικές με τις οικολογικές /συστημικές παρεμβάσεις που στοχεύουν στη μείωση των παραγόντων κινδύνου που σχετίζονται με τα πλαίσια ζωής του παιδιού (Brown et al., 2007∙ Fraser et al., 2004).
Τα ολιστικά μοντέλα αντιμετώπισης των σοβαρών ψυχικών διαταραχών, τα οποία σε μεγάλη έκταση αρχίζουν να αξιολογούνται, με θετικά αποτελέσματα, προάγουν τις ακόλουθες αρχές στις παρεμβάσεις (βλ., Fraser et al., 2004∙ Hansen, 2002): (α) τεχνικές εστιασμένες στο παιδί, (β) τεχνικές εστιασμένες στην οικογένεια, (γ) τεχνικές εστιασμένες στην κοινότητα και εκμετάλλευση πόρων της κοινότητας, (δ) τεχνικές αλλαγής του πλαισίου στο οποίο λειτουργεί το παιδί, (ε) πολυσυστημικές παρεμβάσεις, (στ) παρεμβάσεις ευαίσθητες στις πολιτισμικές διαφορές, (ζ) εξατομικευμένες /προσωποποιημένες παρεμβάσεις.


Παράγοντες που εμποδίζουν το σχεδιασμό και την εφαρμογή αποδοτικών και επικεντρωμένων στο παιδί παρεμβάσεων
Οι κίνδυνοι που αφορούν την αδυναμία έγκυρης αξιολόγησης και κατανόησης των ψυχικών προβλημάτων των παιδιών με ιδιαιτερότητες έχουν να κάνουν, σε επιστημολογικό και πρακτικό επίπεδο, με τους ακόλουθους παράγοντες:
 απουσία ενός ολιστικού σχεδίου προσέγγισης και ανάλυσης των παραγόντων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη ψυχικών διαταραχών στις ευάλωτες ομάδες παιδιών (βλ., Fraser et al., 2004∙ Emerson, McGill & Mansell, 1994∙ Zipper & Simeonsson, 2004)
 απουσία μίας οικοσυστημικής προσέγγισης των ψυχικών προβλημάτων που αποτελεί ένα σοβαρό επιστημολογικό και επιστημονικό έλλειμμα, σε σχέση με την ανάπτυξη αποδοτικών παρεμβάσεων (βλ., Sameroff & Fiese, 2000)
 απουσία εξειδικευμένων και, κυρίως, προσωποποιημένων προσεγγίσεων των παιδιών με ιδιαιτερότητες που εκδηλώνουν ψυχικές δυσλειτουργίες /διαταραχές
 αποσπασματική αντίληψη των προβλημάτων του παιδιού, έμφαση στα συμπεριφορικά προβλήματα και στην τροποποίηση της συμπεριφοράς, χωρίς βαθύτερη κατανόηση αιτιών και παραγόντων που συμβάλλουν στη διατήρηση των παθολογικών φαινομένων (απουσία οικολογικής διάγνωσης)(βλ., Carr, 1999)
 ελλιπής γνώση και κακή εφαρμογή των συμπεριφορικών τεχνικών (Clements, 1987)
 φόβος στιγματισμού του παιδιού που οδηγεί σε απουσία εμπλοκής και παρέμβασης
 αρνητική συναισθηματική εμπλοκή, σε υψηλό βαθμό, των ειδικών με τα παιδιά /άτομα με σοβαρές δυσλειτουργίες και διαταραχές, καθώς και αδυναμία αποστασιοποίησης και κατανόησης των βαθύτερων αναγκών των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών
 αδυναμία χρήσης αντικειμενικών ψυχοκοινωνικών κριτηρίων για την αξιολόγηση των παθολογικών φαινομένων, η οποία μπορεί να οφείλεται σε γενικότερες δυσλειτουργίες του πλαισίου (έλλειψη πολιτικής αντιμετώπισης των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων από την πλευρά του σχολείου, απρόσωπες γραφειοκρατικές ιατρικές υπηρεσίες, κλπ.)
 ελλιπής επιμόρφωση και ενημέρωση των ειδικών (εκπαιδευτικών, επαγγελματιών) που εργάζονται με το παιδί στην καθημερινότητα, πάνω σε παρόμοια ζητήματα
 καθυστερημένη διάγνωση των ψυχικών προβλημάτων, η οποία επιβαρύνει το παιδί και την οικογένεια και δυσχεραίνει τη μελλοντική κατανόηση των αιτιών και, κυρίως, το σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων
 απουσία συνεργασίας με την οικογένεια και άρνηση εμπλοκής των γονέων στη διευθέτηση των ψυχικών προβλημάτων των παιδιών τους (Brown et al., 2007)
 σοβαρές αντιστάσεις από την πλευρά του παιδιού (Brown et al., 2007)
 έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των υπηρεσιών (συμβούλου-εκπαιδευτικών, σχολείου-ΚΔΑΥ κλπ.)
 εμμονή σε αυτοσχέδια συμπεριφορικά πρότυπα παρέμβασης, σε μη έγκυρές στρατηγικές και μονολιθικές παρεμβάσεις που δεν βοηθούν το παιδί να επεξεργαστεί και να ξεπεράσει τα ψυχικά του προβλήματα, ενώ αντίθετα επιδεινώνουν τις δυσλειτουργίες του
Η ευαισθησία στην προσέγγιση και η διαισθητική επαφή με άτομα με ειδικές ανάγκες αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο αντιμετώπισης των ψυχοκοινωνικών δυσκολιών και προώθησης της ενσωμάτωσης, όταν συνδυάζεται με επαρκή γνώση των ψυχολογικών μηχανισμών και με ένα ολιστικό σύστημα παρεμβάσεων (βλ. επίσης, Κουρκούτας, 2000∙ Weare, 2000)
Η ενασχόληση με ζητήματα ψυχικής υγείας σε σχέση με τα άτομα με ειδικές ανάγκες αποτελεί ένα σοβαρό επιστημονικό και κοινωνικό πεδίο διερεύνησης και εφαρμογής γνώσεων, όπως και μία βασική παράμετρος της προληπτικής ιατρικής και της ψυχολογίας (Hassiotis et al., 2000). Η μη ενασχόληση με αυτό το πεδίο ή ο περιορισμός στην εφαρμογή της σωματικής ιατρικής, δυστυχώς αφήνει τα άτομα αυτά και τις οικογένειες τους, αλλά και τους ειδικούς με τεράστια καθημερινά προβλήματα που σχετίζονται με εκρηκτικές ή σοβαρά προβληματικές συμπεριφορές, οι οποίες δυσχεραίνουν και την εφαρμογή των επιμέρους ορθοπαιδαγωγικών τεχνικών (φυσιοθεραπεία, λογοθεραπεία, εργασιοθεραπεία, κλπ.), καθώς και τη γενικότερη εξέλιξη, επικοινωνία και την θέση του ατόμου με ειδικά προβλήματα στο κοινωνικό σύνολο ή σε επιμέρους κοινωνικές ομάδες (Clements, 1987).
Η διασφάλιση της εξειδικευμένης επιμόρφωσης, σε ζητήματα που σχετίζονται με ψυχολογικά και ψυχιατρικά προβλήματα, πρέπει να αποτελεί μία εκ των βασικών προτεραιοτήτων της εκπαίδευσης των ειδικών επαγγελματιών, οι οποίοι εμπλέκονται στην υποστήριξη και στην παιδαγωγική /θεραπευτική αντιμετώπιση παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με ειδικές ανάγκες (Emerson, McGill & Mansell, 1994∙ Clements, 1987).
Σε κάθε περίπτωση, με βάση τα δεδομένα των ερευνών για την αντιμετώπιση των ψυχικών διαταραχών, προτείνονται ολιστικά ατομικά και οικοσυστημικά μοντέλα παρέμβασης, τα οποία στοχεύουν στην επίλυση των δυσλειτουργιών και των δυσκολιών σε ατομικό, οικογενειακό και σχολικό επίπεδο (βλ., Κουρκούτας, 2006∙ Fraser et al., 2004∙ Pianta, 1999∙ Sameroff & Fiese, 2000∙ Weare, 2005).

Επίλογος /Συμπεράσματα
Σκοπός της εργασίας μας ήταν να επεξεργασθούμε ένα ζήτημα, το οποίο πολύ λίγο έχει συζητηθεί στην ελληνική βιβλιογραφία και ακόμη λιγότερο έχει απασχολήσει την έρευνα με ένα συστηματικό τρόπο: η ψυχική εξέλιξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες και οι συναισθηματικές ή συμπεριφορικές διαταραχές τους. Η ένταξη των παιδιών αυτών φαίνεται να ταυτίζεται στη θεωρία με την άμεση απαλλαγή από κάθε τύπου προβληματική συμπεριφορά. Στην πράξη, όμως, διακρίνεται μέσα από σύγχρονες έρευνες ότι τα παιδιά και κυρίως οι έφηβοι με ιδιαίτερες ανάγκες παρουσιάζουν πολλά ψυχολογικά προβλήματα που έχουν να κάνουν με την θέση τους στην κοινωνία, τις ικανότητες έλξης του άλλου φύλλου, την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων, τη σχέση τους με το σώμα, την ικανότητα τους για επαγγελματική αποκατάσταση, τη ψυχολογική τους ισορροπία και, βέβαια, τα διαταρακτικά συναισθήματα και τις ανεξέλεγκτες συμπεριφορές ή παρεκκλίσεις που μπορεί αν αναπτύσσουν (Lindsay, 1999).
Η διαπλοκή προσωπικού κοινωνικού είναι αδιάσπαστο μέρος της προσωπικής εξέλιξης και είναι βέβαιο ότι η διάγνωση, αξιολόγηση ή εκτίμηση των ψυχολογικών προβλημάτων και αντιδράσεων των παιδιών με ιδιαιτερότητες πρέπει πάντοτε να λαμβάνει υπόψη την διάσταση της αλληλεπίδρασης μεταξύ παιδιού και περιβάλλοντος (Gibbs, 1982). Η διάγνωση δεν πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά σε ένα μονοδιάστατο ιατρικό, συνήθως, βιολογικό μοντέλο αντίληψης των ψυχικών δυσκολιών των παιδιών. Σε μία έρευνα στην Μ. Βρετανία που διεξήχθη από τον Emerson (2001) από το Πανεπιστήμιο Λάνγκαστερ διαφαίνεται ότι τα άτομα (παιδιά, αλλά κυρίως έφηβοι και ενήλικοι) με νοητικές /γνωστικές δυσλειτουργίες δέχονται συνήθως αγωγή φαρμακευτικού τύπου για να επιτευχθεί η καταστολή των διαταρακτικών συμπεριφορών τους. Αυτό σημαίνει ότι πιθανόν και στη Ελλάδα να συναντάμε παρόμοια φαινόμενα που δεν έχουν ακόμη αναδειχθεί με ένα επιστημονικό ή συστηματικό τρόπο. Από την άλλη, η πραγματικότητα των ψυχικών και συμπεριφορικών προβλημάτων πρέπει να αντιμετωπισθεί στην καθημερινότητα και η εκπαίδευση των επαγγελματιών σε τεχνικές παρέμβασης, οι οποίες, όμως, δεν ακυρώνουν τον ολιστικό χαρακτήρα της λειτουργίας του παιδιού, είναι απαραίτητη.
Σε διεθνές επίπεδο, και οι πιο σοβαρές αναπτυξιακές διαταραχές, όπως είναι ο αυτισμός, αντιμετωπίζονται κυρίως ψυχοπαιδαγωγικά, ενώ έχουν αναπτυχθεί σημαντικά προγράμματα βοήθειας αυτών των ομάδων παιδιών (π.χ. TEACH, βλ., Shopler, 2000∙ Jordan & Powell, 2000). Τα προγράμματα αυτά είναι δυνατόν, στο μέτρο που εφαρμόζονται σταθερά και με επάρκεια, να επιφέρουν ουσιαστικές αλλαγές στον τρόπο επικοινωνίας, στην συμπεριφορά και γενικότερα στην εκπαίδευση και ένταξη αυτών των παιδιών, κυρίως δε, των υψηλά λειτουργικών (Attwood, 2003). Η χρήση ψυχοπαιδαγωγικών και ψυχοθεραπευτικών μέσων δεν ακυρώνει τη χρήση φαρμακευτικής αγωγής και, όπως ήδη αναφέρθηκε, ο διαχωρισμός μεταξύ βιολογικών και ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων παραμένει, σε μεγάλο βαθμό, τεχνητός, στο πλαίσιο των ολιστικών και βιοψυχικών μοντέλων προσέγγισης των διαταραχών (Wieseler & Hanson, 1999).
Ολοκληρώνοντας, θα σημειώναμε την ανάγκη να αναπτυχθούν σταθερά προγράμματα συμβουλευτικής και ψυχοπαιδαγωγικής /ψυχοθεραπευτικής παρέμβασης για τα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες και δυσλειτουργίες και των οικογενειών τους, αλλά και εποπτείας και στήριξης του ειδικού επιστημονικού προσωπικού (Hanson, Siperstein & Wieseler, 1999∙ Mason, 2007). Η οικογένεια και οι ειδικοί παιδαγωγοί αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι κάθε θεραπευτικής παρέμβασης και προοπτικής αλλαγής (Power et al., 1989). Η αντιμετώπιση των αρνητικών συναισθημάτων που βιώνουν οι επαγγελματίες και οι ειδικοί παιδαγωγοί απαιτούν μία σημαντική αλλαγή στη φιλοσοφία και στον τρόπο παρέμβασης για αυτού του είδους τις διαταραχές, στο μέτρο που οι ειδικοί αποτελούν τον κύριο μηχανισμό ένταξης των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών (Louis & Ramond, 2006).
Η ύπαρξη προσωποποιημένων υπηρεσιών υγείας και, κυρίως, η σταθερή σύνδεση τους και συνεργασία με τις διεπιστημονικές ομάδες που έχουν άμεση πρόσβαση στις σχολικές μονάδες και στην οικογένεια, καθώς και ένα θεωρητικό πλαίσιο που αναλύει τους επιβαρυντικούς παράγοντες, συνιστούν τις βασικές προϋποθέσεις για το σχεδιασμό αποδοτικών παρεμβάσεων (Emerson et al., 1994∙ Favell & McGimsey 1999).

Βιβλιογραφία
Allen M., Bouras N., & Holt G. (1999). A strategy for people with learning disabilities and mental health needs and/or challenging behaviour. London: South London and Maudsley NHS Trust.
Anastopoulos, A. D. & Barkley, R. A. (1998). Biological factors in attention-deficit hyperactivity disorder. Behavior Therapist, 11, 47-53.
Anzieu, D. (1985). Les tests psychologiques. Paris: P.U.F.
Arnold, P. (1999). Emotional disorders in deaf children. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 563-586). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Attwood, T. (2003). Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau. Paris: Dunod
Clements, J. (1987). Severe Learning Disability and Psychological Handicap. New York: Willey.
Barr, O. (1996). Interventions in family contexts. In B. Gates (Ed.), Learning Disabilities (55-72). Churchill Livingstone.
Beail, N. (2000). An evaluation of outpatient psychodynamic psychotherapy for adults with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 44, 204-210
Benson, B.A. (1985). Behavior disorders in mental retardation: Associations with age, sex, and level of functioning in an outpatient clinic sample. Applied Journal of Mental Retardation, 6, 79-85.
Bon, C. (2007). Adolescence et handicap, un périlleux passage. In A. Ciccone, S. Korff-Sausse, S. Missonnier & R. Scelles (Eds.), Clinique du sujet handicapé. Actualité des pratiques et des recherches (pp. 95-118). Paris: Eres
Borthwick-Duffy, Σ. Α. (1994). Epidemiology and prevalence of psychopathology in people with mental retardation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 17-27
Bosma, T. & Resing, W.C.M. (2006). Dynamic assessment and a reversal task: A contribution to needs-based assessment. Educational and Child Psychology, 3, 81-98.
Bountrogianni, M. (1990). Dynamic assessment: Implications for classroom consultation, peer tutoring and parent education. In E. Cole & J.A. Siegel (Eds.), Effective consultation in school psychology (pp. 129-140). Kirkland, WA: Hogrefe & Huber.
Bouchet, M.-H. & Ninforge, C. (2000). Les pictogrammes, une autre image pour les problemes de comportement. Handicaps-info. Bulletin d’Information Scientifique en Orthopedagogie. 15, 1, 61-69.
Boyle, G. T. (1985). Self-report measures of depression: Some psychometric considerations. British Journal of Clinical Psychology, 24, 45-59.
British Psychological Society (2004). Challenging Behaviours. Psychological interventions for severely challenging behaviours shown by people with learning disabilities. Clinical Practice Guidelines. http://www.bps.org.uk/sub-syst/dcp/publications.cfm. Retrieved 12 December 2005
Brooks, R. B. (1999). Fostering resilience in exceptional children: The search for islands of competence. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 563-586). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Brown, T., Daly, B. P. & Rickel, A. U. (2007). Chronic illness in children and adolescents. Advances in Psychotherapy: Evidence Based Practice. Cambridge, MA: Hogrefe
Carr, A. (1999). The Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. London: Routledge
Ciccheti, D., Beeghly, M. & Weiss-Perry, B. (1994). Symbolic development in Children with Down syndrome and in children with autism: an Organizational, developmental Psychopathology Perspective. In Slade, A. & Wolf, D. P. (Eds.). Children at Play, (pp.206-237). New York: Oxford University Press.
Coleman, M. C. (1996). Emotional and behavioural disorders. Theory and practice (3rd edition). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Corbett, J. (1979). Psychiatric morbidity and mental retardation: A framework for the future. In F. E. James & R.P. Smith (Eds.), Psychiatric Illness and Mental Handicap. London: Gaskell Press.
Coyle, J . T, Pine D.S & Charney D.S. (2003). Depression and Bipolar Support Alliance Consensus Statement on the Unmet Needs in Diagnosis and Treatment of Mood Disorders in Children and Adolescents, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 42, 1494-1503
Cullinan, D. (2004). Classification and definition of emotional and behavioral disorders. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioural disorders (pp. 32-53). New York: Guilford.
Cunningham, C. E. & Boyle, M. H. (2002). Preschoolers at Risk for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Oppositional Defiant Disorder: Family, Parenting, and Behavioral Correlates, Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 555–569
Dale, N. (1996). Working with families of children with special needs. London: Routledge.
Dane, A. V. & Schneider, B. H. (1998). Educational environments for students with E/BD. In D. A. Sabatino & B. L. Brooks (Eds.), Contemporary interdisciplinary interventions for children with emotional /behavioral disorders. (pp 113-143). Durham: Carolina Academic Press.
Kellet, S. C., Beail, N., Newman, D. W. & Mosley, E. (1999). Indexing psychological distress in people with intellectual disability: use of the Symptom Checklist -90-R, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12, 323-334
Didden, R., Duker, P. & Gorzillus, K. (1997). Meta-analytic study on treatment effectiveness of problem behaviors with individuals, who have intellectual disabilities, American Journal on Mental Retardation, 101, 387-397
Drotar, D. (2006). Psychological Interventions in Childhood Chronic Illness. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Dumesnil, F. (1989). Autisme, psychoses précoces et automutilations. Une approche psychodynamique. Montréal: Presses de l’Université de Montréal.
Dunst, C. J., & Trivette, C. M. (1996). Empowerment, effective helpgiving practices and family-centered care. Pediatric Nursing, 22, 334-337
Dykens, E. M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 407-417
Elias, M. J., Zins, J. E, Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T. & Haynes, N. M. (1997). Promoting social and emotional learning. Alexandria: ASCD
Emerson, E. (2001). Challenging behaviour: analysis and intervention in people with learning difficulties. Cambridge: Cambridge University Press.
Emerson, E. (2003). Prevalence of psychiatric disorders, in children and adolescents with and without intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research, 47, 51-58
Emerson, E., Alborz, A., Kiernan, C., Mason, H., Reeves, D., Swarbrick, R. & Mason, L. (1997). HARC Challenging Behaviour Project Report 5. The treatment and management of challenging behaviour. Manchester: Hester Adrian Research Centre, University of Manchester.
Emerson, E., Hatton, C., Bromley, J. & Caine, A. (1999). Clinical Psychology and People with Intellectual Disabilities. Chichester: Wiley
Emerson E., McGill P. & Mansell J. (1994). Severe Learning Disabilities and Challenging Behaviours: Designing High Quality Services. Chapman and Hall, London.
Favell, J. E. & McGimsey, J. F. (1999). Considerations in the design ofeffective treatment. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 261-274). Washington, DC: AAMR
Fraser, M. W. (2004). The ecology of childhood: A Multisystemic perspective. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.1-12). Washington, DC: NAWS Press
Fraser, M. W., Kirby, L. D. & Smokowski, P. R. (2004). Risk and resilience in childhood. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.13-66). Washington, DC: NAWS Press
Ferron, F. R., Kern, C. A., Hanson, R. H. & Wieseler, N. A. (1999). Psychiatric diagnosis in mental retardation. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 3-12). Washington, DC: AAMR
Fox, P. & Emerson, E. (2001). Socially valid outcomes of intervention for people with MR and challenging behaviour; Views of different stakeholders, Journal of Positive Behavior Intervention, 3, 183-189
Gadeyene, E., Ghesquière, P. & Onghena, P. (2004). Psychosocial functioning og young children with learning problems, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 3, 510-521
Gallico, R., Βurns, T. & Grob, C. (1991). Emotional and Behavioral problems in children with learning disabilities. San Diego: Singular Path.
Gardner, W. I. & Willmering, P. (1999). Mood disorders in people with severe mental retardation. In N. Wieseler & R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 13-32). Washington, DC: AAMR
Gates, B. (Ed.)(1996). Learning Disabilities. Churchill Livingstone.
Gates, B. (1996). Behavioral difficulties. In B. Gates, (Ed.). Learning Disabilities. Churchill Livingstone.
Gibbs, M. (1982). Identification and Classification of Child Psychopathology. In J. Lachenmeyer & M. S. Gibbs (Eds.). Psychopathology in Childhood (pp.5-29). New York: Gardner Press
Gousset, C. (2000). La parole aux professionnels de terrain: les problèmes de comportement dans leur réalité de tous les jours. Handicaps-info. Bulletin d’Information Scientifique en Orthopédagogie, 15, 1, 29-32.
Greenspan, S. I. & Greenspan-Thorndike, N. (1991). The Clinical Interview of the Child. Washington, DC: American Psychiatric Press Inc.
Guidetti, M. & Tourette, C. (2006). Handicaps et development psychologique de l’enfant. Paris: Armand Colin
Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (1999). Introduction to learning disabilities (3nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hammen, C. & Rudolph, K. D. (1996). Childhood depression. In E. J. Mash & R. A. Barkley (Eds.), Child Psychopathology (pp.153-195). New York: Guilford.
Hansen, M. (2002). The need for competence in children’s public mental health services. In D.T. Marsh & M.A. Fristad (Eds.), Handbook of serious emotional disturbance in children and adolescents (pp. 93-111). New York: John Wiley Sons
Hanson, R. H., G. N. Siperstein & Wieseler, N., (1999). Challenging behavior of Persons with Mental Health disorders and Severe Disabilities. American Association on Mental Retardation.
Hassiotis, A., Barron, P. & O’Hara J. (2000). Mental health services for people with learning disabilities: a complete overhaul is needed with strong links to main stream services, (Editorial) British Medical Journal, 9, 11, 1-3
Hastings, R. P. & Bham, M. S. (2003). The relationship between student behaviour patterns and teacher burnout. School Psychology International. 24, 115-127.
Hastings, R. P., Horne, S. & Mitchell, G. (2004). Burnout in direct care staff in intellectual disability services: A factor analytic study of the Maslach Burnout Inventory. Journal of Intellectual Disability Research. 48, 268-273
Hastings, R. P., Boulton, H.V.N., Monzani, L.C. & Tombs, A.K.H. (2004). Behavioural function effects on intervention acceptability and effectiveness for self-injurious behaviour Research in Developmental Disabilities. 25, 139-154.
Hill, B.K. & Bruininks, R.H. (1981). Physical and behavioral characteristics and maladaptive behavior of mentally retarded individuals in residential facilities. Minneapolis: University of Minnesota.
Hobson, P (1993). Autism and the development of mind. Hove/Hillsdale: Earlbaum.
Holinger P.C. (2000). Early Intervention and Prevention of Psychopathology: The Potential Role of Affect, Clinical Social Work Journal, 28, 23-41
Hornby, G. (1994). Counseling in child disability. Skills for working with parents. London: Champan & Hall.
Hornby, G. (1995). Working with parents of children with special needs. London: Cassel.
Ιεροδιακόνου, Χ. Σ. (2000). Ψυχιατρικές γνώσεις για κάθε γιατρό. Πρακτικός οδηγός ψυχοσωματικής πρακτικής. Θεσ/κη: Μαστορίδης.
Ιεροδιακόνου, Χ. (1991). Ψυχικά προβλήματα στα παιδιά. Μαστορίδης: Θεσ/κη.
Iverson, J. C. & Fox, R. A. (1989). Prevalence of psychopathology among mentally retarded adults. Research in Developmental Disabilities, 10, 77-83.
Jahoda, A. & Wanless, L. K. (2005). Knowing you: the interpersonal perceptions of staff towards aggressive individuals with mild to moderate intellectual disabilities in situations of conflict, Journal of Intellectual Disability Research, 7, 544-551
Jordan, R. & Powell, S. (2000). Κατανόηση και Διδασκαλία των παιδιών με Αυτισμό. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Kellet, S. C., Beail, N., Newman, D. W. & Mosley, E. (1999). Indexing psychological distress in people with intellectual disability: use of the Symptom Checklist -90-R, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12, 323-334
Kiernan, C., Reeves, D., Hatton, C., Alborz, A., Emerson, E., Mason, H., Swarbrick, R. & Mason, L. (1997). HARC Challenging Behaviour Project Report 1. Persistence and change in the challenging behaviour of people with learning disability. Manchester: Hester Adrian Research Centre, University of Manchester.
Kiff, P. & Bond, D. (1996). The inner life of deaf children. In V. Varma (Ed.), The inner life of children with special needs. (pp.15-26). London: Whurr Publs.
Κλεφτάρας, Γ. (2003). Η σημασία των πολιτισμικών παραγόντων στη συμβουλευτική ατόμων με σωματικές ή νοητικές δυσλειτουργίες. Ψυχολογία, 2 3. 362-377.
Koening, K. J. & Bornstein, R. A. (1992). Psychopathology in boys with Tourette syndrome: Effects of age on the relationship between psychological and physical symptoms, Development and Psychopathology, 4, 271-285
Κουρκούτας, Η. (2000). Η ψυχοδυναμική και το θεραπευτικό πλαίσιο: σκέψεις και προβληματισμοί πάνω στη αντιμετώπιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Στο Α. Κυπριωτάκης (Επμ.), Ειδική Αγωγή: Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (σ. 327-340). Ρέθυμνο: Εκδ. Παν/μίου Κρήτης
Κουρκούτας, Η. (2000β). Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες. Στο Α. Κυπριωτάκης (Επιμ). Ειδική Αγωγή: Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου (σ.843-860). Ρέθυμνο: Εκδ. Παν/μίου Κρήτης
Κουρκούτας, Η. (2006). Από τις ευθύγραμμες μονοπαραγοντικές στις ολιστικές δυναμικές και οικοσυστημικές προσεγγίσεις της παιδικής ψυχοπαθολογίας: κριτικά σχόλια σε σχέση με τα μοντέλα ανάλυσης και παρέμβασης σε παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς. Στο Μ. Πουρκός (Επμ.), Κοινωνιο-πολιτισμικές συνιστώσες στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση (σ. 526-572). Αθήνα: Ατραπός
Κουρκούτας, Η. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογειας και του σχολείου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Κουρκούτας, Η. & Stavrou, P.-D. (2007). Κακοποίηση παιδιών με ειδικές ανάγκες: παράγοντες κινδύνου και προοπτικές παρέμβασης σε μία οικοσυστημική οπτική. Στο Εταιρεία Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδος, Η Ειδική Αγωγή στην Κοινωνία της Γνώσης, Β’ Τόμος (σ. 81-98). Αθήνα: Γρηγόρης
Kourkoutas, Ε., Mitsiou, G. & Foulouli, A. (2006). Anxiety and behavioral problems in children with special educational needs, Paper presented at the International Conference of the Stress and Anxiety Research Society, 13th-15th July, Rethymno
LeDoux, J. (1996). The emotional Brain. The mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York: A Touchstone. Books
Linna, S.-L., Piha, J., Kumpulainen, K., Tamminen, T. & Almqvist, F. (1999). Psychiatric symptoms in children with intellectual disability, European Child and Adolescent Psychiatry, 8, 77-82
Lindsay, W.R. (1999). Cognitive therapy: learning disabilities. The Psychologist, 12, 5, 238-241.
Lochman, J. E. & Szczepanski, R. G. (1999). Externalizing conditions. In V.L. Schwean & D.H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 219-246). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Louis, J.-M. & Ramond, F. (2006). Scolariser l’enfant handicapé. Paris: Dunod
Lovell, R. W. & Reiss, A. L. (1993). Dual diagnoses: Psychiatric disorders in developmental disabilities, Pediatric Clinic of North America, 40, 579-592
Lowe, K., Allen, D., Jones, E., Brophy, S., Moore1, K. & James, W. (2007). Challenging behaviours: prevalence and topographies, Journal of Intellectual Disability Research, 8, 625-636
Macintyre, C. & Deponio, P. (2003). Identifying and supporting children with specific learning difficulties. Looking beyond the label to asses the whole child. London: Routledge
Manthrope, J. (1995). Services to family. In N. Main (Ed.). Services for people with learning disability. London: Routledge
Marston, G. M., Perry, D. W. & Roy, A. (1997). Manifestations of depression in people with intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research, 6, 476-480
Mash, E. J. & Wolfe, D. A. (1999). Abnormal child psychology. Pacific Grove, Ca: Brooks/Cole, Wadsworth
Mason, J., (2007). The provision of psychological therapy to people with intellectual disabilities: an investigation into some of the relevant factors, Journal of Intellectual Disability Research, 3, 244-249
Matson, J. & Frame, C. (1983). Psychopathology. In J. Matson & S.E. Bruening (Eds). Assessing in mentally retarded. New York: Grunen & Straton.
Matson, J. & Frame, C. (1986). Psychopathology among mentally retarded children and adolescents. London: Sage.
Meadows, Ν. Β. & Stevens, Κ. Β. (2004). Teaching alternative behaviors to students with emotional and behavioral disorders. In R. B. Rutherford, M. M. Quinn, & S. R. Mathur (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioural disorders (pp. 385-398). New York: Guilford
Meeks, J., Adler, A. Kunert, K., & Floyd, L. (2004). Individual psychotherapy of the learning-disabled adolescent, Adolescent Psychiatry, 28, 231-250
Miltenberger, R. G. (1999). Understanding problem behaviors thgrough functional analysis. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 215-235). Washington, DC: AAMR
Moss, S.C., Prosser, H., Costello, H., Simpson, N., Patel, P., Rowe, S., Turner, S. & Hatton, C. (1998). Reliability and validity of the PAS-ADD checklist for detecting psychiatric disorders in adults with intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research, 42, 173-183
Munger, R.L., Donkervoet & Morse, W.C. (1998). The Clinical Ecological Viewpoint. In D.A. Sabatino & B.L. Brooks (Eds.), Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioural Disorders. (pp. 323-349). Durham: Carolina Academic Press.
Nanson, J. L. & Gordon, B. (1999). Psychosocial correlates of Mental Retardation. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 377-400). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Noone, S.J., Jones, R. S. P. & Hastings, R. P. (2006). Care staff attributions about challenging behaviour Research in Developmental Disabilities. 27, 109-120
Oberg, C. N., Bertrand, J. & Muret-Wagstaff, S. (1999). Psychosocial effects of environmental factors. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 95-110). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Osman, B. (1979). Learning Disabilities: a family affair. New York: Random House.
Osofsky, J. D. & Thompson, D. (2000). Adaptive and maladaptive parenting: Perspectives on risk and protective factors. In J.P., Shonkoff, & S. J., Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention, (pp. 135-159). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Pearl, R. & Bay, M. (1999). Psychosocial correlates of learning disabilities. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 443-470). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association
Prior, M. (1999). Relationships between learbning difficulties and psychological problems in preadolescent children from a longitudinal sample. Journal of the American
Prosser, H. (1999). An invisible morbidity. The Psychologist, 12, 5, 234-237.
Power, P., Dell Orto, A. & Blechar Gibbons, M. (1989). Family Interventions through Chronic Illness and Disability. New York: Springer Publishing Co.
Quine, L. (1986). Behavioral problems in mentally handicapped children, Psychological Medicine, 16, 895-901.
Reichl, J., Davis, C., Freeman, R. & Horner, R. (1999). Effective behavioral support for socially maintened problem behavior. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 65-87). Washington, DC: AAMR
Reid, (1994). Psychiatry and learning disability. British Journal of Psychiatry, 164, 613-618.
Reiss, S. (1982). Prevalence of dual diagnosis in community based programs in the Chicago metropolitan area. American Journal on Mental Retardation, 94, 578-585.
Reiss, S., Levitan, G.W. & Szyszko, J. (1983). Emotional Disturbance and mental retardation: Diagnostic overshadowing. American Journal on Mental Deficiency, 86, 567-574.
Reiss, S. & Szyszko, J. (1983). Diagnostic overshadowing and professional experience with mentally retarded persons. American Journal on Mental Deficiency, 87, 396-402
Roeser, R.W., & Eccles, J.S. (2000). Schooling and mental health. In A.J. Sameroff, M. Lewis, & S.M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental Psychopathology (2nd ed.), (pp. 135–156). NewYork: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Rose, D., Horne, S., Rose, J. L. & Hastings, R. P. (2004). Negative emotional reactions to challenging behaviour and staff burnout: Two replication studies, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 17, 219-223.
Rojahn, J. & Warren, V. J. (1997). Emotion recognition as a function of social competence and depressed mood in individuals with intellectual disability, Journal of Intellectual Disability Research, 6, 469-475
Rojahn J., Rabold D. E. & Schneider F. (1995). Emotion specificity in Mental Retardation. American Journal on Mental Retardation, 99, 477-486.
Rutheford, R. B., Quinn, M. M. & Mathur, S. R. (2004). Overview of foundations, assessment, characteristics, interventions, and methodology in emotional and behavioural disorders research. In R. B. Rutheford, M. M. Quinn & S. R. Mathur, (Eds.), Handbook of research in emotional and behavioural disorders (pp. 1-8). New York: Guilford Press
Rutter, M., Tizard, J., Graham, P. & Whitmor, E.K. (1976). Isle of Wight Studies, 1964-74. Psychological Medicine, 6, 313-332.
Sabatino, D. A. & Altizer, E. A. (1998). Services and programs for children with E/BD. In D.A. Sabatino & B.L. Brooks (Eds.), Contemporary Interdisciplinary Interventions for Children with Emotional/Behavioural Disorders. (pp. 3-30). Durham: Carolina Academic Press.
Sachs, H. & Barret, R. (2000). Psychopathology in individuals with Mental Retardation. In A. Sameroff, M. Lewis & S. M. Miller (Eds.). Handbook of Developmental Psychopathology (pp.657-670). New York: Kluwer /Plenum.
Sameroff, J.A. (2000). Dialectical Process in Developmental Psychopathology. In A.J. Sameroff, M. Lewis & S.M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental Psychopathology, 2th edition (pp. 75-91). New York: Klewer Academic /Plenum Publishers.
Sameroff, J.A. & Fiese, B.H. (2000). Transactional Regulation: The Developmental Ecology of Early Intervention. In J.P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 135-159). Cambridge: Cambridge University Press.
Scholten, T. (2003). Empowerment Plus®: A “Wholistic” approach to cost-effective psychological service delivery in the area of AD/HD. In E. Cole & J. S. Siegel (Eds.), Effective Consultation in School Psychology (pp.185-221). Göttingen: Hogrefe & Huber.
Schroeder, S. R., Reese, R. M., Hellings, J., loupe, P. & Tessel, R. E. (1999). The causes of self-injurious behaviour and their clinical implications. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 65-87). Washington, DC: AAMR
Scriva, M. L. & Heriot, S. A. (2008). Συναισθηματική ρύθμιση» και διαπροσωπικά σχήματα σε καταθλιπτικά και επιθετικά νεαρά άτομα: θεωρητικά ζητήματα και παρουσίαση περίπτωσης. Η. Κουρκούτας & J.-P. Chartier (Επμ.), Παρεμβάσεις στην Κλινική Σχολική Ψυχολογία και Ειδική Αγωγή. Αθήνα: Τόπος
Semrud-Clikeman, M. (1999). Psychosocial aspects of neurological impairements in children. In V.L. Schwean & D.H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 299-328). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Shopler, E. (2000). Εγχειρίδιο Επιβίωσης Γονέων: Ένας οδηγός για την επίλυση κρίσεων στον αυτισμό και τις συναφείς αναπτυξιακές διαταραχές. Αθήνα: Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αυτιστικών Ατόμων.
Slade, A. & Wolf, D. P. (Eds.) (1994). Children at Play. New York: Oxford University Press.
Smith, C. & Strick, L. (1999). Learning Disabilities: A to Z. A parent’s complete guide to Learning Disabilities from Preschool to adulthood. New York: Fierside.
Sovner, R. & Hurley DesNoyers, A. (1999). Facts and Fictions Concerning Mental Health Illness in People with Mental Retardation and Developmental Disabilities. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 89-112). Washington, DC: AAMR
Τσιπλητάρης, Α. (2002). Η εκπαιδευτική δυναμικότητα του δασκάλου και η απειλή της από το σύνδρομο burnout: εμπειρική έρευνα. Στο Ν. Πολεμικός, Μ. Καϊλα & Φ. Καλαβάσης, (Επμ.). Διαστάσεις παθογένειας στο κοινωνικοπολιτιστικό πλαίσιο. Δ΄ Τόμος (). Αθήνα: Ατραπός.
Turner, J. E. Jr., & Cole, D.A. (1994). Developmental differences in cognitive diatheses for child depression. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 15-32.
Weare, K. (2005). Taking a positive, holistic approach to the mental and emotional health and well-being of children and young people. In C. Newnes & N. Radcliffe (Eds.), Making and breaking children’s lives (pp.115-122). Ross-on-Wye: PCCCS Books
Weare, K. & Gray, G. (2003). What Works in Promoting Children’s Emotional and Social Competence and Well-being? London: Department of Education and Skills
Wheatcraft, T. K. & Bracken, B. A. (1999). Early identification and intervention of psychosocial and behavioural effects of exceptionality. In V. L. Schwean & D. H. Saklofske (Eds.), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children (pp. 543-562). New York: KluwerAcademic/Plenum Publishers.
Wiener, J. (2002). Friendship and social adjustment of children with learning disabilities. In B.Y.L., Wong & M.L. Donahue (Eds.), The social dimensions of learning disabilities: Essays in honor of Tanis Bryan (pp. 93-114). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Wieseler, N. A. & Hanson, R. H. (1999). Treatment for challenging behaviors or mental health disorders: A false dichotomy. In N. Wieseler and R.H. Hanson (Eds). Challenging Behavior of People with Mental Disorders and Severe Developmental Disabilities (pp. 207-214). Washington, DC: AAMR
Wolery, M. (2000). Behavioral and educational approaches In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of Early Intervention (pp. 179-203). Cambridge: Cambridge University Press.
Zigler, E., Balla, D. & Hoddapp, R. (1984). On the definition and classification of mental retardation. American Journal of Mental Deficiency, 89, 215-230.
Zigler, E. & Seitz, V. (1978). Changing trends in socialization theory and research. American Behavioral Scientist, 21, 731-756
Zipper, I. N. & Simeonsson, R. J. (2004). Developmental vulnerability in young children with disabilities. In M.W. Fraser (Ed.), Risk and Resilience in Childhood. An Ecological perspective, (pp.161-182). Washington, DC: NAWS Press