Ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων
Αλέξανδρος Παπάνης, Διδάσκων Αγγλικής Γλώσσας (ΕΕΔΙΠ Ι)στην Πολυτεχνική Σχολή Ξάνθης
Εισαγωγή
Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια ομαδική διαδικασία που συμβαίνει στο χώρο των δι-υποκειμενικών σχέσεων. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του αναμεταδότη γνώσεων, αλλά του υποκινητή της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων, του εμψυχωτή της ομαδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, του διευκολυντή της ομάδας. Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (λ.χ τις αναστολές, την αδράνεια, τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, τις εμφανείς ή τις υπόγειες αντιπαραθέσεις κτλ).
Κυρίως Θέμα
1.α. Ο ρόλος του εκπαιδευτή μέσα από τις θεωρίες της «ανδραγωγικής», της «κοινωνικής αλλαγής» και της «μετασχηματίζουσας μάθησης».
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα εμψυχωτικός και διευκολυντικός. Συνοψίζοντας τις έξι παραδοχές της ανδραγωγικής προσέγγισης του Knowles (Knowles, 1978), ο εκπαιδευτής του παραδείγματος οφείλει να προσεγγίσει τις δύο εθελόντριες με στόχο να τις εμψυχώσει ώστε να μοιρασθούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες ενδεχομένως αντιμετωπίζουν στο ρόλο τους ως εκαπιδευόμενες, πάντοτε όμως σε στενή σχέση και συνάρτηση με τη μάθηση της γλώσσας, με το πώς ενσωματώνουν την ελληνική στις καθημερινές τους συναλλαγές και σε συνδυασμό με τη σοβαρή έλλειψη χρόνου λόγω των οικογενειακών υποχρεώσεων τους. Προσεγγίζοντας με ενσυναίσθηση τις δύο μετανάστριες ο εκπαιδευτής οφείλει να προσφέρει ανακούφιση και βοήθεια στην αντιμετώπιση του άγχους αλλά και των ενοχών που αισθάνονται λόγω της ελλιπούς, ίσως, ενασχόλησής τους με τη γλώσσα. Εν συνεχεία η ομάδα μπορεί να προχωρήσει στη συλλογική επεξεργασία των προβλημάτων κατά την εκμάθηση της ελληνικής μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών και συναισθημάτων.
Κατά τον Freire o ρόλος του εκπαιδευτή είναι διαμεσολαβητικός και πρώτιστο μέλημά του είναι η ανάπτυξη ενός πραγματικού διαλόγου με τους εκπαιδευόμενους (Κόκκος,2005). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο ζήτημα για συζήτηση, π.χ η έλλειψη χρόνου που αντιμετωπίζουν οι μετανάστριες-εκπαιδευόμενες λόγω των πολλών οικογενειακών τους υποχρεώσεων. Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενες διερευνούν το θέμα (διερευνητικό στάδιο) και διαπιστώνουν ότι το άγχος είναι αποτέλεσμα της επιτακτικής ανάγκης να μάθουν ελληνικά σε σύντομο χρονικό διάστημα, προκειμένου να ανταποκριθούν άμεσα στις ανάγκες της καθημερινής επιβίωσής τους (θεματικό στάδιο). Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής τις προσκαλεί να σκεφτούν κριτικά και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις προκειμένου να αποφορτιστεί η πίεση, μέσω π.χ της δημιουργίας περισσοτέρων και πιο εντατικών προγραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής για μετανάστες (στάδιο προβληματισμού).
Κατά τον Mezirow (1991) ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών και η κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Στόχος της εκπαίδευσης, στο συγκεκριμένο παράδειγμα, θα μπορούσε να είναι η κατανόηση από τις μετανάστριες της θέσης τους στην ελληνική κοινωνία, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για καταξίωση και κοινωνική εξέλιξη μέσα από την εκμάθηση της γλώσσας κτλ. Ο εκπαιδευτής διερευνά ωστόσο πρώτα τις δικές του παραδοχές σε σχέση λ.χ με τη στάση του απέναντι στη γενική θέση των μεταναστών στην ελληνική πραγματικότητα και στη συνέχεια ενθαρρύνει τις συμμετέχουσες στην ομάδα να ανατρέξουν στα δικά τους βιώματα και συναισθήματα, να εντοπίσουν ποια από αυτά είναι δυσλειτουργικά και να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι εμπειρίες του παρελθόντος να μετασχηματισθούν και να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα.
1.β. Τα όρια της εκπαιδευτικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και οι διαφορές των εκπαιδευτικών από τις θεραπευτικές ομάδες .
Μέχρι τώρα έχει γίνει συχνά λόγος για το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή. Ωστόσο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, όπως οι μετανάστριες του παραδείγματος, ο ρόλος αυτός του εκπαιδευτή μπορεί να προσλάβει και μια άλλη διάσταση: αυτή του θεραπευτή- συμβούλου. Σε μια τέτοια ομάδα είναι πιθανόν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης να αναδειχθούν και άλλες παράμετροι προβλημάτων που αφορούν σοβαρά προσωπικά, κοινωνικά ή οικογενειακά προβλήματα, (Παπαβασιλείου, 2005), όπως λ.χ η συστηματική κακοποίηση μιας εκπαιδευομένης από το σύντροφό της. Στη περίπτωση αυτή κύριο μέλημα του εκπαιδευτή είναι αφενός μεν να συζητήσει ιδιαιτέρως το πρόβλημα της μετανάστριας, αφετέρου δε να κινητοποιήσει το αρμόδιο κοινωνικό δίκτυο της περιοχής του, ώστε να παραπέμψει την εκπαιδευόμενη για μεγαλύτερη και πιο εξειδικευμένη υποστήριξη και βοήθεια. Ενδεχομένως θα μπορούσε να ενημερώσει τις αρμόδιες αστυνομικές αρχές για τη βάναυση συμπεριφορά του συντρόφου, ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα αποτρεπτικά μέτρα. Ωστόσο είναι ανάγκη να διασαφηνισθεί ο κίνδυνος που ελλοχεύει να μετατραπούν τελικώς οι εκπαιδευτικές ομάδες σε θεραπευτικές. Στις θεραπευτικές ομάδες υπάρχουν ατομικά αιτήματα για θεραπεία, όπως η αντιμετώπιση σοβαρών ενδο-προσωπικών και δια-προσωπικών προβλημάτων. Αντίθετα, στις εκπαιδευτικές ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν έχοντας ατομικά αιτήματα, ωστόσο αυτά αφορούν στην απόκτηση περαιτέρω γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους. Εάν ο εκπαιδευτής δεν αντιληφθεί εγκαίρως τη διαφορά, τότε θα αντιμετωπίσει το κίνδυνο να μετατρέψει την ομάδά του σε θεραπευτική, όπως στην περίπτωση του παραδείγματός μας.
2. Προσωπική άποψη για τον τρόπο διαχείρισης της συγκεκριμένης κατάστασης.
Η πληθυσμιακή ομάδα των μεταναστών ορίζεται ως μια ευπαθής κοινωνική ομάδα που απειλείται από κοινωνικό αποκλεισμό. Ως αποτέλεσμα, οι μετανάστες εντάσσονται στις κοινωνικά χαμηλότερες τάξεις με τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας. (Ραγκούσης, 1992). Φυσική συνέπεια είναι η δημιουργία αισθημάτων αγωνίας, ανασφάλειας, επιφυλακτικότητας και άγχους, τα οποία ενισχύουν την απομόνωση. Τα προγράμματα ελληνικής γλώσσας καλούνται να διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση και την απορρόφησή τους στην αγορά εργασίας.
Βασιζόμενος σε αυτά τα δεδομένα ο εκπαιδευτής θα πρέπει αρχικά να επιχειρήσει τη διερεύνηση των ειδικών αναγκών της ομάδας του. Οι μετανάστριες έχουν προσέλθει στο πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής με συγκεκριμένες προθέσεις, στόχους αλλά και προσδοκίες για τη βελτίωση των βιοτικών τους συνθηκών (Rogers, 1999). Επομένως, η συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν το μορφωτικό τους επίπεδο, των επαγγελματικών εμπειριών, της οικογενειακής κατάστασης, των πολιτισμικών διαφορών και του επιπέδου γνώσης της ελληνικής – όλα αυτά κρίνονται απαραίτητα προκειμένου να διαμορφωθεί το «μαθησιακό συμβόλαιο».
Λαμβάνοντας υπόψη τα εξωτερικά (όπως οι επαγγελματικές υποχρεώσεις) αλλά και τα εσωτερικά (άγχος, φόβος γελοιοποίησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση) εμπόδια που σχετίζονται με το πρόγραμμα, επόμενος στόχος είναι η καλλιέργεια νέων στάσεων και συμπεριφορών ή η τροποποίηση των υπαρχουσών, μέσω της αποδόμησης προκαταλήψεων που ίσως υπάρχουν για την ελληνική κοινωνία.
Ακολουθεί η ορθή επιλογή περιεχομένων, όπως η σύνδεση του περιεχομένου με την προηγούμενη γνώση και την εμπειρία των εκπαιδευομένων, αλλά και με την καθημερινή τους πραγματικότητα (Zemke & Zemke, στη Παπαβασιλείου, 2005). Τέλος, επιλέγονται οι κατάλληλες εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές, όπως αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση, τις ομάδες εργασίας, το παίξιμο ρόλων που θα ανταποκρίνονται στις άμεσες και καθημερινές τους ανάγκες όπως η συμπλήρωση αιτήσεων, η περιγραφή εικόνων, η ανάλυση καθημερινών καταστάσεων, οι συναλλαγές με δημόσιες υπηρεσίες κτλ.
Επίλογος
Όταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι τίθενται από την εναρκτήρια κιόλας συνάντηση και προωθούνται μέσα από τη ουσιαστική αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, την έκφραση των συναισθημάτων τους, τη συνεργατικότητα, την ομαδικότητα, την αμοιβαιότητα, τότε οικοδομείται η εμπιστοσύνη τόσο προς τον εκπαιδευτή όσο και προς τους λοιπούς εκπαιδευομένους, καλλιεργείται η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων, ενισχύεται ο παραμερισμός των τυχόν φόβων, ανησυχιών και ενοχών – με άλλα λόγια διαμορφώνεται και «υπογράφεται» το λεγόμενο “εκπαιδευτικό συμβόλαιο”.
Βιβλιογραφία
1) Knowles, M.S (1978), The Adult Learner: A Neglected Species, 2nd Edition, Huston.
2) Κόκκος, Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο.
3) Mezirow, J (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, San Francisco.
4) Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
5)Zemke & Zemke (1995) Adult Learning: What do we know for sure? στο Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
6) Ραγκούσης Α (1992) Η κατάσταση της απασχόλησης των Ελλήνων Ποντίων μεταναστών από την Πρώην Σοβιετική Ένωση. Κέντρο Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
7) Rogers, (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Εισαγωγή
Στις μέρες μας ολοένα και περισσότερο γίνεται αντιληπτή η παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι στο μεγαλύτερο μέρος της μια ομαδική διαδικασία που συμβαίνει στο χώρο των δι-υποκειμενικών σχέσεων. Ο εκπαιδευτής δεν έχει το ρόλο του αναμεταδότη γνώσεων, αλλά του υποκινητή της αναζήτησής τους εκ μέρους των εκπαιδευομένων, του εμψυχωτή της ομαδικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, του διευκολυντή της ομάδας. Ως συντονιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει την υποχρέωση να εντοπίζει όλα εκείνα τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην ομάδα (λ.χ τις αναστολές, την αδράνεια, τις αντιστάσεις απέναντι στο καινούργιο, τις εμφανείς ή τις υπόγειες αντιπαραθέσεις κτλ).
Κυρίως Θέμα
1.α. Ο ρόλος του εκπαιδευτή μέσα από τις θεωρίες της «ανδραγωγικής», της «κοινωνικής αλλαγής» και της «μετασχηματίζουσας μάθησης».
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα εμψυχωτικός και διευκολυντικός. Συνοψίζοντας τις έξι παραδοχές της ανδραγωγικής προσέγγισης του Knowles (Knowles, 1978), ο εκπαιδευτής του παραδείγματος οφείλει να προσεγγίσει τις δύο εθελόντριες με στόχο να τις εμψυχώσει ώστε να μοιρασθούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες ενδεχομένως αντιμετωπίζουν στο ρόλο τους ως εκαπιδευόμενες, πάντοτε όμως σε στενή σχέση και συνάρτηση με τη μάθηση της γλώσσας, με το πώς ενσωματώνουν την ελληνική στις καθημερινές τους συναλλαγές και σε συνδυασμό με τη σοβαρή έλλειψη χρόνου λόγω των οικογενειακών υποχρεώσεων τους. Προσεγγίζοντας με ενσυναίσθηση τις δύο μετανάστριες ο εκπαιδευτής οφείλει να προσφέρει ανακούφιση και βοήθεια στην αντιμετώπιση του άγχους αλλά και των ενοχών που αισθάνονται λόγω της ελλιπούς, ίσως, ενασχόλησής τους με τη γλώσσα. Εν συνεχεία η ομάδα μπορεί να προχωρήσει στη συλλογική επεξεργασία των προβλημάτων κατά την εκμάθηση της ελληνικής μέσα από την ανταλλαγή πληροφοριών, εμπειριών και συναισθημάτων.
Κατά τον Freire o ρόλος του εκπαιδευτή είναι διαμεσολαβητικός και πρώτιστο μέλημά του είναι η ανάπτυξη ενός πραγματικού διαλόγου με τους εκπαιδευόμενους (Κόκκος,2005). Σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής αλλαγής ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο ζήτημα για συζήτηση, π.χ η έλλειψη χρόνου που αντιμετωπίζουν οι μετανάστριες-εκπαιδευόμενες λόγω των πολλών οικογενειακών τους υποχρεώσεων. Εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενες διερευνούν το θέμα (διερευνητικό στάδιο) και διαπιστώνουν ότι το άγχος είναι αποτέλεσμα της επιτακτικής ανάγκης να μάθουν ελληνικά σε σύντομο χρονικό διάστημα, προκειμένου να ανταποκριθούν άμεσα στις ανάγκες της καθημερινής επιβίωσής τους (θεματικό στάδιο). Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής τις προσκαλεί να σκεφτούν κριτικά και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις προκειμένου να αποφορτιστεί η πίεση, μέσω π.χ της δημιουργίας περισσοτέρων και πιο εντατικών προγραμμάτων εκμάθησης της ελληνικής για μετανάστες (στάδιο προβληματισμού).
Κατά τον Mezirow (1991) ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι να υποστηρίζει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών και η κατανόηση της εμπειρίας τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Στόχος της εκπαίδευσης, στο συγκεκριμένο παράδειγμα, θα μπορούσε να είναι η κατανόηση από τις μετανάστριες της θέσης τους στην ελληνική κοινωνία, οι δυνατότητες που τους προσφέρονται για καταξίωση και κοινωνική εξέλιξη μέσα από την εκμάθηση της γλώσσας κτλ. Ο εκπαιδευτής διερευνά ωστόσο πρώτα τις δικές του παραδοχές σε σχέση λ.χ με τη στάση του απέναντι στη γενική θέση των μεταναστών στην ελληνική πραγματικότητα και στη συνέχεια ενθαρρύνει τις συμμετέχουσες στην ομάδα να ανατρέξουν στα δικά τους βιώματα και συναισθήματα, να εντοπίσουν ποια από αυτά είναι δυσλειτουργικά και να καταγράψουν τους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι εμπειρίες του παρελθόντος να μετασχηματισθούν και να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα.
1.β. Τα όρια της εκπαιδευτικής σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και οι διαφορές των εκπαιδευτικών από τις θεραπευτικές ομάδες .
Μέχρι τώρα έχει γίνει συχνά λόγος για το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή. Ωστόσο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, όπως οι μετανάστριες του παραδείγματος, ο ρόλος αυτός του εκπαιδευτή μπορεί να προσλάβει και μια άλλη διάσταση: αυτή του θεραπευτή- συμβούλου. Σε μια τέτοια ομάδα είναι πιθανόν κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης να αναδειχθούν και άλλες παράμετροι προβλημάτων που αφορούν σοβαρά προσωπικά, κοινωνικά ή οικογενειακά προβλήματα, (Παπαβασιλείου, 2005), όπως λ.χ η συστηματική κακοποίηση μιας εκπαιδευομένης από το σύντροφό της. Στη περίπτωση αυτή κύριο μέλημα του εκπαιδευτή είναι αφενός μεν να συζητήσει ιδιαιτέρως το πρόβλημα της μετανάστριας, αφετέρου δε να κινητοποιήσει το αρμόδιο κοινωνικό δίκτυο της περιοχής του, ώστε να παραπέμψει την εκπαιδευόμενη για μεγαλύτερη και πιο εξειδικευμένη υποστήριξη και βοήθεια. Ενδεχομένως θα μπορούσε να ενημερώσει τις αρμόδιες αστυνομικές αρχές για τη βάναυση συμπεριφορά του συντρόφου, ώστε να ληφθούν τα κατάλληλα αποτρεπτικά μέτρα. Ωστόσο είναι ανάγκη να διασαφηνισθεί ο κίνδυνος που ελλοχεύει να μετατραπούν τελικώς οι εκπαιδευτικές ομάδες σε θεραπευτικές. Στις θεραπευτικές ομάδες υπάρχουν ατομικά αιτήματα για θεραπεία, όπως η αντιμετώπιση σοβαρών ενδο-προσωπικών και δια-προσωπικών προβλημάτων. Αντίθετα, στις εκπαιδευτικές ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν έχοντας ατομικά αιτήματα, ωστόσο αυτά αφορούν στην απόκτηση περαιτέρω γνώσεων και ικανοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους. Εάν ο εκπαιδευτής δεν αντιληφθεί εγκαίρως τη διαφορά, τότε θα αντιμετωπίσει το κίνδυνο να μετατρέψει την ομάδά του σε θεραπευτική, όπως στην περίπτωση του παραδείγματός μας.
2. Προσωπική άποψη για τον τρόπο διαχείρισης της συγκεκριμένης κατάστασης.
Η πληθυσμιακή ομάδα των μεταναστών ορίζεται ως μια ευπαθής κοινωνική ομάδα που απειλείται από κοινωνικό αποκλεισμό. Ως αποτέλεσμα, οι μετανάστες εντάσσονται στις κοινωνικά χαμηλότερες τάξεις με τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας. (Ραγκούσης, 1992). Φυσική συνέπεια είναι η δημιουργία αισθημάτων αγωνίας, ανασφάλειας, επιφυλακτικότητας και άγχους, τα οποία ενισχύουν την απομόνωση. Τα προγράμματα ελληνικής γλώσσας καλούνται να διευκολύνουν την κοινωνική ενσωμάτωση και την απορρόφησή τους στην αγορά εργασίας.
Βασιζόμενος σε αυτά τα δεδομένα ο εκπαιδευτής θα πρέπει αρχικά να επιχειρήσει τη διερεύνηση των ειδικών αναγκών της ομάδας του. Οι μετανάστριες έχουν προσέλθει στο πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής με συγκεκριμένες προθέσεις, στόχους αλλά και προσδοκίες για τη βελτίωση των βιοτικών τους συνθηκών (Rogers, 1999). Επομένως, η συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν το μορφωτικό τους επίπεδο, των επαγγελματικών εμπειριών, της οικογενειακής κατάστασης, των πολιτισμικών διαφορών και του επιπέδου γνώσης της ελληνικής – όλα αυτά κρίνονται απαραίτητα προκειμένου να διαμορφωθεί το «μαθησιακό συμβόλαιο».
Λαμβάνοντας υπόψη τα εξωτερικά (όπως οι επαγγελματικές υποχρεώσεις) αλλά και τα εσωτερικά (άγχος, φόβος γελοιοποίησης, χαμηλή αυτοεκτίμηση) εμπόδια που σχετίζονται με το πρόγραμμα, επόμενος στόχος είναι η καλλιέργεια νέων στάσεων και συμπεριφορών ή η τροποποίηση των υπαρχουσών, μέσω της αποδόμησης προκαταλήψεων που ίσως υπάρχουν για την ελληνική κοινωνία.
Ακολουθεί η ορθή επιλογή περιεχομένων, όπως η σύνδεση του περιεχομένου με την προηγούμενη γνώση και την εμπειρία των εκπαιδευομένων, αλλά και με την καθημερινή τους πραγματικότητα (Zemke & Zemke, στη Παπαβασιλείου, 2005). Τέλος, επιλέγονται οι κατάλληλες εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές, όπως αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση, τις ομάδες εργασίας, το παίξιμο ρόλων που θα ανταποκρίνονται στις άμεσες και καθημερινές τους ανάγκες όπως η συμπλήρωση αιτήσεων, η περιγραφή εικόνων, η ανάλυση καθημερινών καταστάσεων, οι συναλλαγές με δημόσιες υπηρεσίες κτλ.
Επίλογος
Όταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι τίθενται από την εναρκτήρια κιόλας συνάντηση και προωθούνται μέσα από τη ουσιαστική αλληλεπίδραση εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων, την έκφραση των συναισθημάτων τους, τη συνεργατικότητα, την ομαδικότητα, την αμοιβαιότητα, τότε οικοδομείται η εμπιστοσύνη τόσο προς τον εκπαιδευτή όσο και προς τους λοιπούς εκπαιδευομένους, καλλιεργείται η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων, ενισχύεται ο παραμερισμός των τυχόν φόβων, ανησυχιών και ενοχών – με άλλα λόγια διαμορφώνεται και «υπογράφεται» το λεγόμενο “εκπαιδευτικό συμβόλαιο”.
Βιβλιογραφία
1) Knowles, M.S (1978), The Adult Learner: A Neglected Species, 2nd Edition, Huston.
2) Κόκκος, Α. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο.
3) Mezirow, J (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, San Francisco.
4) Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
5)Zemke & Zemke (1995) Adult Learning: What do we know for sure? στο Παπαβασιλείου, Ι. (2005) Εκπαίδευση Ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, Περιοδικό Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τεύχος 4, 2005.
6) Ραγκούσης Α (1992) Η κατάσταση της απασχόλησης των Ελλήνων Ποντίων μεταναστών από την Πρώην Σοβιετική Ένωση. Κέντρο Μορφολογίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
7) Rogers, (1999) Η εκπαίδευση ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Σχόλια