Εκπαιδευτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ, Πολυτεχνείο Θράκης
Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, η πρώτη μικροδιδασκαλία έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) η πρώτη εκπαιδεύτρια εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στη δεύτερη μικροδιδασκαλία χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Η εκπαιδεύτρια αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις και οι δύο εκπαιδεύτριες θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδεύτρια-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση και οι δύο εκπαιδεύτριες χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας η πρώτη και τον αντίστοιχο μαρκαδόρου η δεύτερη, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ και οι δύο μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια της πρώτης μικροδιδασκαλίας πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Από την άλλη, η δεύτερη εκπαιδεύτρια προχωρά στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσει στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, η πρώτη εκπαιδεύτρια επιστρατεύει τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Εν προκειμένω, οι δύο μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη δεύτερη μικροδιδασκαλία, όπου η εκπαιδεύτρια όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι δύο εκπαιδεύτριες, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπάθησαν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Και οι δύο διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι δύο εκπαιδεύτριες εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, και στις δύο μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδεύτριες δεν κατάφεραν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους. Συμπερασματικά, θα λέγαμε λοιπόν ότι ναι μεν ακολουθήθηκαν τα γενικά χαρακτηριστικά της συμμετοχικής εκπαίδευσης, αλλά με πολλά περιθώρια για περεταίρω βελτίωση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Εισαγωγή
Οι Jackson L & Caffarella R (1994) στο βιβλίο τους “Εμπειρική Μάθηση: μια νέα Προσέγγιση” αναφερόμενοι στα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εκπαίδευσης ενηλίκων υπογραμμίζουν ότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί επιτυχώς στο ρόλο του καταφεύγει σε ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν αφενός μεν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους εκπαιδευομένους, αφετέρου δε να ενισχύσει την αλληλεπίδραση τους. Συνεπικουρικό ρόλο σε αυτήν την προσπάθεια παίζουν αναμφίβολα οι στρατηγικές που υιοθετεί, τα εποπτικά μέσα, ακόμη και η ίδια η διάταξη της αίθουσας.
Κυρίως Θέμα
Κατά τον Silberman (1998, σελ.13) η επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας αποδεικνύεται καθοριστική για την επιτυχία ή όχι της μάθησης.
Έτσι, η πρώτη μικροδιδασκαλία έχει ως θέμα τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματα που αυτό εκπέμπει για τις σκέψεις και τα συναισθήματά μας στο ευρύτερο περιβάλλον, ενώ η δεύτερη τα κλάσματα και την εφαρμογή τους στην καθημερινή μας ζωή. Σύμφωνα με την ανδραγωγική θεωρία μάθησης (Jarvis, 1995, σελ. 90-94) οι εκπαιδευτικές τεχνικές που πρέπει να επιλέγονται σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αυτές που προάγουν την ενεργητική μάθηση και τη συμμετοχικότητα, ενώ ο Courau, (2000, σελ. 56-76) εντάσσει στις τεχνικές αυτές το παίξιμο ρόλων, την προσομοίωση, τη μελέτη περίπτωσης κ.α.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες καταφεύγουν συχνά σε κάποιες από τις τεχνικές αυτές, ώστε να παρακινήσουν τους εκπαιδευομένους να αξιοποιήσουν την προηγούμενη γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες, είτε για να λύσουν προβλήματα, είτε για να συνεργαστούν (Jarvis, 1999, σελ:122).
Εκπαιδευτικές Τεχνικές
Ακολουθώντας εξαρχής την επικοινωνιακή και συμμετοχική μάθηση (ερώτηση εκπαιδευτή – απαντήσεις εκπαιδευομένων) και διατυπώνοντας με σαφήνεια τους στόχους της διδασκαλίας (καταγραφή της σημασίας των μηνυμάτων του σώματος, ικανότητα ερμηνείας της σωματικής στάσης των συνομιλητών κτλ) η πρώτη εκπαιδεύτρια εφαρμόζει τον καταιγισμό ιδεών (brainstorming), όπου μέσω της παρακίνησης των εκπαιδευομένων τους καλεί να προβούν σε ελεύθερη και αυθόρμητη έκφραση ιδεών που αφορούν στις μνήμες τους από παλαιότερες στάσεις του σώματος των καθηγητών τους. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν άνετα, εκφράζονται με γρήγορο ρυθμό, χωρίς ωστόσο να πλατειάζουν, επικεντρώνοντας την προσοχή τους στα λεκτικά και στα μη λεκτικά μηνύματα του σώματος των καθηγητών τους.
Και οι δύο εκπαιδεύτριες προχωρούν στην τεχνική της εργασίας σε ομάδες, κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες (3 μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση σε μορφή πολλαπλών επιλογών (στην πρώτη περίπτωση) ή να βρουν τη σχέση των κλασμάτων μεταξύ τους (στη δεύτερη περίπτωση), ενώ παράλληλα ορίζονται οι εκπρόσωποι – αρχηγοί της κάθε ομάδας που θα προβούν στις απαντήσεις και στο σχολιασμό τους.
Ωστόσο στη δεύτερη μικροδιδασκαλία χρησιμοποιείται η τεχνική της (αυτο)επίδειξης με την διανομή στους εκπαιδευομένους από τρεις τούρτες και τα αντίστοιχα χάρτινα ομοιώματά τους. Η εκπαιδεύτρια αναπαριστάνει τα κομμάτια της τούρτας σε μορφή κλασμάτων, ενώ οι εκπαιδευόμενοι προχωρούν σε πρακτική εφαρμογή κόβοντας την τούρτα στα αντίστοιχα κομμάτια. Με αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι εμπνέονται στο να συμμετέχουν ενεργά, αφού έχουν τη δυνατότητα να αγγίξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης (χάρτινη τούρτα), να το διαιρέσουν σε κομμάτια, να το αντιστοιχίσουν σε μορφή κλασμάτων και να μάθουν μέσα «από τη δοκιμή και το λάθος»
Κατά την ανάλυση των απαντήσεων στις εργασίες-ασκήσεις και οι δύο εκπαιδεύτριες θέτουν επιπλέον ερωτήσεις στις ομάδες, ώστε να ενθαρρυνθούν ακόμη περισσότερο στο να συμμετάσχουν ενεργά. Πραγματοποιείται έτσι ένας εποικοδομητικός διάλογος μεταξύ των δύο αλληλεπιδρώμενων μερών (εκπαιδεύτρια-εκπαιδευόμενοι) που προάγει το γενικότερο μαθησιακό κλίμα και ενισχύει τις δημιουργικές σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευομένων, ενώ ταυτόχρονα δημιουργούνται θετικά συναισθήματα μεταξύ τους, όπως εμπιστοσύνη και αλληλοσεβασμός.
Εποπτικά Μέσα
Τα εποπτικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται κατά τη μάθηση δημιουργούν τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχονται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση και οι δύο εκπαιδεύτριες χρησιμοποιούν κατά κόρον τον πίνακα κιμωλίας η πρώτη και τον αντίστοιχο μαρκαδόρου η δεύτερη, ώστε να ενεργοποιήσουν την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ και οι δύο μοιράζουν έντυπα με ασκήσεις και σημειώσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν τη απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια της πρώτης μικροδιδασκαλίας πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση της τηλεόρασης και του βίντεο, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Από την άλλη, η δεύτερη εκπαιδεύτρια προχωρά στη χρήση αντικειμένων προς επίδειξη (αληθινές και χάρτινες τούρτες), προκειμένου να δώσει στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος των κλασμάτων που διαπραγματεύεται.
Τέλος, η πρώτη εκπαιδεύτρια επιστρατεύει τη χρήση βουβής ταινίας με τον Τσάπλιν, η οποία, αν και αρχικά φαίνεται να μην σχετίζεται άμεσα, εντούτοις αξιοποιείται έντεχνα για να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για τη γλώσσα του σώματος και τα μηνύματά του.
Διάταξη της αίθουσας
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο είναι τοποθετημένα τα θρανία και τα καθίσματα, επηρεάζει άμεσα τη μάθηση, αφού σχετίζεται με τον τρόπο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκομένων στο μαθησιακό γίγνεσθαι.
Εν προκειμένω, οι δύο μικροδιδασκαλίες πραγματοποιούνται σε σχήμα Π που προσφέρει ευκαιρίες διαπροσωπικής επικοινωνίας και δημιουργίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας, ειδικότερα μετά τον χωρισμό των εκπαιδευομένων σε υποομάδες (και στις δύο περιπτώσεις).Με αυτόν τον τρόπο ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα άμεσης προσέγγισης των εκπαιδευομένων. Αυτό καθίσταται ιδιαίτερα εμφανές στη δεύτερη μικροδιδασκαλία, όπου η εκπαιδεύτρια όχι μόνο κινείται άνετα ανάμεσα στους εκπαιδευομένους για να ελέγχει τον τρόπο που επιλύουν την άσκηση που τους ανέθεσε, αλλά επιπλέον, λόγω ακριβώς της συγκεκριμένης διάταξης των θρανίων, δύναται να επιβλέπει ατομικά τον κάθε μαθητή, να παρεμβαίνει βοηθώντας τον και να τον ενθαρρύνει.
Χρησιμοποιούμενες Στρατηγικές – Σύγκριση - Συμπεράσματα
Οι δύο εκπαιδεύτριες, μέσα από τις συγκεκριμένες τεχνικές που περιγράφησαν παραπάνω, προσπάθησαν να αναδείξουν τον εμψυχωτικό, συντονιστικό και διευκολυντικό ρόλο της διδασκαλίας τους, ο οποίος τείνει να ανασύρει τις προυπάρχουσες γνώσεις των εκπαιδευομένων από τη μια και να αξιοποιήσει τις υφιστάμενες εμπειρίες τους από την άλλη. Και οι δύο διδασκαλίες είναι σε γενικές γραμμές μαθητοκεντρικές και γι αυτό επιστρατεύουν κοινές ενεργητικές τεχνικές όπως π.χ η εργασία σε ομάδες, η ανάθεση στους εκπροσώπους των ομάδων να σχολιάσουν κριτικά τις απόψεις τους και στο τέλος η γενική αποτίμηση και ο σχολιασμός της προσληφθείσης γνώσης από την ολομέλεια της τάξης. Οι δύο εκπαιδεύτριες εφαρμόζοντας στρατηγικές αξιοποίησης του μαθητικού δυναμικού προχωρούν σε ικανοποιητική δραστηριοποίηση των εκπαιδευομένων, οι οποίοι με τη σειρά τους εκδηλώνουν αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον να εργασθούν ατομικά ή συλλογικά, προκειμένου να περατώσουν επιτυχώς το έργο τους. Όλα αυτά αποτελούν χαρακτηριστικά γνωρίσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης, αφού δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευομένους να επεξεργασθούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα από το διάλογο τόσο το πρωτότυπο θέμα της γλώσσας του σώματος όσο και το περίπλοκο θέμα των κλασμάτων.
Ωστόσο, και στις δύο μικροδιδασκαλίες οι εκπαιδευόμενοι δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγηση των εκπαιδευτριών τους και δεν παρατηρούνται διαφοροποιήσεις για τις ακολουθούμενες τεχνικές και τα οφέλη τους. Οι εκπαιδεύτριες δεν κατάφεραν να δημιουργήσουν ικανές συνθήκες αντιπαραβολής απόψεων και στάσεων - ώστε μέσα από τη μετέπειτα σύνθεση να φθάσουν σε δημιουργικά συμπεράσματα - ούτε υποκίνησαν αρκούντως τους εκπαιδευόμενους να αντιπαραβάλουν με επιχειρήματα τις θέσεις τους. Συμπερασματικά, θα λέγαμε λοιπόν ότι ναι μεν ακολουθήθηκαν τα γενικά χαρακτηριστικά της συμμετοχικής εκπαίδευσης, αλλά με πολλά περιθώρια για περεταίρω βελτίωση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
1) Courau S. (2000) Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο
2) Jackson L & Caffarella R (1994) Experiential Learning: A new approach, San Fransisco, Jossey- Bass
3) Jarvis P (1995) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
4) Jarvis P (1999) Adult and Continuing Education Theory and Practice, London, Routledge
5) Silberman M (1998) Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples and tips, San Fransisco, Jossey-Bass.
Σχόλια
Σχηματοποίηση λόγου ("ποιημάτων" μου), θεογονία, κοσμογονία,....
Γεια....
URL : www.siopi.gr