Η εναρκτήρια συνάντηση στην εκπαίδευση ενηλίκων
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ, Πολυτεχνείο Θράκης
Εισαγωγή
Δεν θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Με αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής ξεκλειδώνει τόσο το νου όσο και το συναίσθημα των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Σε αυτή την πρώτη συνάντηση επιδιώκεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμεληθούν οι φόβοι, οι ενοχές και οι τυχόν ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.
1. Σχεδιασμός Εναρκτήριας Συνάντησης
Σύμφωνα με τους Eitington J (1996), Silberman M (1998) και Noye D-Piveteau J (2002) ένας σωστός και πετυχημένος σχεδιασμός μια εναρκτήριας συνάντησης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:
i. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή
ii. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων καθώς και των στόχων και των προσδοκιών τους.
iii.Διερεύνηση των υπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων των εκπαιδευομένων.
iv. Παρουσίαση των στόχων, του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος.
v. Συζήτηση και διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων σχετικά με τους στόχους τους προγράμματος. Σκοπός είναι να διαμορφωθεί ένα “εκπαιδευτικό συμβόλαιο” που αποτυπώνει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων για το πώς θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και η μεταξύ τους συνεργασία.
vi. Πρώτη επεξεργασία ορισμένων βασικών ζητημάτων/ σημείων του αντικειμένου του προγράμματος, με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μια εικόνα αυτού που θα διδαχθούν.
Τέλος, η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και η δημιουργία αγχολυτικού κλίματος αποτελούν επίσης κάποιες βασικές παραμέτρους της εναρκτήριας συνάντησης.
2. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση την Ανδραγωγική θεωρία.
Η ανδραγωγική θεωρία η οποία πρωτοεμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 από τον Malcolm Knowles χαρακτηρίσθηκε ως η τέχνη και η επιστήμη του να βοηθάς τους ενήλικες να μαθαίνουν. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στο συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτο-πραγμάτωση των εκπαιδευομένων, αλλά και στον διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή.
Βασική προϋπόθεση σε αυτού του είδους τη προσέγγιση είναι καταρχήν η δημιουργία συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από διάφορες τεχνικές όπως π.χ το παίξιμο ρόλων, το εκπαιδευτικό δράμα κτλ.
Ακόμη, η δημιουργία αμοιβαίου σχεδιασμού με την ανάπτυξη συγκεκριμένων θεμάτων και την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και στους στόχους του προγράμματος. Εξάλλου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.
Η έγκυρη και σωστή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων αποτελεί μια ακόμα σημαντική συνιστώσα της ανδραγωγικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν και η εκπαίδευση τους οφείλει να είναι σταθερά προσανατολισμένη προς σε αυτό το σκοπό.
Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από όλα τα συμβαλλόμενα μέλη αποτελεί ένα ακόμα χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής προσέγγισης. Ο εκπαιδευτής συνεισφέρει σε αυτή τη διαδικασία με το να δίνει τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπουδάζουν.
Τέλος, η ορθή «διαχείριση» των πολλαπλών και πολυσύνθετων εμπειριών των εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή, ώστε να αποτελέσουν αυτές πολύτιμη πηγή γνώσεων, είναι επίσης ένα κύριο μέλημα αυτής της προσέγγισης. Ωστόσο, η διαχείριση της προηγούμενης γνώσης των εκπαιδευομένων θα πρέπει πάντα να διατηρεί τον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα και να μη μετατρέπεται σε θεραπευτική (όπως τείνει συχνά να γίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αφήνονται μόνοι τους και χωρίς καθοδήγηση να αναπτύξουν θέματα που τους απασχολούν, π.χ η κακοποίηση των γυναικών από τους συζύγους, καθώς τότε μεταπηδάμε στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχικής υγείας.
3. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής.
Κατά τον Freire - τον θεμελιωτή της θεωρίας της κοινωνικής αλλαγής- ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό του ρόλο, αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλαγή των δομών της κοινωνίας μέσα από την χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι, η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά.
Ο ίδιος θεωρούσε τους εκπαιδευτές ως διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους. Στα πλαίσια αυτού του διαλόγου ο εκπαιδευτής οφείλει καταρχάς να προωθήσει τη συνεργασία, την ισοτιμία, το σεβασμό και την ομόνοια μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια οφείλει να τους ρωτήσει τι πραγματικά θέλουν να μάθουν. (διερευνητικό στάδιο). Απαλλαγμένος από κάθε διάθεση χειραγώγησης των εκπαιδευομένων ο εκπαιδευτής προχωρεί ακολούθως στο θεματικό στάδιο, δηλαδή στην ανάπτυξη θεμάτων με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και στη συνέχεια γίνεται ανασκόπηση του νοήματος. Τέλος, στο στάδιο του προβληματισμού ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές του να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητας τους.
Αποτέλεσμα και των τριών αυτών σταδίων είναι η συνειδητοποίηση ως συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης.
4. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.
Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή, καλύτερα, ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν εκ των υστέρων χρησιμοποιούμε αυτή την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της εμπειρίας μετατρέπεται σε μάθηση.
Το έργο του Mezirow (1977, 1989, 1990, 1991) σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού φιλοσόφου J. Habermas, αποτελεί την πληρέστερη προσέγγιση που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει βαθείς μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
Σύμφωνα με τον Mezirow, το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθά τους εκπαιδευομένους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ούτως ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Θεωρεί αυτήν τη διεργασία ως μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, όπως η αλλαγή εργασίας ή οι ετεροκαθορισμένες ερμηνείες κοινωνικών ρόλων, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνία κτλ.
Στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης ο εκπαιδευτής καλείται να ασκήσει ρόλο διευκολυντικό και καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και συνεργατικό. Διερευνά τις ανάγκες κάθε μέλους της ομάδας, διαλέγεται μαζί τους, προωθεί τη συνεργασία και δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας. Στηριζόμενος στις προσωπικές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις των εκπαιδευομένων του, καθορίζει τους στόχους του γνωστικού αντικειμένου και της χρησιμότητάς του στην καθημερινή ζωή. Η όποια διεργασία θετικής αλλαγής οριοθετείται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, του οποίου η παρουσία κρίνεται ως απολύτως απαραίτητη, ώστε να γνωρίζει η ομάδα εξ αρχής μέχρι που μπορεί να φθάσουν τα όρια της ελευθερίας της. Χρήσιμες εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν σε αυτό το σκοπό είναι ο διάλογος και οι εκμαιευτικές ερωτήσεις, η εργασία σε ομάδες, οι ιστορίες ζωής, η τήρηση ημερολογίου, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, καθώς και διάφορες ενεργητικές τεχνικές όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, η επίλυση προβλημάτων, ο καταιγισμός ιδεών κτλ.
Β’ Μέρος
1. Είδος Εκπαιδευτικών Τεχνικών και Αξιολόγηση του τρόπου εφαρμογής τους στην εκπαιδευομένη ομάδα.
Βασικός στόχος κάθε εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες είναι η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών που προάγουν την ενεργητική μάθηση, την ευρετική πορεία προς τη γνώση και τη συμμετοχικότητα. Υλοποιείται δηλαδή η ανάγκη του ενήλικα για αυτοκαθορισμό και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης.
Γενικά, η εκπαιδεύτρια της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας δεν κάνει εκτεταμένη χρήση των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών και των συμμετοχικών διαδικασιών, αλλά ακολουθεί, θα λέγαμε, μια ήπια μορφή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας που εστιάζει στην πρακτική εξάσκηση της θεωρίας. Ίσως σε αυτό να συμβάλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στην ξένη γλώσσα, οι οποίοι έχουν συνηθίσει στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύονται να οικειοποιηθούν την επικοινωνιακή μέθοδο των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσομάθειας.
Η εργασία σε υποομάδες είναι η τεχνική που χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα στη συγκεκριμένη μικροδιδασκαλία. Οι τρεις υποομάδες που προκύπτουν (αποτελούμενη από 3 άτομα η κάθε μια) διευκολύνονται έτσι στο να εκπονήσουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις ασκήσεις που τους δίνονται, και οι οποίες αναφέρονται στους τρόπους παροχής οδηγιών και κατευθύνσεων από και προς κάποιο γεωγραφικό σημείο στα αγγλικά. Μετά το πέρας της άσκησης η κάθε υποομάδα ανακοινώνει, δια του εκπροσώπου της, το αποτέλεσμα της εργασίας, ενώ η εκπαιδεύτρια συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων, τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις, εμπλέκοντας με αυτόν τον τρόπο τους εκπαιδευομένους σε ένα δημιουργικό διάλογο, ο οποίος, ωστόσο, δεν είναι αυθόρμητος και δεν ενισχύεται κατάλληλα, ώστε να εκφρασθούν οι προσωπικές απόψεις όλων των εκπαιδευομένων - απαλλαγμένοι από το στενό πλαίσιο της άσκησης. Παρόλα αυτά, με αυτές τις δύο τεχνικές (εργασία σε ομάδες και συζήτηση/ ερωτήσεις-απαντήσεις) αποφεύγεται ο κίνδυνος κόπωσης, ενώ παράλληλα κρατά ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων.
Η πρακτική άσκηση είναι επίσης μια τεχνική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται για την επίλυση προβλημάτων (π.χ να κατευθύνουν σωστά κάποιον τουρίστα ή έναν αγγλόφωνο φίλο τους να μεταβεί από το ένα σημείο της πόλης στο άλλο, ή να βρει το ταχυδρομείο ή την τράπεζα), ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.
Από την άλλη, ωστόσο, η εκπαιδεύτρια υστερεί σημαντικά στη χρήση άλλων, εξίσου σημαντικών ενεργητικών τεχνικών όπως το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, και ο καταιγισμός ιδεών - μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούν κάλλιστα να ασκηθούν σε καθημερινές καταστάσεις (όπως στην περίπτωση μας στην παροχή οδηγιών και πληροφοριών στα αγγλικά), και οι οποίες τεχνικές στοχεύουν στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των συμμετεχόντων. Αυτές οι τεχνικές είναι ιδιαίτερα λειτουργικές στο πλαίσιο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα σημείο απόλυτης σύγκλισης ανάμεσα στις αρχές διδακτικής των ξένων γλωσσών και στις αρχές που πρεσβεύει η εκπαίδευση ενηλίκων (Σηφάκις, 2004).
2. Το Είδος των βασικών προϋποθέσεων της Ενήλικης Μάθησης που τηρούνται ή δεν τηρούνται στη συγκεκριμένη Μικροδιδασκαλία.
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύνθετες απαιτήσεις του έργου του, χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα και να εφαρμόζει μια σειρά από βασικούς κανόνες που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως π.χ να νοιάζεται και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η εκπαιδεύτρια τηρεί συχνά τους κανόνες αυτούς, αφού δείχνει να κατανοεί τις δυνατότητες του τμήματος της με το να χρησιμοποιεί αντίστοιχης δυσκολίας ασκήσεις. Ακόμη και η ίδια η επιλογή του βασικού στόχου της διδασκαλίας της, δηλαδή η σωστή και άνετη παροχή πληροφοριών και υποδείξεων για την μετάβαση κάποιου από το ένα σημείο της πόλης σε κάποιο άλλο, φαίνεται να ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων να επικοινωνούν δηλαδή αποτελεσματικά και να δίνουν οδηγίες στην αγγλική γλώσσα.
Ωστόσο, αν και συντονίζει σωστά τις υποομάδες και μεθοδεύει την οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, εντούτοις δεν αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και δεν τους υποκινεί να συμβάλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Αν και προωθεί τη συνεργατικότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, δεν κυριαρχεί ο ουσιαστικός διάλογος, ούτε ενισχύεται η αμοιβαιότητα, αφού οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να ενδιαφέρονται απλά για την διεκπεραίωση της δουλειάς που τους ανατέθηκε.
3. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδεύτριας, το μαθησιακό υλικό και ο ρόλος της εκπαιδεύτριας
Βασικό χρέος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να αντιμετωπίζει με ενσυναίσθηση τους εκπαιδευομένους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και τις στάσεις τους. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό. Οι σχέσεις των εμπλεκομένων μερών φαινομενικά διέπονται από συνεργατικότητα και εμπιστοσύνη. Οι εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται θετικά στις υποδείξεις της εκπαιδεύτριας και εναρμονίζονται με τις παρατηρήσεις της.
Ωστόσο, η σχέση αυτή μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων κινδυνεύει να μείνει σε καθαρά τυπικά πλαίσια, αφού δεν υπάρχει αμοιβαίος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευόμενοι μοιάζουν να παραμένουν ουδέτεροι και απλά να λύνουν τις ασκήσεις που μόνη της η εκπαιδεύτρια επέλεξε. Η εκπαιδεύτρια τείνει να λειτουργεί κάποιες φορές ως αυθεντία και όχι ως εμψυχώτρια και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας.
Τα μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται κατά τη μάθηση δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχεται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί συχνά τον πίνακα κιμωλίας, ώστε να ενεργοποιήσει την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα μοιράζει έντυπα με ασκήσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν την απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση διαφανειών, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλαβαίνει κάποιος ότι ο ρόλος της εκπαιδεύτριας είναι μονοδιάστατος. Η ίδια επηρεασμένη από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται, περιορίζει το έργο της στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους.
Βιβλιογραφία
Eitington J (1996) The winning trainer Houston: Gulf Publishing Company
Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco
Noye D- Piveteau J (2002) Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman M (1998) Active Training The Open University Press
Εισαγωγή
Δεν θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Με αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής ξεκλειδώνει τόσο το νου όσο και το συναίσθημα των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Σε αυτή την πρώτη συνάντηση επιδιώκεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμεληθούν οι φόβοι, οι ενοχές και οι τυχόν ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.
1. Σχεδιασμός Εναρκτήριας Συνάντησης
Σύμφωνα με τους Eitington J (1996), Silberman M (1998) και Noye D-Piveteau J (2002) ένας σωστός και πετυχημένος σχεδιασμός μια εναρκτήριας συνάντησης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:
i. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή
ii. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων καθώς και των στόχων και των προσδοκιών τους.
iii.Διερεύνηση των υπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων των εκπαιδευομένων.
iv. Παρουσίαση των στόχων, του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος.
v. Συζήτηση και διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων σχετικά με τους στόχους τους προγράμματος. Σκοπός είναι να διαμορφωθεί ένα “εκπαιδευτικό συμβόλαιο” που αποτυπώνει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων για το πώς θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και η μεταξύ τους συνεργασία.
vi. Πρώτη επεξεργασία ορισμένων βασικών ζητημάτων/ σημείων του αντικειμένου του προγράμματος, με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μια εικόνα αυτού που θα διδαχθούν.
Τέλος, η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και η δημιουργία αγχολυτικού κλίματος αποτελούν επίσης κάποιες βασικές παραμέτρους της εναρκτήριας συνάντησης.
2. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση την Ανδραγωγική θεωρία.
Η ανδραγωγική θεωρία η οποία πρωτοεμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 από τον Malcolm Knowles χαρακτηρίσθηκε ως η τέχνη και η επιστήμη του να βοηθάς τους ενήλικες να μαθαίνουν. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στο συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτο-πραγμάτωση των εκπαιδευομένων, αλλά και στον διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή.
Βασική προϋπόθεση σε αυτού του είδους τη προσέγγιση είναι καταρχήν η δημιουργία συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από διάφορες τεχνικές όπως π.χ το παίξιμο ρόλων, το εκπαιδευτικό δράμα κτλ.
Ακόμη, η δημιουργία αμοιβαίου σχεδιασμού με την ανάπτυξη συγκεκριμένων θεμάτων και την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και στους στόχους του προγράμματος. Εξάλλου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.
Η έγκυρη και σωστή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων αποτελεί μια ακόμα σημαντική συνιστώσα της ανδραγωγικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν και η εκπαίδευση τους οφείλει να είναι σταθερά προσανατολισμένη προς σε αυτό το σκοπό.
Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από όλα τα συμβαλλόμενα μέλη αποτελεί ένα ακόμα χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής προσέγγισης. Ο εκπαιδευτής συνεισφέρει σε αυτή τη διαδικασία με το να δίνει τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπουδάζουν.
Τέλος, η ορθή «διαχείριση» των πολλαπλών και πολυσύνθετων εμπειριών των εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή, ώστε να αποτελέσουν αυτές πολύτιμη πηγή γνώσεων, είναι επίσης ένα κύριο μέλημα αυτής της προσέγγισης. Ωστόσο, η διαχείριση της προηγούμενης γνώσης των εκπαιδευομένων θα πρέπει πάντα να διατηρεί τον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα και να μη μετατρέπεται σε θεραπευτική (όπως τείνει συχνά να γίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αφήνονται μόνοι τους και χωρίς καθοδήγηση να αναπτύξουν θέματα που τους απασχολούν, π.χ η κακοποίηση των γυναικών από τους συζύγους, καθώς τότε μεταπηδάμε στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχικής υγείας.
3. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής.
Κατά τον Freire - τον θεμελιωτή της θεωρίας της κοινωνικής αλλαγής- ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό του ρόλο, αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλαγή των δομών της κοινωνίας μέσα από την χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι, η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά.
Ο ίδιος θεωρούσε τους εκπαιδευτές ως διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους. Στα πλαίσια αυτού του διαλόγου ο εκπαιδευτής οφείλει καταρχάς να προωθήσει τη συνεργασία, την ισοτιμία, το σεβασμό και την ομόνοια μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια οφείλει να τους ρωτήσει τι πραγματικά θέλουν να μάθουν. (διερευνητικό στάδιο). Απαλλαγμένος από κάθε διάθεση χειραγώγησης των εκπαιδευομένων ο εκπαιδευτής προχωρεί ακολούθως στο θεματικό στάδιο, δηλαδή στην ανάπτυξη θεμάτων με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και στη συνέχεια γίνεται ανασκόπηση του νοήματος. Τέλος, στο στάδιο του προβληματισμού ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές του να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητας τους.
Αποτέλεσμα και των τριών αυτών σταδίων είναι η συνειδητοποίηση ως συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης.
4. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.
Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή, καλύτερα, ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν εκ των υστέρων χρησιμοποιούμε αυτή την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της εμπειρίας μετατρέπεται σε μάθηση.
Το έργο του Mezirow (1977, 1989, 1990, 1991) σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού φιλοσόφου J. Habermas, αποτελεί την πληρέστερη προσέγγιση που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει βαθείς μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.
Σύμφωνα με τον Mezirow, το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθά τους εκπαιδευομένους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ούτως ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Θεωρεί αυτήν τη διεργασία ως μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, όπως η αλλαγή εργασίας ή οι ετεροκαθορισμένες ερμηνείες κοινωνικών ρόλων, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνία κτλ.
Στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης ο εκπαιδευτής καλείται να ασκήσει ρόλο διευκολυντικό και καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και συνεργατικό. Διερευνά τις ανάγκες κάθε μέλους της ομάδας, διαλέγεται μαζί τους, προωθεί τη συνεργασία και δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας. Στηριζόμενος στις προσωπικές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις των εκπαιδευομένων του, καθορίζει τους στόχους του γνωστικού αντικειμένου και της χρησιμότητάς του στην καθημερινή ζωή. Η όποια διεργασία θετικής αλλαγής οριοθετείται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, του οποίου η παρουσία κρίνεται ως απολύτως απαραίτητη, ώστε να γνωρίζει η ομάδα εξ αρχής μέχρι που μπορεί να φθάσουν τα όρια της ελευθερίας της. Χρήσιμες εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν σε αυτό το σκοπό είναι ο διάλογος και οι εκμαιευτικές ερωτήσεις, η εργασία σε ομάδες, οι ιστορίες ζωής, η τήρηση ημερολογίου, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, καθώς και διάφορες ενεργητικές τεχνικές όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, η επίλυση προβλημάτων, ο καταιγισμός ιδεών κτλ.
Β’ Μέρος
1. Είδος Εκπαιδευτικών Τεχνικών και Αξιολόγηση του τρόπου εφαρμογής τους στην εκπαιδευομένη ομάδα.
Βασικός στόχος κάθε εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες είναι η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών που προάγουν την ενεργητική μάθηση, την ευρετική πορεία προς τη γνώση και τη συμμετοχικότητα. Υλοποιείται δηλαδή η ανάγκη του ενήλικα για αυτοκαθορισμό και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης.
Γενικά, η εκπαιδεύτρια της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας δεν κάνει εκτεταμένη χρήση των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών και των συμμετοχικών διαδικασιών, αλλά ακολουθεί, θα λέγαμε, μια ήπια μορφή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας που εστιάζει στην πρακτική εξάσκηση της θεωρίας. Ίσως σε αυτό να συμβάλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στην ξένη γλώσσα, οι οποίοι έχουν συνηθίσει στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύονται να οικειοποιηθούν την επικοινωνιακή μέθοδο των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσομάθειας.
Η εργασία σε υποομάδες είναι η τεχνική που χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα στη συγκεκριμένη μικροδιδασκαλία. Οι τρεις υποομάδες που προκύπτουν (αποτελούμενη από 3 άτομα η κάθε μια) διευκολύνονται έτσι στο να εκπονήσουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις ασκήσεις που τους δίνονται, και οι οποίες αναφέρονται στους τρόπους παροχής οδηγιών και κατευθύνσεων από και προς κάποιο γεωγραφικό σημείο στα αγγλικά. Μετά το πέρας της άσκησης η κάθε υποομάδα ανακοινώνει, δια του εκπροσώπου της, το αποτέλεσμα της εργασίας, ενώ η εκπαιδεύτρια συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων, τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις, εμπλέκοντας με αυτόν τον τρόπο τους εκπαιδευομένους σε ένα δημιουργικό διάλογο, ο οποίος, ωστόσο, δεν είναι αυθόρμητος και δεν ενισχύεται κατάλληλα, ώστε να εκφρασθούν οι προσωπικές απόψεις όλων των εκπαιδευομένων - απαλλαγμένοι από το στενό πλαίσιο της άσκησης. Παρόλα αυτά, με αυτές τις δύο τεχνικές (εργασία σε ομάδες και συζήτηση/ ερωτήσεις-απαντήσεις) αποφεύγεται ο κίνδυνος κόπωσης, ενώ παράλληλα κρατά ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων.
Η πρακτική άσκηση είναι επίσης μια τεχνική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται για την επίλυση προβλημάτων (π.χ να κατευθύνουν σωστά κάποιον τουρίστα ή έναν αγγλόφωνο φίλο τους να μεταβεί από το ένα σημείο της πόλης στο άλλο, ή να βρει το ταχυδρομείο ή την τράπεζα), ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.
Από την άλλη, ωστόσο, η εκπαιδεύτρια υστερεί σημαντικά στη χρήση άλλων, εξίσου σημαντικών ενεργητικών τεχνικών όπως το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, και ο καταιγισμός ιδεών - μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούν κάλλιστα να ασκηθούν σε καθημερινές καταστάσεις (όπως στην περίπτωση μας στην παροχή οδηγιών και πληροφοριών στα αγγλικά), και οι οποίες τεχνικές στοχεύουν στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των συμμετεχόντων. Αυτές οι τεχνικές είναι ιδιαίτερα λειτουργικές στο πλαίσιο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα σημείο απόλυτης σύγκλισης ανάμεσα στις αρχές διδακτικής των ξένων γλωσσών και στις αρχές που πρεσβεύει η εκπαίδευση ενηλίκων (Σηφάκις, 2004).
2. Το Είδος των βασικών προϋποθέσεων της Ενήλικης Μάθησης που τηρούνται ή δεν τηρούνται στη συγκεκριμένη Μικροδιδασκαλία.
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύνθετες απαιτήσεις του έργου του, χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα και να εφαρμόζει μια σειρά από βασικούς κανόνες που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως π.χ να νοιάζεται και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η εκπαιδεύτρια τηρεί συχνά τους κανόνες αυτούς, αφού δείχνει να κατανοεί τις δυνατότητες του τμήματος της με το να χρησιμοποιεί αντίστοιχης δυσκολίας ασκήσεις. Ακόμη και η ίδια η επιλογή του βασικού στόχου της διδασκαλίας της, δηλαδή η σωστή και άνετη παροχή πληροφοριών και υποδείξεων για την μετάβαση κάποιου από το ένα σημείο της πόλης σε κάποιο άλλο, φαίνεται να ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων να επικοινωνούν δηλαδή αποτελεσματικά και να δίνουν οδηγίες στην αγγλική γλώσσα.
Ωστόσο, αν και συντονίζει σωστά τις υποομάδες και μεθοδεύει την οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, εντούτοις δεν αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και δεν τους υποκινεί να συμβάλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Αν και προωθεί τη συνεργατικότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, δεν κυριαρχεί ο ουσιαστικός διάλογος, ούτε ενισχύεται η αμοιβαιότητα, αφού οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να ενδιαφέρονται απλά για την διεκπεραίωση της δουλειάς που τους ανατέθηκε.
3. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδεύτριας, το μαθησιακό υλικό και ο ρόλος της εκπαιδεύτριας
Βασικό χρέος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να αντιμετωπίζει με ενσυναίσθηση τους εκπαιδευομένους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και τις στάσεις τους. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό. Οι σχέσεις των εμπλεκομένων μερών φαινομενικά διέπονται από συνεργατικότητα και εμπιστοσύνη. Οι εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται θετικά στις υποδείξεις της εκπαιδεύτριας και εναρμονίζονται με τις παρατηρήσεις της.
Ωστόσο, η σχέση αυτή μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων κινδυνεύει να μείνει σε καθαρά τυπικά πλαίσια, αφού δεν υπάρχει αμοιβαίος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευόμενοι μοιάζουν να παραμένουν ουδέτεροι και απλά να λύνουν τις ασκήσεις που μόνη της η εκπαιδεύτρια επέλεξε. Η εκπαιδεύτρια τείνει να λειτουργεί κάποιες φορές ως αυθεντία και όχι ως εμψυχώτρια και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας.
Τα μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται κατά τη μάθηση δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχεται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.
Σε αυτή τη βάση η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί συχνά τον πίνακα κιμωλίας, ώστε να ενεργοποιήσει την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα μοιράζει έντυπα με ασκήσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν την απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση διαφανειών, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλαβαίνει κάποιος ότι ο ρόλος της εκπαιδεύτριας είναι μονοδιάστατος. Η ίδια επηρεασμένη από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται, περιορίζει το έργο της στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους.
Βιβλιογραφία
Eitington J (1996) The winning trainer Houston: Gulf Publishing Company
Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco
Noye D- Piveteau J (2002) Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman M (1998) Active Training The Open University Press
Σχόλια