Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
Δρ Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής Ξάνθης
Οι μουσουλμάνοι της Θράκης ανήκουν στη μόνη, από το ελληνικό κράτος, επίσημα αναγνωρισμένη μειονότητα. Με τη Συνθήκη της Λωζάννης* το 1923, εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πληθυσμών μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας, παρέμειναν στην περιοχή και συγκρότησαν τη μουσουλμανική μειονότητα της ελληνικής Θράκης.
Ειδικότερα, με τη συνθήκη αυτή εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή των πληθυσμών οι Έλληνες της Κωνσταντινούπολης και των νησιών Ίμβρου και Τενέδου, καθώς και οι μουσουλμάνοι της Θράκης, αφού χαρακτηρίσθηκαν ως μη ανταλλάξιμοι πληθυσμοί, για να αποτελέσουν τη γέφυρα της ελληνοτουρκικής φιλίας.
Παρά το κοινό θρήσκευμα η μουσουλμανική μειονότητα είναι φυλετικά, γλωσσικά και πολιτισμικά ανομοιογενής, αφού αποτελείται από τρεις μεγάλες εθνοφυλετικές ομάδες:
α) τους Τουρκογενείς ( Σελτζούκους ή Οθωμανούς) (περίπου το 50%)
β) τους Πομάκους (αυτόχθονες κατοίκους της ορεινής Ροδόπης, περίπου το 30%) και
γ) τους Αθίγγανους (περίπου το 20%)
Η άποψη της φυλετικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και γλωσσικής διαφορετικότητας της μουσουλμανικής μειονότητας είναι ευρύτατα διαδεδομένη σήμερα, πρωτοεμφανίζεται, βέβαια, κατά τη δεκαετία του ΄80 - και αποτελεί την επίσημη θέση της ελληνικής πολιτείας. Οι Καραντζόλα & Μπαλτσιώτης (2001:25-26) υποστηρίζουν ότι, «Η προώθηση της τριμερούς σύστασης της μειονότητας γίνεται για λόγους προφανείς: αναδεικνύοντας την ετερότητα στο εσωτερικό της μειονότητας αποδυναμώνεται η κυρίαρχη ομάδα, η οποία έτσι μετατρέπεται απλώς σε μια συνιστώσα όπως και οι άλλες δύο. Είναι εύλογο ότι σε μια διαδικασία πρόσδοσης αξίας στη γλώσσα και στον πολιτισμό των δύο άλλων συνιστωσών της μειονότητας, περισσότερο ευνοημένοι αναδεικνύονται οι Πομάκοι».
Επομένως, ανάμεσα στους μουσουλμάνους της Θράκης υπάρχουν σημαντικές πολιτισμικές διαφοροποιήσεις (Παναγιωτίδης 1995, Βακαλιός 1997), όπως δείχνει ο ακόλουθος πίνακας που παρουσιάζει την πληθυσμιακή σύνθεση της μειονότητας.
Πίνακας 1. Πληθυσμιακή Σύνθεση της Μουσουλμανικής Μειονότητας της Θράκης
| Μουσουλμάνοι | Πληθυσμός | Αναλογία |
| Αθίγγανοι | 18.000 | 16% |
| Πομάκοι | 38.000 | 34% |
| Τουρκογενείς | 56.000 | 50% |
| ΣΥΝΟΛΟ | 112.000 | 100% |
(Θ. Βακαλιός 1997)
1.2. Ιστορική διαδρομή της μουσουλμανικής μειονότητας.
Η αναφορά στις ιστορικές καταβολές της κάθε μιας ομάδας κρίνεται αναγκαία, προκειμένου αφενός μεν να κατανοηθεί καλύτερα το ισλαμικό αυτό σύνολο που διαφέρει σε σημαντικό βαθμό από την ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αφετέρου δε να γίνουν αντιληπτές οι σχέσεις ανάμεσα στις φυλετικές ομάδες της μειονότητας.
1. Τουρκογενείς.
Η καταγωγή τους χάνεται στο πέρασμα του χρόνου. Στα παλαιότερα χρόνια διακρίνονταν σε διαφορετικές υπο-ομάδες.
Έτσι, έχουμε τους Σελτζούκους Τούρκους, οι οποίοι πρωτοξεκίνησαν γύρω στα 1055 από την περιοχή του Ικονίου και οι οποίοι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ως συνεχιστές του ρωμαϊκού κράτους, γιαυτό και ονομάζονταν Ρουμ-Σελτζούκοι. Επέκτειναν την κυριαρχία τους ως την Παλαιστίνη και την περιοχή της Θράκης αλλά τελικά συνθλίβονται κάτω από την επέλαση των σταυροφόρων.
Ακολουθούν οι Οσμανοί ή Οθωμανοί – φλογεροί υπέρμαχοι του Ισλαμισμού. Αρχικά ήταν μία νομαδική φυλή πολεμιστών των οποίων η πολιτειακή οργάνωση δεν χαρακτηρίζονταν από μόνιμη εγκατάσταση, αλλά αντίθετα είχε ληστρικό χαρακτήρα και τα μέλη της επιδίδονταν σε λεηλασίες και αρπαγές. Μετά την επέκτασή τους σε ολόκληρο το μικρασιατικό χώρο, οι Οσμανοί αποτελούσαν τον κύριο μηχανισμό εξουσίας και καταλάμβαναν διοικητικές θέσεις (Βακαλοπούλου, 1990).
Οι υπόλοιπες ομάδες των Τουρκογενών περιλαμβάνουν τους Παυλικανούς, νεότερη έκδοση του Μανιχαϊσμού, που υποστήριζε ότι οι δυνάμεις που κυβερνούν τον κόσμο είναι δύο: το καλό και το κακό και των οποίων την παρουσία στη Θράκη μαρτυρεί η Άννα Κομνηνή, τους Βογόμιλους οι οποίοι χαρακτηρίζονταν από το μίσος τους για τον υλικό κόσμο και είχαν απήχηση στον αγροτικό κόσμο της Θράκης (Obolensky,1990), τους Κιζηλμπάσηδες (Κοκκινοσκούφηδες) και τους Κιρκάσιους - ισλαμικά μοναστικά τάγματα και τα δύο (Ροδάκη, 1991), τους Μπεκτασήδες που επίσης έδρασαν στην ευρύτερη περιοχή της Θράκης και δέχθηκαν επιδράσεις από τους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους αλλά και το Βουδισμό (Ζεγκίνης,1988) και τέλος τους Δερβίσηδες, ένα είδος ισλαμιστών μοναχών που υποβάλλονταν σε διάφορες ασκήσεις όπως αυτοσυγκέντρωση, προσευχές, χορός και των οποίων οι τεκέδες (μοναστήρια) σώζονται μέχρι σήμερα σε διάφορες περιοχές του Έβρου (ο τεκές του Μικρού Δερείου, ο τεκές Ιμπραχήμ Μπαμπά των Φερών) (Μιρμίρογλου, 1988).
2. Πομάκοι
Οι Πομάκοι έχουν θεωρηθεί κατά καιρούς ως οι απόγονοι των αρχαίων Θρακών, λαός πολεμικός που κατοικούσε στα ορεινά της οροσειράς της Ροδόπης. Ως γνωστό στην αρχαϊκή εποχή στον ευρύτερο Θρακικό χώρο κατοικούσαν διάφορες φυλές όπως οι Κίκονες, οι Βίστωνες, οι Σαπαίοι, οι Αγριάνες, οι Σάτρες, οι Βησοί, οι Δρώοι κτλ (Λιάπης, 1983).
Από αυτές τις φυλές θα ασχοληθούμε ιδιαίτερα με τους Αγριάνες, καθώς οι σημερινοί Πομάκοι θεωρούνται απόγονοι της συγκεκριμένης φυλής, ενώ οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται Α(γ)ρέν ή Α(χ)ρέν. Λείψανα άλλωστε της ζωής των Αγριάνων συναντούμε ακόμη και σήμερα στο χώρο που τώρα κατοικούν οι Πομάκοι, όπως η συνοικία που υπάρχει στο παλιό τμήμα της Ξάνθης που ονομάζεται «Αχριάν μαχαλεσί» ή το λεγόμενο «Αχριάν μπουνάρ», δηλαδή βρύση των Αγριάνων, στα όρια των νομών Ροδόπης και Έβρου (Ξηροτύρης, 1975)
Η ονομασία των Πομάκων προέρχεται , σύμφωνα με τον Παναγιωτίδη (1995), από τη Βουλγαρική λέξη pomagam δηλαδή βοηθώ, ενώ οι ίδιοι οι Βούλγαροι τους αποκαλούσαν «πομαγκάτς» δηλαδή βοηθητικούς, υποτελείς, χωρίς δική τους οντότητα, κυρίως επειδή στα χρόνια του Βυζαντίου, αλλά και επί Οθωμανικής αυτοκρατορίας, τους έβρισκαν συνεχώς μπροστά τους ως αντιπάλους.
Ο εξισλαμισμός των Πομάκων ήρθε ως συνέπεια της παρακμής της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, η οποία δε στηρίζονταν πια στην εκμετάλλευση των νέων εδαφών και κτήσεων και κατά συνέπεια η φορολογία ήταν πιο έντονη και μεγαλύτερη, κυρίως σε βάρος των χριστιανικών πληθυσμών. Η δυσβάσταχτη φορολογική πολιτική ώθησε πολλούς χριστιανούς στον εκούσιο εξισλαμισμό, μεταξύ αυτών το σύνολο των Πομάκων, που ζώντας στις άγονες και ορεινές περιοχές της Ροδόπης δεν είχαν πόρους για να αντεπεξέλθουν στις νέες φορολογικές υποχρεώσεις (Παπαχριστοδούλου, 1948)
Οι Πομάκοι έχουν τη δική τους μητρική γλώσσα, την πομακική, ένα γλωσσικό κράμα αρχαίας ελληνικής, βουλγαρικής και τουρκικής, όπου κυριαρχεί ένα σλαβοβουλγαρικό ιδίωμα με δικά της όμως γλωσσικά χαρακτηριστικά και ιδιομορφίες, η οποία ακολούθησε τη δική της φυσική εξέλιξη και παρουσίασε νεωτερισμούς.
3. Αθίγγανοι
Οι πρώτες αναφορές για τους Αθίγγανους εμφανίζονται ήδη επί Βυζαντίου και κάνουν λόγο για άτομα με μαντικές ικανότητες, χαρακτηριζόμενα ως μάγοι. Οι Βυζαντινοί αναφέρονταν σε αυτούς με υποτιμητικό και ειρωνικό περιεχόμενο.
Πολλοί υποστηρίζουν ότι προέρχονται από την Αίγυπτο ενώ άλλοι πιστεύουν ότι η γλώσσα των Τσιγγάνων ομοιάζει περισσότερο με την ινδική, άρα έλκουν την καταγωγή τους από την Ινδία, παρά τις όποιες αραβικές, ελληνικές, ρουμανικές και ουγγρικές λέξεις που έχουν παρεισφρήσει στο λεξιλόγιό τους (Soulis G,1961).
Στη βόρεια Ελλάδα τους αποκαλούν και κατσίβελους και αυτό, κατά τον Παναγιωτίδη πάλι, προέκυψε από το λατινικό captivus που σημαίνει αιχμάλωτος, που με το χρόνο έγινε cattivo και κατέληξε cattivello, δηλαδή ελεεινός, ταλαιπωρημένος, εξαθλιωμένος.
1.3. Το Νομοθετικό καθεστώς της εκπαίδευσης των μειονοτήτων: η περίπτωση της Θράκης
Σε γενικό επίπεδο, η πρώτη θέσπιση της μειονοτικής εκπαίδευσης αλλά και της προστασίας των μειονοτήτων ξεκίνησε με την Συνδιάσκεψη Ειρήνης του 1919 και περιλάμβανε σχέδια για την επίλυση των μειονοτικών προβλημάτων. Για πρώτη φορά έγινε μνεία για το σεβασμό των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων που ήδη από την εποχή αυτή θεωρούνται ο ακρογωνιαίος λίθος για τη διατήρηση και την προαγωγή της γλωσσικής και εθνικής ταυτότητας της κάθε μειονοτικής ομάδας.
Ωστόσο, ουσιαστικό βήμα για την προάσπιση τέτοιου είδους ζητημάτων έγινε από το Διαρκές Δικαστήριο Διεθνούς Δικαιοσύνης (ΔΔΔΔ) που έπαιξε αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση του διεθνούς δικαίου των μειονοτήτων. Αναφέρθηκε στο δικαίωμα των μελών των μειονοτήτων να ιδρύουν, να διευθύνουν και να χρηματοδοτούν σχολεία ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα με τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν εκεί ελεύθερα τη γλώσσα τους. Η επίσημη γλώσσα του κράτους μπορεί να διδάσκεται παράλληλα σε αυτά τα σχολεία (Μπαλτσιώτης,2001).
Κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου έγινε σύνδεση για την εφαρμογή των ανωτέρω δικαιωμάτων με την ισχυρή παρουσία μειονοτικού στοιχείου οπουδήποτε στην επικράτεια του κράτους.
Το ζήτημα των εκπαιδευτικών θεμάτων τέθηκε σε νέα βάση μετά τη λήξη του Δεύτερου Παγκοσμίου Πολέμου με την ενεργό συμμετοχή διεθνών οργανισμών όπως του ΟΗΕ (όπου για πρώτη φορά γίνεται εκτενής αναφορά στα εκπαιδευτικά δικαιώματα των προσώπων – μελών μιας μειονοτικής ομάδας (και όχι των ίδιων των ομάδων ως σύνολο) και της ΟΥΝΕΣΚΟ, όπου στο άρθρο 5[1] αναγνωρίζεται αφενός μεν το δικαίωμα στην εκπαίδευση στην ιδιαίτερη γλώσσα μιας εθνικής μειονότητας, αφετέρου δε δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής στον πολιτισμό της ευρύτερης κοινωνίας. Τέλος, στο Συμβούλιο της Ευρώπης δύο ειδικά συμβατικά κείμενα ρυθμίζουν ζητήματα μειονοτικής εκπαίδευσης και τίθενται σε ισχύ από την 1η Φεβρουαρίου 1998. Ανάμεσα στα άλλα άρθρα, το άρθρο 14, παρ. 1 διατυπώνει το γενικό δικαίωμα στην εκμάθηση της μειονοτικής γλώσσας («Τα μέρη δεσμεύονται να αναγνωρίσουν σε κάθε πρόσωπο που ανήκει σε εθνική μειονότητα το δικαίωμα να μάθει τη μειονοτική του γλώσσα»). Γίνεται μνεία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στη γλώσσα αυτή και για τη διακριτική ευχέρεια του κράτους να λάβει ή να μη λάβει μέτρα σύμφωνα με το νομικό καθεστώς που διέπει το εκπαιδευτικό σύστημα. Η δέσμευση είναι αόριστη καθώς το κράτος θα προσπαθήσει να εγγυηθεί στο μέτρο του δυνατού για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων, ενώ παράλληλα κατοχυρώνει τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας του κράτους (Μπαλτσιώτης, 2001).
Σε ελληνικό επίπεδο, το νομικό καθεστώς που διέπει τη μειονοτική εκπαίδευση και αφορά στους μουσουλμάνους της Θράκης χαρακτηρίζεται από μια πολύπλοκη ιεραρχία κανόνων δικαίου. Αποτελείται από γενικούς κανόνες οι οποίοι προσδιορίζονται από διεθνή κείμενα προστασίας του ανθρώπου που δεσμεύουν διμερώς την Ελλάδα και την Τουρκία. Πρόκειται στην ουσία για ένα νομικό λαβύρινθο από ειδικές συνθήκες και πρωτόκολλα, αλλά και υπουργικά διατάγματα και αποφάσεις.
Η πρώτη ρύθμιση που αναφέρεται σε «μουσουλμανικά ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα» στην Ελλάδα για μουσουλμανόπαιδες απαντάται το 1913 σε συνθήκη που συνομολογείται μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας (6/29.11.1913 – Ν. 4213/13). Δεν αφορούσε, βέβαια, τη μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης καθώς ο όρος υιοθετήθηκε με τη Συνθήκη της Λωζάννης.
Το 1920 λειτούργησαν στη Δυτική Θράκη 86 πρωτοβάθμια κοινοτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (μεντρεσέδες), στα οποία φοιτούσαν μουσουλμανόπαιδες και ήταν ιδιωτικά (τον ιδιωτικό χαρακτήρα της η μειονοτική εκπαίδευση διατηρεί μέχρι και σήμερα). Η εκπαίδευση των μουσουλμάνων τέθηκε από την αρχή κάτω από τον έλεγχο της θρησκευτικής κοινότητας. Οι μαθητές/τριες διδάσκονταν κυρίως τις αρχές της ισλαμικής θρησκείας μέσα από το Κοράνιο από θρησκευτικούς λειτουργούς. Η διδασκαλία της αραβικής γλώσσας με στόχο την ανάγνωση του ιερού βιβλίου ήταν βασική. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Παναγιωτίδης (1995), «όλες οι εξουσίες, η λατρεία, η διοίκηση και διαχείριση των βακουφιών, η δικαιοσύνη και η εκπαίδευση στο μεγαλύτερο μέρος της, ασκούνταν από τους θρησκευτικούς λειτουργούς … ο θεσμός της εκπαίδευσης δεν αποτελούσε αυτόνομη λειτουργία αλλά τελούσε υπό την εξάρτηση και την κηδεμονία του θρησκευτικού ιδεολογικού μηχανισμού»
Η Συνθήκη της Λωζάννης (24 Ιουλίου 1923)[2] αποτελεί ένα πολυμερές συμβατικό κείμενο που αναφέρονταν τόσο στη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης όσο και στις μη μουσουλμανικές μειονότητες της Τουρκίας. Εκτός από ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας και έκφρασης, η συνθήκη αναφέρεται και σε εκπαιδευτικά και γλωσσικά ζητήματα. Σύμφωνα με τα άρθρα 40 και 41 της Συνθήκης εισάγεται η υποχρέωση της Τουρκίας και της Ελλάδας να εξασφαλίζουν τη διδασκαλία της θρησκείας και της μητρικής γλώσσας στα σχολεία της βασικής εκπαίδευσης για τα παιδιά της μειονότητας. Προβλέπει ότι το κράτος αναλαμβάνει την υποχρέωση παροχής εκπαίδευσης «εν τη ιδία γλώσση» των μουσουλμάνων στα δημοτικά σχολεία, αλλά και την υποχρεωτική διδασκαλία της επίσημης γλώσσας. Το κράτος αναλαμβάνει την οργάνωση μειονοτικού εκπαιδευτικού συστήματος στις περιοχές που διαμένει σημαντική αναλογία υπηκόων. Η Συνθήκη παρέχει το δικαίωμα στην ίδρυση και διαχείριση σχολείων και άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων από τα μέλη της μειονότητας ή από αντιπροσωπευτικά όργανά της. Δυστυχώς οι διατάξεις της Συνθήκης αυτής δεν τηρήθηκαν πάντοτε στο ακέραιο με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν κατά καιρούς σοβαρά προβλήματα σε πολιτικό κυρίως επίπεδο ανάμεσα στις δύο χώρες.
Τα κενά της Συνθήκης της Λωζάννης κάλυψαν οι ελληνοτουρκικές Συμφωνίες του 1951 (τα συμβαλλόμενα μέρη αναλαμβάνουν τη δέσμευση να εξασφαλίσουν στα Πανεπιστήμια έδρα μαθημάτων για τη γλώσσα, την ιστορία και τη φιλολογία της άλλης χώρας και παράσχει τη δυνατότητα του κάθε συμβαλλόμενου να εγκαταστήσει μορφωτικά ιδρύματα στο έδαφος του άλλου) και το ελληνοτουρκικό Μορφωτικό Πρωτόκολλο του 1968, που ρυθμίζει θέματα σχετικά με τη γλώσσα διδασκαλίας, τα μαθήματα στα μειονοτικά σχολεία, τα εγχειρίδια, κυρίως όμως θεσπίζει ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα, δίγλωσσο τότε, όπου ο χρόνος διδασκαλίας μοιράζεται μεταξύ της επίσημης και της μειονοτικής μητρικής γλώσσας.
Από το 1968 μέχρι σήμερα έχει καταγραφεί μια πληθώρα από υπουργικές αποφάσεις και διατάξεις που αφορούν στην εύρυθμη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων της Θράκης. Όλα έχουν σχεδόν συμπληρωματικό χαρακτήρα και αναφέρονται σε θέματα διοίκησης, οργάνωσης, εκπαιδευτικού προσωπικού και αναλυτικών προγραμμάτων. Ειδικά η θέση της αγγλικής γλώσσας στην ελληνική μειονοτική εκπαίδευση, βάσει των αναλυτικών προγραμμάτων, θα μας απασχολήσει στην επόμενη ενότητα.
1.4. Η θέση της αγγλικής στη μειονοτική εκπαίδευση
Στους νομούς Ξάνθης και Ροδόπης λειτουργούν σήμερα συνολικά 192 μειονοτικά σχολεία (1Ο Γραφείο ΠΕ Ξάνθης: 34 σχολεία, 2ο Γραφείο ΠΕ Ξάνθης:37 σχολεία, σύνολο στο νομό Ξάνθης: 71 σχολεία και 1ο Γραφείο ΠΕ Ροδόπης: 54 σχολεία, 2ο Γραφείο ΠΕ Ροδόπης 67 σχολεία, σύνολο στο νομό Ροδόπης: 121 σχολεία). Η διδασκαλία των μαθημάτων που περιλαμβάνονται στο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα για τα μειονοτικά σχολεία είναι, κατά βάση σήμερα, τρίγλωσση, δηλαδή διδάσκεται η ελληνική (ως επίσημη γλώσσα του κράτους), η τουρκική (σύμφωνα με τη Συνθήκη της Λωζάννης) και η αγγλική (διεθνής γλώσσα) ως ειδικό μάθημα. Το αναλυτικό πρόγραμμα κινείται στα πλαίσια ενός συστήματος που διανέμει ισότιμα το χρόνο διδασκαλίας ανάμεσα στα ελληνικά και τα τουρκικά και χαρακτηρίζεται ως ένα αμφίδρομο γλωσσικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου οι δύο βασικές γλώσσες (ελληνική - τουρκική) όχι μόνο διδάσκονται ως γλωσσικά μαθήματα αλλά χρησιμοποιούνται και για τη διδασκαλία θεωρητικών και θετικών επιστημών - προοδευτική και δυνατή μορφή δίγλωσσου εκπαιδευτικού μοντέλου που επιδιώκει αλφαβητισμό και στις δύο γλώσσες. Τα δύο μέρη του προγράμματος, όμως, δεν επικοινωνούν καθόλου. Έτσι, τα μαθήματα που διδάσκονται στην ελληνική είναι η Ελληνική γλώσσα, η Ιστορία, η Γεωγραφία, η Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή και η Μελέτη Περιβάλλοντος, ενώ τα υπόλοιπα διδάσκονται στην τουρκική.
Σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα η αγγλική γλώσσα διδάσκεται σε 4 θέσια Δημοτικά σχολεία και πάνω, στην Τρίτη, Τετάρτη, Πέμπτη και Έκτη δημοτικού και για τρεις (3) ώρες εβδομαδιαίως για κάθε τάξη χωριστά (δηλαδή 70 περίπου ώρες ανά σχολικό έτος). Το διαθέσιμο υλικό περιλαμβάνει το βιβλίο του μαθητή (Fun Way 1, 2, 3), ακουστικό υλικό (κασέτες, CD), τετράδιο μαθητή (υλικό ασκήσεων και παραπομπών), βιβλίο δασκάλου με οδηγίες στον εκπαιδευτικό και βίντεο (συνοδευτικό οπτικοακουστικό υλικό). Τα διαθέσιμα αυτά μέσα δίνουν έμφαση, σύμφωνα με τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος, σε δεξιότητες τόσο σε γλωσσικό όσο και σε συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, με κεντρικό σκοπό οι μαθητές να καταστούν άτομα ικανά να ενσωματωθούν δυναμικά σ’ ένα πολυδιάστατο κοινωνικό γίγνεσθαι.
Ειδικότερα για τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας κύριος στόχος είναι η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών, ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, ενώ οι έννοιες της πολυγλωσσίας, του εγγραμματισμού και της πολιτισμικότητας αποτελούν τους βασικούς άξονες πάνω στους οποίους στηρίζονται και προάγονται οι γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών.
Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα (ΦΕΚ. Τεύχος Β’ αρ. φύλλου 304/13-03-03) πρώτιστη μέριμνα κατά την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας είναι τόσο η σωστή δόμηση, οργάνωση και τεκμηρίωση του λόγου των μαθητών στη Γ2, ώστε να εκφράζουν σκέψεις, συναισθήματα και προσωπικές απόψεις που να ανταποκρίνονται σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση, όσο και η ανάπτυξη στρατηγικών εκμάθησης και επικοινωνίας, προκειμένου να επιλέγουν, να συλλέγουν, να ταξινομούν, να επεξεργάζονται, να διασταυρώνουν, να μεταβιβάζουν πληροφορίες, να συνεργάζονται και γενικά να «μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν».
Επιπρόσθετα, η αγγλική γλώσσα ως διεθνής κώδικας επικοινωνίας και ταυτόχρονα φορέας πολιτισμού φέρνει τους μουσουλμάνους μαθητές σε επαφή με τον πολιτισμό των αγγλόφωνων και μη αγγλόφωνων χωρών και συνεπώς συμβάλλει δυναμικά στη διαμόρφωση στους μαθητές μιας πολιτισμικής συνείδησης, αίρει την τυχόν απομόνωσή τους σε τοπικό επίπεδο, κάνει οικείο και σεβαστό το «διαφορετικό» και μακρινό, ενώ παράλληλα αναδεικνύει τις ομοιότητες και τις διαφορές στις αξίες που διαμορφώνουν την εθνική ταυτότητα.
Αρωγός στην ομαλή αυτή ένταξη των μαθητών στη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας αποτελεί η προβλεπόμενη από το αναλυτικό πρόγραμμα χρήση διαφορετικών στρατηγικών εκμάθησης, που δημιουργεί κίνητρα στους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στις εκάστοτε δραστηριότητες. Έτσι χρησιμοποιούνται διάφορες τεχνικές, είτε κατευθυνόμενες (σημειώσεις, επανάληψη, χρήση της μητρικής γλώσσας, σύγκριση με τη μητρική γλώσσα και άλλες γλώσσες) είτε ελεύθερες και δημιουργικές (δραματοποίηση, ελεύθερη έκφραση). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η ευαισθητοποίηση των μουσουλμάνων μαθητών στη χρήση της αγγλικής γλώσσας, πάντοτε στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής και πολυσυλλεκτικής κοινωνίας που ζούμε. Τέλος, το παιχνίδι, ως βασικό μέσο κατανόησης και αφομοίωσης του γλωσσικού κώδικα τόσο της μητρικής όσο και της ξένης γλώσσας λειτουργεί ως εξωτερικός κρίκος σύνδεσης της αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών από τη μια με το ξένο φωνημικό, λεξιλογικό και γραμματικο-συντακτικό κώδικα από την άλλη και μετουσιώνεται σε πόλο έλξης των μικρών μαθητών (ιδιαίτερα της Τρίτης Δημοτικού όπου διδάσκεται η αγγλική γλώσσα κυρίως σε προφορικό επίπεδο), ώστε να γνωρίσουν τη νέα γλώσσα.
* «Από 1ης Μαΐου 1923 θέλει διενεργηθή ανταλλαγή των Τούρκων υπηκόων Ελληνικού ορθοδόξου θρησκεύματος, των εγκατεστημένων επί των τουρκικών εδαφών, και των Ελλήνων υπηκόων, μουσουλμανικού θρησκεύματος των εγκατεστημένων επί των ελληνικών εδαφών». Κατά το άρθρ. 2: «Δεν θα περιληφθούν εις την εν τω πρώτω άρθρω προβλεπομένην ανταλλαγήν: α) Οι Ορθόδοξοι Έλληνες, κάτοικοι της Κωνσταντινουπόλεως, β) Οι μουσουλμάνοι κάτοικοι της Δυτικής Θράκης, θέλουν θεωρηθή ως Έλληνες κάτοικοι της Κωνσταντινουπόλεως πάντες οι Έλληνες, οι εγκατεστημένοι ήδη από της 30ής Οκτωβρίου 1918 εν τη περιφέρεια της Νομαρχίας Κωνσταντινουπόλεως ως αύτη καθορίζεται υπό του Νόμου του 1912. θέλουν θεωρηθή ως Μουσουλμάνοι κάτοικοι της Δυτικής Θράκης πάντες οι Μουσουλμάνοι, οι εγκατεστημένοι εν τη περιοχή ανατολικώς της μεθορίου της καθορισθείσης τω 1913 δια της Συνθήκης του Βουκουρεστίου»
[2] Το δικαίωμα «να συνιστώσι, διευθύνωσι και εποπτεύωσι ιδίαις δαπάναις παντός είδους φιλανθρωπικά, θρησκευτικά ή κοινωφελή ιδρύματα, σχολεία και λοιπά εκπαιδευτήρια, μετά του δικαιώματος να ποιώνται ελευθέρως εν αυτοίς χρήσιν της γλώσσης των και να τελούν ελευθέρως τα της θρησκείας των» (άρθρ. 40).
Σχόλια