Διαπολιτισμικότητα και διαμόρφωση στάσεων
Μιχάκης Τσάλαλος, Σύμβουλος Αθμιας Εκπαίδευσης
1. Η διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας και η νομιμοποίηση των κυρίαρχων στάσεων.
Οι σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες έχουν αναλύσει και αποτιμήσει τα αίτια και τις συνθήκες κάτω από τις ποιες οι κοινωνίες του δυτικού κόσμου μεταβάλλονται σε πολιτιστικά πλουραλιστικές, κοινωνικά στρωματοποιημένες -σε σχέση με τη πολυπολιτιστική ανάπτυξη- και εθνικά ανομοιογενείς.
Η ποικιλομορφία αυτή που προέρχεται από την διαφορετική εθνικότητα, από τις πολιτιστικές συνήθειες, από το έθνος, τη κοινωνική τάξη, τη θρησκεία τη γλώσσα και την εθνική καταγωγή αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα των διαπροσωπικών ή συλλογικών αλληλεπιδράσεων και των νέων κοινωνικών δομών.
Παρόλα αυτά σε θεσμικό, οργανωτικό, εκπαιδευτικό ή ακόμα και νομικό επίπεδο, οι πολιτικές, οι πρακτικές και οι πολιτιστικές αξίες παρέχουν ή καταδεικνύουν διαφορετικές δυνατότητες επέμβασης, καθορισμού και κατανομής της κοινωνικής και οικονομικής ισχύος και ως ένα βαθμό και της ισονομίας.
Προσεγγίζοντας για παράδειγμα τον εκπαιδευτικό χώρο θα διαπιστώναμε εύκολα από τις Εκθέσεις και τις Στατιστικές Παιδείας τόσο σε Ευρώπη όσο και Αμερική ότι η οργάνωση και η διοίκηση των σχολείων που είτε είναι καθαρά διαπολιτισμικά είτε φιλοξενούν στους κόλπους τους αλλοδαπούς μαθητές τείνουν, και αυτά, να εναρμονίζονται με τις κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτικές προσταγές.
Έτσι οι πλέον σύγχρονες έρευνες ανιχνεύουν ότι η εκπαιδευτική κοινότητα και οι διαδικασίες που αυτή αναπτύσσει εμπνέονται από τις επικρατούσες πολιτιστικές επιταγές του θεσμικού πλαισίου, της κοινωνικής τάξης, του κυρίαρχου λόγου και της εκάστοτε σχετικοποιημένης και «ορθολογικής» μέριμνας των μειονοτικών.
Μια άλλη διάσταση της εθνοκεντρικής υπεροχής είναι ότι σε όλες τις χώρες της Ευρώπης απουσιάζει χαρακτηριστικά η συμμετοχή αλλοδαπών ή μεταναστών στις κοινωνικές αποφάσεις ακόμα και σε τοπικό ή ειδικό επίπεδο. Μια ακόμα διαπίστωση που αφορά βέβαια και τη χώρα μας προέρχεται από το βαθμό που καθορίζονται, προσδιορίζονται και προωθούνται οι κοινωνικές σχέσεις.
Ο ερευνητικός χώρος διαπιστώνει ότι οι πλέον οικείες κοινωνικές επιλογές διαμορφώνονται κατά κανόνα σύμφωνα με εθνικές, φυλετικές, θρησκευτικές και κοινωνικές προτεραιότητες.
Έτσι παρά τον πλουραλισμό των σύγχρονων κοινωνιών οι άνθρωποι ζουν σχετικά απομονωμένοι, σε συγκεκριμένες περιοχές και σε απόσταση από τους άλλους που αναγνωρίζονται αμφίπλευρα ως φυλετικά, κοινωνικά, εθνικά και πολιτιστικά διαφορετικοί.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα που πραγματοποίησε η Geneva Gay του Ιδρύματος N.C.R.E.L (Norh Central Regional Educational Laboratory): «Τα άτομα από τις ίδιες πολιτιστικές ομάδες ζουν συνήθως ομαδικά δημιουργώντας συγκεκριμένους και ευδιάκριτους κοινωνικούς και εθνικούς πυρήνες.
Αλλά η πιο σημαντική διαπίστωση είναι ότι ο πληθυσμός τείνει να εντατικοποιήσει τα κριτήρια διαφοράς χρησιμοποιώντας παλιότερες μορφές και κυρίαχα υποδείγματα σύγκρισης που σχετίζονται με την ταυτότητα του κοινωνικού υποκειμένου».
Έτσι αρχίζουν να παρατηρούνται σημαντικές διαφορές μεταξύ των εθνικών ομάδων με κριτήριο το βαθμό κοινωνικής ή οικονομικής επιτυχίας.
Και είναι αλήθεια ότι ακόμα και στους πιο πρόσφατους εθνικούς ή μεταναστευτικούς σχηματισμούς διακρίνεται σε μεγάλο βαθμό η ύπαρξη διαφορετικών κοινωνικών τάξεων που ενισχύουν τη διαφορά δημιουργώντας υποσύνολα με οικονομικά και κοινωνικά κριτήρια μέσα στο εσωτερικό των ίδιων των εθνικών ομάδων.
Η έρευνα διαπίστωσε ακόμα ότι με αυτή τη συγκεκριμένη κοινωνική εξέλιξη τα εθνικά υποσύνολα που ανήκουν σε διαφορετικές οικονομικές τάξεις παύουν συνειδητά να επικοινωνούν και να υποστηρίζονται μεταξύ τους, ενώ αρχίζει να διαφαίνεται σε μεγάλο βαθμό και η απαξίωση των οικονομικά και κοινωνικά αποκαταστημένων σε βάρος της κατώτερης εθνικής τάξης. Ο διαχωρισμός αυτός με κριτήριο τη διαμόρφωση της οικονομίας υφίσταται ακόμα και σε περιοχές που εμφανίζονται να συνυπάρχουν άτομα της ίδιας εθνικής ομάδας.
Η συνύπαρξη με βάση την εθνική καταγωγή αφορά μόνο ένα μικρό μέρος της κοινωνικής επιφάνειας.
Η διαπίστωση αυτή γίνεται πιο οφθαλμοφανής από τη σύσταση ομάδων στα διαπολιτισμικά σχολεία. Παρατηρείται για παράδειγμα ότι οι περισσότεροι μαθητές επιθυμούν να δημιουργούν φιλίες με άτομα της ίδια εθνότητας που όμως ανήκουν σε μια ανώτερη οικονομική τάξη.
Ένας τεράστιος όγκος διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών ερευνών, όπως η παραπάνω, έρχεται σήμερα να προκαλέσει σημαντικά ρήγματα στη σύγχρονη κοινωνική και εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του μονοεθνικού ή του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης σε κοινωνίες με πολυπολιτισμική σύνθεση, θέτοντας σε δοκιμασία πατροπαράδοτες και για πολλούς μακροχρόνια δοκιμασμένες αξίες.
Δεν είναι βέβαια λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η επικράτηση, η κοινωνική νομιμοποίηση και αποδοχή του εθνικού μοντέλου εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά του, αποτελούν αυτοστήρικτες και αυτεπάγγελτες λειτουργικές δομές του κοινωνικού και εθνικού συστήματος, της οργάνωσης και πάνω απ' όλα μέρος της εθνικής και φυλετικής ταυτότητας.
Είναι μάλιστα λογικό ότι οι υπέρμαχοι της μονοπολιτισμικής κατεύθυνσης θεωρούν ότι το πρόβλημα δεν προκύπτει τόσο από την ίδρυση αυτοσύστατων διαπολιτισμικών σχολείων ή την ανάπτυξη ειδικών μοντέλων αγωγής, όσο από τις ιδεολογικό - πολιτικές και κοινωνικές θέσεις που προασπίζονται την ισοβαρή και ισότιμη αναγνώριση και εδραίωση των πολιτιστικών δεδομένων και της ιστορικής ή φυλετικής ταυτότητας. Παράλληλα παρουσιάζονται και σημαντικές αντιρρήσεις στη συνεύρεση και τη συνδιδασκαλία αλλοδαπών και γηγενών μαθητών.
Η διαπίστωση αυτή φαίνεται να ξεκινά από την αίσθηση της κοινωνικής, πολιτικής, ιστορικής και εθνικής υπέρβασης και ως ένα βαθμό καταπάτησης της εκπαιδευτικής κυριαρχίας που φαινομενικά περικλείει μια τέτοια ανάπτυξη αγωγής.
Αναμενόμενα, το πρόβλημα παρουσιάζεται οξύτερο σε χώρες, όπως η Ελλάδα, που μόλις πρόσφατα άρχισε να συζητείται ως προβληματισμός η αναγκαιότητα εκπαιδευτικής συστηματοποίησης της πολιτιστικής ετερότητας.
Σύμφωνα με τα παραπάνω φαίνεται ότι έχει δίκιο μια σημαντική μερίδα ερευνητών που προασπίζεται ότι η επιλογή μιας πολιτικής που αποδέχεται ή απορρίπτει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού στην ουσία εδραιώνει και συστηματοποιεί μια ευρύτερη και συγκεκριμένη πολιτικοκοινωνική επιλογή.
Για άλλους πάλι σημαντικούς ερευνητές και θεωρητικούς, όπως οι Massialas & Kazamias, η διάσταση αυτή αποτελεί τομέα ερμηνείας της Συγκριτικής επιστήμης της Εκπαίδευσης δια μέσου της οποίας μπορεί να αναλυθεί και ως ένα βαθμό για κάποιους να υποστηριχθεί η συγκεκριμένη κοινωνικό - εκπαιδευτική επιλογή.
Είναι για παράδειγμα αλήθεια, ότι οι υπέρμαχοι του μονοπολιτισμικό εκπαιδευτικού μοντέλου στις αγγλοσαξονικές χώρες στηριζόμενοι κατά κανόνα στις αρχές της εκπαιδευτικής σηματοδότησης του περίφημου έργου του Sadler σχετικά με τον ιδεολογικό και κοινωνικό προορισμό της εκπαίδευσης, βρήκαν ένα ισχυρό θεωρητικό σύμμαχο για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού.
Η ιδεολογική αυτή βέβαια τοποθέτηση δεν αφορά αποκλειστικά τη συμμετοχή μειονοτικών μαθητών στο εθνικό και κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και τις πολιτισμικές, κοινωνικές και ηθικές επιδράσεις από συστήματα άλλων χωρών.
Ο ερευνητής πιστεύει ότι οι κοινωνικές επιταγές και η συλλογική αποδοχή των επικοινωνιακών εθνοκεντρικών κριτηρίων, η ιστορία, η θρησκεία, η γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα, η τοπική οικονομία και οι εμπειρικές καταβολές στην ουσία είναι υπεύθυνες αλλά και αναγκαίες για τη διαμόρφωση των αρχών και της ολικής σηματοδότησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης.
Με λίγα λόγια θεωρεί κοινωνικά ασυμβίβαστη τη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να προβάλλει και ως ένα βαθμό να εξελίσσει σε ένα συγκεκριμένο χώρο πολιτιστικά, εμπειρικά και επικοινωνιακά μοντέλα για χάρη άλλων υπηκόων. Συγκεκριμένα αναφέρει: «Κατά τη μελέτη των ξένων συστημάτων εκπαίδευσης δεν θα πρέπει να λησμονούμε ότι τα δεδομένα εκτός σχολείου έχουν μεγαλύτερη σημασία και απ' τα πράγματα μέσα στο ίδιο το σχολείο και ότι είναι αυτά που ερμηνεύουν και διέπουν τα πράγματα μέσα σε αυτό.»
Με τον παραστατικό αυτό τρόπο ο Saddler, προσδοκά να εδραιώσει μια ειδική επικοινωνιακή και λειτουργική αντίληψη του εκπαιδευτικού περιεχομένου και των δομών, των ιδεών και των σχημάτων που αυτό προβάλλει για χάρη των ανθρώπων που βρίσκονται σε κατάσταση συγγενικής σχέσης με την εμπειρία, τις προσδοκίες, την ατομική και κοινωνική ικανοποίηση, την ιστορία και τις αναγωγές της. Με τη λογική αυτή η διαπολιτισμική εκπαίδευση εκτός των άλλων θα έχει και ένα συζητήσιμο λειτουργικό χαρακτήρα:
Πως άραγε, εκτός από τα άμεσα επικοινωνιακά και ζωτικά προσαρμοστικά σχήματα της καθημερινότητας θα μπορούσε κάποιος να εδραιώσει έναν επικοινωνιακό πολιτισμό σε ένα χώρο με διαφορετικές εδραιωμένες αξίες; Πως δηλαδή σύμφωνα πάντα με τον Saddler μπορεί κάποιος να αξιώνει βίωμα, συνείδηση και το κυριότερο συμμετοχή όταν ο ίδιος δεν αποδέχεται να είναι μέρος των πολιτιστικών ή βιωματικών συντελεστών της συγκεκριμένης κοινωνίας;
Ο Δ. Ματθαίου συμπληρωματικά αναφέρει: «Από τις έννοιες που καθιέρωσε ο Saddler, ο εθνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης γνώρισε ίσως τη πιο συστηματική επεξεργασία και καρποφόρα αξιοποίηση.
Το πολύσημο και γι' αυτό ανοιχτό σε διασταλτικές ερμηνείες νοηματικό περιεχόμενο της έννοιας και ταυτόχρονα η αφοπλιστική στην απλότητα των ευρημάτων της ερμηνευτική προσέγγιση που μορφοποιεί δικαιολογούν την εξέλιξη αυτή.
Ο Sadler στηρίζει τη δική του ερμηνευτική πρόταση στην αξιωματική αναγνώριση της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και το κοινωνικό της συγκείμενο. Σύμφωνα με το αξίωμα αυτό, η σημασία του οποίου υπήρξε καθοριστική στη μετέπειτα εξέλιξη της συγκριτικής παιδαγωγικής, το σύνολο των εκπαιδευτικών επιλογών κάθε χώρας προσδιορίζεται από μια σειρά εθνικών ιδιαιτεροτήτων, που συνοψίζονται με τον όρο εθνικός χαρακτήρας.»
Στο ίδιο αναλυτικό άξονα της Σαντλεριανής εκδοχής κινείται και ο Vernon Mallison σύμφωνα με τον οποίο «ο εθνικός χαρακτήρας έχει βαθιές τις ρίζες του στην ίδια την ανθρώπινη φύση, που θέλει τον άνθρωπο να συνεργάζεται πλήρως με άλλα άτομα της ίδιας αντίληψης, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βασικό πρόβλημα της επιβίωσής του, προκειμένου να χειραγωγήσει τη φύση με τον τρόπο που θα ικανοποιεί τις βασικές του ανάγκες. Στο όνομα του κοινού καλού, το σύνολο των αλληλοσυγκρουόμενων παρορμήσεων οφείλουν να εναρμονιστούν.»
Ιδιαίτερα για την αποτελεσματικότητα του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος ο Mallison αναφέρει: «Ο εθνικός χαρακτήρας ταυτίζεται με το σύνολο των προδιαθέσεων στη σκέψη, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά, που προσιδιάζει και είναι διαδεδομένο σε ένα συγκεκριμένο λαό και που εκδηλώνεται με μικρότερη ή μεγαλύτερη συνέπεια σε μια αδιάλειπτη σειρά γενεών.
Οι προδιαθέσεις αυτές αποτελούν το απόσταγμα μιας μακράς ιστορικής εμπειρίας, που εκπηγάζει από την από κοινού αντιμετώπιση δυσκολιών και αντιξοοτήτων, τη δημιουργία πολιτιστικών αγαθών και τους αγώνες διατήρησης και επαύξησης της προγονικής κληρονομιάς. Αποτελούν ταυτόχρονα τον προσδιοριστικό παράγοντα της συμπεριφοράς των μελών ενός έθνους, αφού η πίστη και όχι η λογική αποτέλεσε πάντοτε και θα αποτελεί και στο μέλλον τη κυβερνώσα αρχή στον άνθρωπο. Πρόκειται για ένα είδος συναισθήματος σε μεγάλη κλίμακα που το προσδιορίζουν τα ποιοτικά στοιχεία που έχει ανάγκη η ομάδα, ως ομάδα για τη κατάκτηση του συλλογικού της ιδεώδους.»
Οι παραπάνω τοποθετήσεις θέτουν λοιπόν για πρώτη φορά, γύρω στη δεκαετία του 60, μια νέα εκλογικευμένη και αναδομημένη αιτίαση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού μονοπολιτισμού ασκώντας παράλληλα κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο. Η κριτική αυτή αρθρώνεται γύρω από την αίσθηση και το δοκιμασμένο περιεχόμενο των εθνικών ρυθμίσεων της εκπαίδευσης και του ιδεολογικο - κοινωνικού της περιεχομένου. Στην ουσία οι θεωρίες και οι τοποθετήσεις των Mallison και Sadler προωθούν μια μορφή πολιτιστικού ρασιοναλισμού της εκπαιδευτικής και κοινωνικής λειτουργίας.
Το μοντέλο αυτό δέχτηκε όπως ήταν αναμενόμενο πολλές κριτικές και αναγκάστηκε σε πολλές περιπτώσεις να αναθεωρήσει ολόκληρα μέρη της θεωρίας του.
Τη περίοδο αυτή η κοινωνιολογία και η εκπαίδευση, παγιδευμένη ήδη σε ένα επισφαλές θεωρητικό συγκρουσιακό ζεύγμα για τα πολιτιστικά όρια και την πλουραλιστική ανοχή, προσπαθεί να επινοήσει και να εδράσει επαρκές θεωρητικό υπόβαθρό ανά περίπτωση, για την υποστήριξη των αντίθετων και συγκρουόμενων μοντέλων του πολυπολιτισμού και του μονοπολιτισμού.
Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης τη δεκαετία του 60 προσπάθησε ίσως για πρώτη φορά να κινηθεί πέρα από την περιγραφή και την ταξινόμηση των κοινωνικών συστημάτων προς την ανάλυση ή ακόμα και την πρόβλεψη της αλληλεπίδρασής τους.
Παρόλα αυτά και οι δυο ιδεολογικοί άξονες δεν έχουν τελεολογικό χαρακτήρα. Ενώ σε πολλές περιπτώσεις φαίνεται να αναδύεται μια σθεναρή σύγκρουσή μεταξύ του συντηρητισμού (εθνικού κλασικισμού) και της σύγχρονης εκπαίδευσης εν τούτοις οι διαφορετικές θέσεις και οι αναγωγές μάλλον τείνουν προς την εξασφάλιση μιας ισορροπίας παρά μιας σύγκρουσης.
Η θετικότητα που προέκυψε από τον κρίσιμο αυτό διάλογο ήταν η ενεργή συσχέτιση και η μεθοδολογική σύμπλευση που απέκτησε η Συγκριτική παιδαγωγική με άλλες επιστήμες όπως η ανθρωπολογία και η κοινωνιολογία. Έτσι πολλοί επιστήμονες επηρεασμένοι από τις αναλύσεις και το περιεχόμενο των επιστημών αυτών θέλησαν να δώσουν εξηγήσεις και να δικαιολογήσουν τις απόψεις τους.
Ο Paulo Freire άνοιξε του ασκούς του Αίολου διατυπώνοντας μια νέα κοινωνική αρχή που ταύτιζε την έννοια του μορφωμένου με την έννοια της προσαρμογής: «Ο μορφωμένος άνθρωπος είναι ο προσαρμοσμένος άνθρωπος γιατί είναι ο πιο κατάλληλος για τον κόσμο.»
Αντίθετα ο Pezelt αναγνωρίζει τη μόρφωση: «ως ενότητα της μάθησης και της στάσης. Το στοιχείο του ανθρωπισμού, στο βουλητικό του περιεχόμενο, υλοποιείται στο ανθρώπινο ων, δηλαδή η μάθηση ενεργοποιείται με την προσωπική στάση και το αξιολογικό περιεχόμενο δεν είναι ένας κενός φορμαλισμός. Το πρόβλημα της μόρφωσης παρέχει ένα αίτημα και μια ανθρωποκεντρική αντίληψη. Πρέπει δηλαδή να βρεθεί και να βιωθεί η σχέση μεταξύ του είναι και του οφείλειν.»
Ο N. Hans παράλληλα επηρεασμένος βαθύτατα από τη Σαντλεριανή θεωρία θέλησε να επεξεργαστεί τη σχέση εκπαίδευσης - εθνικής σύστασης με το μοντέλο της ιστορικής εμπειρίας και της διαμόρφωσης των εθνικών αξιών. Αν και στην ουσία θέτει σε αμφισβήτηση το μονολιθικό και ως ένα βαθμό αντιδιαλεκτικό μοντέλο της εθνικής αμεταβλητότητας επιχειρεί με ένα τρόπο να υποστηρίξει μια δομική εκλογίκευση και ως ένα βαθμό εξιδανίκευση των ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών της εξελικτικής εθνοκεντρικής ωριμότητας:
«Η ανάπτυξη των εθνών μπορεί να παραβληθεί με την ανάπτυξη του ατόμου. Όπως η προσωπικότητα του ενήλικα ωριμάζει υπό την συνεχή επίδραση τριών ομάδων παραγόντων, του χαρίσματος ως έκφρασης της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος φυσικού και κοινωνικού και της εκπαίδευσης, έτσι και ο χαρακτήρας του κάθε ένθους διαμορφώνεται στη φάση ενηλικίωσής του από τη συνεχή και συνδυασμένη δράση ανάλογων κατηγοριών παραγόντων.»
Στο άλλο άκρο, η συγκριτική εκπαίδευση προσπάθησε να προβάλλει και να δικαιολογήσει την ορθότητα του διαπολιτισμικού μοντέλου της εκπαίδευσης, κάνοντας και αυτή με τη σειρά της χρήση υποστηρικτικών θεωριών από τις συγγενείς επιστήμες της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, των πολιτικών και οικονομικών επιστημών.
Στην θεωρητική της διαπολιτισμικής υποστηρικτικής δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στην συστηματική και καθοριστική επίδραση που ασκεί τόσο το κυρίαρχο σύστημα όσο και η ίδια η εθνοκεντρική εκπαίδευση στους μειονοτικούς μαθητές, οι οποίοι τακτικά βρίσκονται παγιδευμένοι μέσα από την ανάδειξη κυρίαρχων ιστορικών, επικοινωνιακών και εμπειρικών σχημάτων που είτε δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν είτε δεν εκφράζουν ένα σημαντικό μέρος της ιδεολογικό - κοινωνικής τους ταυτότητας.
Ο Δ. Ματθαίου αναφέρει: «Η αντιστοιχία ατόμου – συλλογικότητας σε ότι αφορά τις ανάγκες που διαμορφώνουν συμπεριφορές, ολοκληρώνεται με την αναφορά στις αποκαλούμενες πνευματικές ανάγκες - αυτοαντίληψη, αυτοπραγμάτωση, γνώση και κατανόηση. Όπως και στην περίπτωση του ατόμου, η ανάγκη της εθνικής συλλογικότητας για ενδοσκόπηση για βαθύτερη διερεύνηση των δυνατοτήτων και των ορίων της, για αξιοποίηση στο έπακρο των προσφερόμενων προοπτικών, για κατανόηση του κόσμου και των κανόνων που τον διέπουν, αποτελεί κίνητρο ισχυρό και προδιαθέτει για πολιτική δράση.
Θα έλεγε κανείς πως στο επίπεδο αυτό διερευνώνται και αποκρυσταλλώνονται, οι λοιπές ανάγκες, διαμορφώνονται πολιτικές λύσεις σε προβλήματα, προσδιορίζονται οι συνθήκες εφαρμογής τους και χαράζονται παράλληλες στρατηγικές.
Γίνεται εδώ σαφές ότι το πρόβλημα της ανάπτυξης διαπολιτισμικών στρατηγικών και στην εκπαίδευση, πέρα από τον καθαρά εκπαιδευτικό χαρακτήρα διαμορφώνεται ή ακόμα και καθορίζεται από την πολιτικό - κοινωνική ισχύ του συλλογικού μορφώματος και των εμφανών ή αθέατων επιταγών του. Σε γενικές γραμμές οι θεωρίες αυτές ορθωνόταν γύρω από την διαμόρφωση των κοινωνικών χαρακτηριστικών των μειονοτικών μαθητών και της εξουσίας που περιείχε η μονοπολιτισμική εκπαιδευτική ανάπτυξη.
Μια από τις πιο αξιόλογες έρευνες, αναπτύχθηκε από τους Jurgen Schriewer & Brian Holmes ενώ στη συνέχεια υποστηρίχθηκε και ως ένα βαθμό εξελίχθηκε από τους Harold J. Noah & Max A. Eckstein.
Η θεωρία αυτή ονομάστηκε θεωρία πολιτιστικής εξάρτησης και περιστρέφεται κατά κανόνα γύρω από τις αντιστάσεις, τις παρεμποδίσεις και τις αναχαιτίσεις που δημιουργεί συστηματικά τόσο το κυρίαρχο εθνικό σύστημα όσο και η εκπαίδευση ως παρακλάδι του στην πολιτιστική, εκπαιδευτική και κοινωνική ανάπτυξη και συμμετοχή των μειονοτικών. Αν και σε γενικές γραμμές παρουσιάζεται ως μια ενιαία πολιτικό - οικονομική θεωρία, που διαπιστώνει μια μεθοδευμένη εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σε βάρος των μειονοτικών μαθητών και των μεταναστών με πρόθεση την οικονομικό - κοινωνική εκμετάλλευση, εν τούτοις προσμετρά και αξιολογεί τα αποτελέσματά των δυναμικών της επιδράσεων μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης.
Επιδιώκει να εξηγήσει και να αξιολογήσει τα εμπόδια στην ανάπτυξη των φτωχών ομάδων στους χώρους προορισμού αλλά και ως ένα βαθμό να προσδιορίσει τις επιδράσεις ολόκληρων κοινωνιών και πολιτιστικών προτύπων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με την θεωρία της πολιτισμικής εξάρτησης, στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών διαδικασιών βρίσκεται η εργασία, ο ρόλος της και οι κανόνες που διαμορφώνουν μια νέα κοινωνική τάξη που αρχίζει να αναπαράγεται και να διαμορφώνεται και μέσα στο χώρο του σχολείου.
Ο Gail P. Kelly, που υπήρξε από τους σημαντικούς εισηγητές της θεωρίας, μάλιστα στις τοποθετήσεις του προσπαθεί να καταδείξει τις επιπτώσεις από την εκπαιδευτική πολιτική της αφομοίωσης των μειονοτικών μαθητών. Σύμφωνα με τον ερευνητή αυτό που αποκαλούμε αφομοίωση ή ακόμα και προσαρμογή δεν αποτελεί κάτι γενικό που αφορά την ολιστική διαμόρφωση της ταυτότητας.
Η προσαρμογή αφορά τον προσεταιρισμό συγκεκριμένων ρόλων και το ζητούμενο δεν είναι να προσαρμοστεί ο μετανάστης ως πολίτης αλλά ως εργαζόμενος με σχέση εξάρτησης από το κυρίαρχο σύστημα και μάλιστα κάτω από μια συγκεκριμένη ιεράρχηση κανόνων αποδοχής από αυτό.
Η σκέψη αυτή στη συνέχεια, επιβεβαιώθηκε από τον J.M Barrington και σε ερευνητικό επίπεδο.
Ο ερευνητής προσάρμοσε τα δεδομένα της πολιτιστικής εξάρτησης στη προβληματική και την αναποτελεσματικότητα της σταχυολογημένης και μεθοδευμένης εκπαιδευτικής αλληλεξάρτησης. Ερεύνησε ακόμα, τη δομή και το σύστημα της μειονοτικής εκπαίδευσης της φυλής Maori στη Νέα Ζηλανδία.
Σύμφωνα με τον Barrington, στη δεκαετία του 30 το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας αυτής θέλησε να εκπαιδεύσει τους ιθαγενείς στην ανάπτυξη του γεωργικού επαγγέλματος και στη διατήρηση κατασκευής ειδών λαϊκής τέχνης και χειροτεχνίας δια μέσου του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και οι θεωρητικοί ανέμεναν σημαντική επιτυχία του θεσμού αυτού διαπίστωσαν ότι όχι μόνο απέτυχε αλλά σε μεγάλο βαθμό ξεσήκωσε θύελλα αντιδράσεων στη κοινότητα των Maori.
Ο κύριος λόγος που πολύ γρήγορα το σύστημα κρίθηκε αναποτελεσματικό και εγκαταλείφθηκε ήταν οι αντιδράσεις των γονιών που ανέμεναν ένα σύστημα που θα προήγαγε εκπαιδευτικά τα παιδιά τους και φυσικά δεν θα τα καθήλωνε στις παραγωγικές, εργασιακές και λειτουργικές αξίες μιας αναχρονιστικής και αμφίβολης παραγωγικής παράδοσης.
Όσο αν ακόμα και σήμερα μια τέτοια τακτική θα μπορούσε να εναρμονίζεται με τις αρχές της πολιτιστικής διατήρησης και της βούλησης των μειονοτικών να συνεχίσουν τη διατήρηση των λειτουργικών και εθνικών τους χαρακτηριστικών, εν τούτοις κάποιος πολύ εύκολα θα μπορούσε να διαγνώσει τις προθέσεις της πολιτείας για τον παραγωγικό και κοινωνικό εγκλωβισμό της μειονοτικής ομάδες σε συγκεκριμένες λειτουργίες με σκοπό την αποχή τους από το κυρίαρχο οικονομικό και εκπαιδευτικό σύστημα.
Η παραπάνω θεωρία και ο συσχετισμός της ανάπτυξης των πολιτικο- κοινωνικών πιέσεων στον εκπαιδευτικό χώρο θα μας οδηγήσει στη συνέχεια σε μια μικρή ιστορική αναδρομή των μοντέλων εκπαιδευτικής και κοινωνικής προσέγγισης των μεταναστών και των μειονοτικών σε χώρες με πλούσια εθνολογική και μειονοτική παράδοση, ώστε να καταφέρουμε να διασαφηνίσουμε καλλίτερα τη μετάβαση από τους παραδοσιακούς ρόλους της αφομοίωσης ή ακόμα και της εξάλειψης των πολιτιστικών γνωρισμάτων, στη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση και στο δικαίωμα άσκησης των ελεύθερων κοινωνικών, εκπαιδευτικών και επικοινωνιακών αναγκών.
2. Στάσεις και προκαταλήψεις. Το θεωρητικό και ερευνητικό υπόβαθρο.
Η ανάπτυξη προσέγγισης και ανάλυσης των ιδεολογικών, κοινωνικών ή εμπράγματων στάσεων και προκαταλήψεων απέναντι σε μειονοτικές ή μεταναστευτικές ομάδες πληθυσμού από τον κυρίαρχο πληθυσμό, εντός των ορίων ενός ενιαίου εθνικού κράτους άρχισε να απασχολεί τους κοινωνικούς θεωρητικούς και τους ερευνητές ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα στις Η.Π.Α.
Στην ουσία υπήρχαν τρία βασικά προβλήματα που έπρεπε να διερευνηθούν :
• Οι στάσεις του αυτόχθονα πληθυσμού έναντι των μεταναστών από το κυρίαρχο συλλογικό εθνικό σώμα και
• ο ρόλος (και η βαρύτητα του ρόλου) που διαδραματίζουν οι κυρίαρχοι μηχανισμοί ελέγχου και ιδεολογικής αναπαραγωγής, όπως η εκπαίδευση, η εκκλησία, το νομοθετικό και δικαστικό σύστημα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και οι ισχυροί ιδεολογικο-κοινωνικοί φορείς στην συλλογική διαμόρφωση των θέσεων, των στάσεων και της αποδοχής τόσο για τους μετανάστες όσο και για τους γηγενείς.
• Το κατά πόσο το μοντέλο και οι διαδικασίες αφομοίωσης των μειονοτικών και μεταναστευτικών πληθυσμών ήταν σε θέση να αμβλύνουν τις εθνικές ή φυλετικές αντιθέσεις με τον κυρίαρχο πληθυσμό.
Καθ΄όλη την διάρκεια του αιώνα κι εξαιτίας της τεράστιας μετακίνησης πληθυσμών προς τα εκάστοτε αναδυόμενα κέντρα υποδοχής, για την οικονομική ή την κοινωνική επιβίωση, η διαδικασία ανάδειξης και προβολής των αρνητικών στάσεων απέναντι στους οικονομικούς μετανάστες απασχόλησε την κοινωνική έρευνα ή τουλάχιστον αποτέλεσε βασικό ερευνητικό και δομικό κίνητρο μελέτης για την ανάλυση της σύνθεσης και της αντίθεσης του κοινωνικού πεδίου και των ομάδων.
Οι έρευνες αυτές, στις πλείστες των περιπτώσεων, δεν εκπονήθηκαν για λόγους αποκλειστικά επιστημονικού ενδιαφέροντος.
Πολλές από τις κυβερνήσεις των χωρών υποδοχής αναζητούσαν άμεσες κοινωνικές, εκπαιδευτικές, εργασιακές και νομοθετικές λύσεις για την συνολική διαχείριση των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών, επιδιώκοντας αποφάσεις βαρύτητας, σαφήνειας και το κυριότερο αποτελεσματικότητας.
Στο προσκήνιο σε κάθε περίπτωση, στις πρώιμες αυτές έρευνες ήταν η οργάνωση αφομοιωτικών εκπαιδευτικών μηχανισμών και η εξάλειψη των εθνικών χαρακτηριστικών των μεταναστών ή των μειονοτικών με κάθε μέσο ή τρόπο.
Η προσπάθεια αυτή είτε ερευνητική είτε ρυθμιστική, βέβαια για τις Η.Π.Α. δεν ήταν κάτι νέο.
Ήδη από το 1878 ο λοχαγός Richard H. Pratt καθιέρωσε τα σχολεία – οικοτροφεία αναμόρφωσης των Ινδιάνων ιθαγενών που θεωρήθηκαν «άγριοι» οι οποίοι έπρεπε να αναμορφωθούν δια μέσου της συστηματικής εθνικής εκπαίδευσης το συντομότερο δυνατό σε «πολιτισμένους Αμερικανούς πολίτες» εφαρμόζοντας στρατιωτικά μέσα και τρόπους.
Η συλλογιστική και πρακτική της εφαρμογής κοινωνικών, νομοθετικών ή εκπαιδευτικών σχεδιασμών που έχουν ως βάση τα συλλογικά στερεότυπα ή την τάση απόλυτης αφομοίωσης δεν είναι κάτι σπάνιο στην παγκόσμια μεταναστευτική πολιτική.
Έκτοτε, η δημιουργία στερεότυπων σε βάρος μειονοτικών πληθυσμών που έχουν διαφορετικά ως προς τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά προσεγγίσθηκε και ερμηνεύτηκε από ένα τεράστιο πλήθος θεωριών της κοινωνιολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και των παιδαγωγικών επιστημών.
Οι περισσότερες από αυτές όπως είναι λογικό εστίαζαν κι εστιάζουν στην δημιουργία και την διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας ή του κοινωνικού εαυτού μέσα από την διαδικασία επίτευξης του «ανήκειν» σε ένα συγκεκριμένο έθνος, μια συγκεκριμένη εθνική ομάδα – που συνδέεται με την ιστορία, τα γεωγραφικά όρια, την γλώσσα, τα ήθη, την θρησκεία και τα βιο-φυλετικά χαρακτηριστικά- προβάλλοντας και ερμηνεύοντας τις στάσεις τόσο του κυρίαρχου πληθυσμού όσο και των μεταναστών.
Θα πρέπει να γίνει εδώ σαφές ότι η πιθανή διατάραξη της ευδιάκριτης και κοινά αποδεκτής συλλογικής εθνοκεντρικής λειτουργίας προκαλεί σε κάθε περίπτωση σημαντικά προβλήματα και αντιδράσεις.
Στην ουσία αυτό έγινε και στην Ελλάδα με την μαζική είσοδο μεταναστών από χώρες της Βαλκανικής, της Αφρικής και της πρώην Σοβιετικής ένωσης.
Σύμφωνα με τον Ι. Κολιόπουλο, η διαδικασία διαμόρφωσης αυτού του εθνικισμού, σχετίζεται άμεσα και με τη διαδικασία του κοινωνικού εκσυγχρονισμού μέσα από την παρέλευση των παραδοσιακών μορφών κοινωνικής οργάνωσης.
Το έθνος όφειλε πλέον να είναι ανεξάρτητο, ώστε να προστατεύει την ιστορική ιδιαιτερότητα του πολιτισμού του, και ο τρόπος για να επιτευχθεί αυτό ήταν η εθνικοποίηση του παρελθόντος, ώστε να τεθεί στην υπηρεσία της πολιτικής που υπαγορεύεται από τον διαχωρισμό των εθνικών πολιτισμών.
Έτσι είναι λογικό ότι η διαμόρφωση και η κατασκευή των θεωριών και στη συνέχεια των στάσεων για τον κοινωνικό κόσμο χωρίς αμφιβολία διατρέχει τόσο τον πραγματικό όσο και τον συμβολικό κοινωνικό κόσμο.
Για την ερμηνεία αυτή σημαντική ήταν η συμβολή των Heider (1951) «με τον καθορισμό των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων διαμόρφωσης του κοινωνικού εαυτού», του Kelly (1966) «με την θεωρία του ερεθίσματος, του προσώπου, του χώρου και του χρόνου» και του Jones (1965) με τη «θεωρία του μη κοινωνικά αποδεκτού».
Οι παραπάνω θεωρίες που φυσικά υποστηρίζονται και από αντίστοιχες έρευνες είχαν πάντα ως ζητούμενο τις στερεοτυπικές ή τις συμβολικές διαφορές μεταξύ του κυρίαρχου εθνικού σώματος και των μειονοτικών ή μεταναστευτικών ομάδων.
Στον ίδιο αυτόν άξονα σημαντικό ήταν το πείραμα «της απατηλής συνάφειας» που πραγματοποίησαν οι Hamilton & Gifford που προσπάθησαν να αποδείξουν το αστήρικτο των διαφορών που προκαλούνται από τα στερεότυπα σε βάρος των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών που εισρέουν στις δυτικές κοινωνίες.
Με το πείραμά τους απέδειξαν την απατηλή και αστήρικτη συνάφεια ανάμεσα στη μειονοτική ομάδα και τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Όπως η κατηγοριοποίηση έτσι και η απατηλή συνάφεια εγκαθιδρύουν μια διαφοροποιημένη αντίληψη για τις κοινωνικές ομάδες η οποία αποτελεί βάση για τη διαμόρφωση των στερεοτύπων.
Θα λέγαμε ότι στο ευρύ φάσμα των ερευνών γύρω από την ταυτότητα και τα στερεότυπα υπήρξαν δύο έρευνες που θα μπορούσαμε να τις χαρακτηρίσουμε ανατρεπτικές για λόγους που θα περιγράψουμε παρακάτω:
Α. Μέχρι το 1954 οι κοινωνικοί επιστήμονες και ιδιαίτερα οι παιδαγωγοί πίστευαν στηριζόμενοι στην θεωρία του Allport σχετικά με την θετική ενίσχυση των διομαδικών συνεργασιών τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία.
Στην ουσία όχι μόνο ο Allport αλλά και πολλοί άλλοι ερευνητές ισχυρίστηκαν ότι η επαφή μεταξύ διαφορετικών εθνικών ομάδων είναι σε θέση να αμβλύνει σε μεγάλο βαθμό τις αντιθέσεις, τα στερεότυπα και τις διαφορές.
Τα πειράματα των Sherif & Pettigrew που πραγματοποιήθηκαν το 1998 έδειξαν ότι η απλή δι-επαφή δεν είναι σε θέση να αμβλύνει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις σε βάρος των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών. Μάλιστα οι ερευνητές έθεσαν κάποιες βασικές προϋποθέσεις τεράστιου ενδιαφέροντος τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και τους κοινωνικούς ψυχολόγους:
• Τα μέλη των δύο ομάδων πρέπει να έρχονται σε επαφή σε καταστάσεις όπου νιώθουν πως έχουν την ίδια θέση.
• Οι δύο ομάδες πρέπει να επιδιώκουν την επίτευξη κοινών στόχων.
• Η επαφή ανάμεσα στις δύο ομάδες πρέπει να γίνεται υπό συνθήκες συνεργασίας.
• Πρέπει να υπάρχει κοινωνική και θεσμική υποστήριξη μέτρων που προωθούν την επαφή μεταξύ των ομάδων.
• Η επαφή πρέπει να γίνεται υπό συνθήκες όπου υπάρχει δυνατότητα ουσιαστικής γνωριμίας ανάμεσα στα μέλη των δύο ομάδων.
Στηριζόμενοι σε αυτή την βασική ερευνητική αρχή άρχισαν να βλέπουν το φως της δημοσιότητας ένα πλήθος θεωριών που ανέλυαν (και αναλύουν) τους αποτελεσματικότερους τρόπους που θα πρέπει να καλλιεργηθεί η δι-επαφή μεταξύ των διαφορετικών εθνικά ομάδων για να επιτευχθεί το καλλίτερο αποτέλεσμα. Αναλυτικότερα τέτοιες θεωρίες είναι η «προσωποποιημένη επαφή των Brewer και Miller , η δι-ομαδική επαφή των Hewstone και Brown, η κοινή ενσο-ομαδική ταυτότητα του Geartner, και το Μοντέλο διττής ταυτότητας των Gonzalez και Brown.
Β. Οι Tajfel, Flament, Billig and Bundy πραγματοποίησαν το 1971 το «προσπάθησαν να εξηγήσουν για πιο λόγο εμφανίζεται ανταγωνισμός ανάμεσα σε ομάδες χωρίς να υπάρχει πραγματική σύγκρουση συμφερόντων. Σε αυτό το πείραμα εξετάστηκαν οι ελάχιστες προϋποθέσεις που ήταν αναγκαίες για την εμφάνιση διομαδικού ανταγωνισμού. Το πείραμα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ύπαρξη και μόνο ομάδων, ανεξάρτητα αν έχουν νόημα για κάποιον ή όχι, αρκεί για να δημιουργηθεί διάκριση.
Είναι λοιπόν πρόδηλο ότι τόσο οι μηχανισμοί δημιουργίας της ετερότητας όσο και οι συνθήκες που την ενισχύουν ή την αμβλύνουν αποτελεί τόσο επιστημονικό όσο και κοινωνικό διακύβευμα.
Βιβλιογραφία
• Αμήρα,Α.(1980),Κοινωνικο-οικονομικά χαρακτηριστικά και κίνητρα μεταναστεύσεως των Ελλήνων επιστημόνων που επαναπατρίστηκαν την περίοδο 1960-1971.
• Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. (2001),Οι πολιτικές ρυθμίσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, στο Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. επ., Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, Αθήνα: Παπαζήσης, σ. 23-68.
• Αναστασίου, Σ. (1988),Η μετανάστευση και η επίδρασή της στην ανθρώπινη συμπεριφορά, Κοινωνική Εργασία, 9/10, σ. 69-77
• Βγενόπουλος, Κ. (1998), Πρόσφυγες και μετανάστες στην ελληνική αγορά εργασίας, Αθήνα: ΕΚΕΜ
• Βεϊκου, Μ. (2001), Μετανάστευση και πρακτικές ένταξης. Μια «εκ των έσω» αποτίμηση της σύγχρονης Ελληνικής και Ιταλικής κοινωνικής πραγματικότητας, στο Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. επ., Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, Αθήνα: Παπαζήσης, σ. 113-128
• Βεϊκου, Χ. (2000), Ζώντας ανάμεσα σε «άλλους». Η βίωση ενός εκούσιου αποκλεισμού, στο Καυτατζόγλου, Ρ. και Πετρονώτη, Μ. επ., Όρια και περιθώρια. Εντάξεις και αποκλεισμοί, Αθήνα: ΕΚΚΕ, σ. 131-150
• Βούλγαρης, Γ., Δώδος, Δ., Καφετζής, Π., Λυριντζής, Χ., Μιχαλοπούλου, Κ., Νικολακόπουλος, Η., Σπουρδαλάκης, Μ., Τσουκαλάς, Κ. (1995), Η πρόσληψη και η αντιμετώπιση του «άλλου» στη σημερινή Ελλάδα. Πορίσματα εμπειρικής έρευνας, Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, 5, σ. 81-100
• Γκιζέλης, Γ. (1994), Οι αλλαγές στην ελληνική πολιτισμική ταυτότητα και οι επιπτώσεις τους στον παλιννοστούντα μετανάστη, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 84-84, σ. 34-42
• Δαμανάκης, Μ. (1997), Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg
• Δαμανάκης, Μ. (1987), Μετανάστευση και εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg
• Εμκε-Πουλοπούλου, Η. (1990), Μετανάστες και πρόσφυγες στην Ελλάδα 1970-1990, Εκλογή Θεμάτων Κοινωνικής Πρόνοιας, 85/86
• Εμκε-Πουλοπούλου, Η. (1986), Προβλήματα μετανάστευσης - παλιννόστησης, Αθήνα: ΙΜΕΟ / ΕΔΗΜ
• Κασιμάτη, Κ. (1984), Μετανάστευση-Παλλινόστηση. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς, Αθήνα: ΕΚΚΕ
• Κασιμάτη, Κ. και Ψημμένος, Ι. (2003), Οργανωτική κουλτούρα και κοινωνικός αποκλεισμός, Επιθεώρηση Κοινωνικής Πολιτικής, 1
• Κασιμάτη, Κ. και Ψημμένος, Ι. (2003), Μεταναστευτικές ροές και άτυπες πολιτικές μετανάστευσης, Αθήνα: Gutenberg
• Κοντογιάννη, Χ. (1994), Κοινωνικά και οικογενειακά προβλήματα των μεταναστών, στο Θεοδωρόπουλος Χρ. και Συκιώτου Α. επ., Η προστασία των δικαιωμάτων των μεταναστών εργατών και των οικογένειών τους: Η διεθνής και η εθνική διάσταση, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σ. 209-212
• Κούρτοβικ, Γ. (1997), Οι ποινικές διαδικασίες ως μοχλός διακρίσεων και κοινωνικού αποκλεισμού, στο Δημητρίου, Σ. επ. Μορφές κοινωνικού αποκλεισμού και μηχανισμοί παραγωγής του, Αθήνα: Ιδεοκίνηση, σ. 153-162
• Αλιπράντη, Λ. και Φρονίμου, Ε. επ., Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα: Κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής, Τόμος Α, Αθήνα: ΕΚΚΕ, σ. 275-306
• Μάρκου, Γ. (1994), Προβλήματα σχολικής ένταξης παλιννοστούντων μαθητών, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 84-85, σ. 132-168
• Μουσούρου, Λ. (1990), Οικογένειες και μετανάστευση: προβλήματα και προβληματική, Εκλογή, 87, Οκτώβριος – Νοέμβριος – Δεκέμβριος, σ. 147-153
• Μουσούρου, Λ. (1990), Μετανάστες και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, Αθήνα: Gutenberg
• Μουσούρου, Λ. (1993), Από τους γκάσταρμπάιτερ στο πνεύμα του Σένγκεν, Αθήνα: Gutenberg
• Μπέργκερ Τ. - Μορ Τ. (1979), Ο έβδομος άνθρωπος. Η ιστορία του μετανάστη εργάτη στην Ευρώπη, Αθήνα: Καστανιώτης
• Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
• Πανουργιά, Ν. (1992), Ο ρατσιστικός λόγος στην Ελλάδα: Οι ιθαγενείς στοχασμοί, Ο Πολίτης, 117, σ. 38-43
• Πατηνιώτης, Ν. (1990), Εξάρτηση και μετανάστευση. Η περίπτωση της Ελλάδας, Αθήνα: ΕΚΚΕ
• Πετρονώτη, Μ. (1998), Το πορτραίτο μιας διαπολιτισμικής σχέσης, Αθήνα: UNESCO, ΕΚΚΕ, Πλέθρον
• Ψημμένος, Ι. (2001), Νέα εργασία και ανεπίσημοι μετανάστες στη μητροπολιτική Αθήνα, στο Μαρβάκης, Αθ., Παρσανόγλου, Δ., Παύλου, Μ. επ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 95-126
• Ψημμένος, Ι. (2000), Εργασία και Ρατσισμός: Κοινωνική διαχείριση και Μεταναστευτικό εργατικό δυναμικό, στο Φαινόμενα Κοινωνικής Παθογένειας σε Ομάδες Κοινωνικού Αποκλεισμού, Αθήνα: ΚΕΚΜΟΚΟΠ-ΓΓΑΕ.
. Heider, F. (1958) The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley
• Jones, E.E. and Davis, K.E. (1965) From acts to dispositions. In L.Berkowits (ed). Advances in Experimental Social Psychology.
• Kelley, H.H. (1966) Attribution theory in social psychology. In D. Levine (ed) Nebraska Symposium on motivation. Lincoln: U. Nebraska
• Allport, G. W. (1954) The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley
• Brewer, M. (1991) The social self: on being the same and different at the same time. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 475-482
• Brewer,M.B. and Miller,N. (1984) Beyond the contact hypothesis. Theoretical perspectives on desegregation. In N.Miller and M.B. Brewer (eds) Groups in contact: the psychology of desegregation. Orlando, FL: Academic Press
• Gonzalez, R. and Brown, R. (2003) Generalisation of positive attitude as a function of subgroup and superordinate group identifications in intergroup contact. European Journal of Social Psychology, 33,195-214
• Hewstone, M. and Brown, R. (1986) Contact is not enough: an intergroup perspective on the “contact hypothesis”. In M.Hewstone and R. Brown (eds) Contact and conflict in intergroup encounters. Oxford: Blackwell
• Pettigrew,T. F. (1998) Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85
• Blanz, Μ., Mummendey, Α., Mielke, R. και Klink, A. (1998) Responding to negative social identity: a taxonomy of identity management strategies, European Journal of Social Psychology, 28, 697-729
• Crosby, F. (1976) A model of egoistical relative deprivation, Psychological Review, 83, 85-113
• Gurr,T.R. (1970) Why men rebel. Princeton, N.J.: Princeton University Press
• Runciman, W.G. (1966) Generalised expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80, 1-28
• Tajfel, H. and Turner, J.C. (1979) An integrative theory of intergroup conflict. In W.G. Austin & S.Worchel (eds.) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA: Brooks/Cole
• Walker, I. and Pettigrew, T.F. (1984) Relative deprivation theory: an overview and conceptual critique. British Journal of Social Psychology, 23, 301-310
1. Η διαμόρφωση της πολιτισμικής ταυτότητας και η νομιμοποίηση των κυρίαρχων στάσεων.
Οι σύγχρονες κοινωνικές επιστήμες έχουν αναλύσει και αποτιμήσει τα αίτια και τις συνθήκες κάτω από τις ποιες οι κοινωνίες του δυτικού κόσμου μεταβάλλονται σε πολιτιστικά πλουραλιστικές, κοινωνικά στρωματοποιημένες -σε σχέση με τη πολυπολιτιστική ανάπτυξη- και εθνικά ανομοιογενείς.
Η ποικιλομορφία αυτή που προέρχεται από την διαφορετική εθνικότητα, από τις πολιτιστικές συνήθειες, από το έθνος, τη κοινωνική τάξη, τη θρησκεία τη γλώσσα και την εθνική καταγωγή αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα των διαπροσωπικών ή συλλογικών αλληλεπιδράσεων και των νέων κοινωνικών δομών.
Παρόλα αυτά σε θεσμικό, οργανωτικό, εκπαιδευτικό ή ακόμα και νομικό επίπεδο, οι πολιτικές, οι πρακτικές και οι πολιτιστικές αξίες παρέχουν ή καταδεικνύουν διαφορετικές δυνατότητες επέμβασης, καθορισμού και κατανομής της κοινωνικής και οικονομικής ισχύος και ως ένα βαθμό και της ισονομίας.
Προσεγγίζοντας για παράδειγμα τον εκπαιδευτικό χώρο θα διαπιστώναμε εύκολα από τις Εκθέσεις και τις Στατιστικές Παιδείας τόσο σε Ευρώπη όσο και Αμερική ότι η οργάνωση και η διοίκηση των σχολείων που είτε είναι καθαρά διαπολιτισμικά είτε φιλοξενούν στους κόλπους τους αλλοδαπούς μαθητές τείνουν, και αυτά, να εναρμονίζονται με τις κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτικές προσταγές.
Έτσι οι πλέον σύγχρονες έρευνες ανιχνεύουν ότι η εκπαιδευτική κοινότητα και οι διαδικασίες που αυτή αναπτύσσει εμπνέονται από τις επικρατούσες πολιτιστικές επιταγές του θεσμικού πλαισίου, της κοινωνικής τάξης, του κυρίαρχου λόγου και της εκάστοτε σχετικοποιημένης και «ορθολογικής» μέριμνας των μειονοτικών.
Μια άλλη διάσταση της εθνοκεντρικής υπεροχής είναι ότι σε όλες τις χώρες της Ευρώπης απουσιάζει χαρακτηριστικά η συμμετοχή αλλοδαπών ή μεταναστών στις κοινωνικές αποφάσεις ακόμα και σε τοπικό ή ειδικό επίπεδο. Μια ακόμα διαπίστωση που αφορά βέβαια και τη χώρα μας προέρχεται από το βαθμό που καθορίζονται, προσδιορίζονται και προωθούνται οι κοινωνικές σχέσεις.
Ο ερευνητικός χώρος διαπιστώνει ότι οι πλέον οικείες κοινωνικές επιλογές διαμορφώνονται κατά κανόνα σύμφωνα με εθνικές, φυλετικές, θρησκευτικές και κοινωνικές προτεραιότητες.
Έτσι παρά τον πλουραλισμό των σύγχρονων κοινωνιών οι άνθρωποι ζουν σχετικά απομονωμένοι, σε συγκεκριμένες περιοχές και σε απόσταση από τους άλλους που αναγνωρίζονται αμφίπλευρα ως φυλετικά, κοινωνικά, εθνικά και πολιτιστικά διαφορετικοί.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα που πραγματοποίησε η Geneva Gay του Ιδρύματος N.C.R.E.L (Norh Central Regional Educational Laboratory): «Τα άτομα από τις ίδιες πολιτιστικές ομάδες ζουν συνήθως ομαδικά δημιουργώντας συγκεκριμένους και ευδιάκριτους κοινωνικούς και εθνικούς πυρήνες.
Αλλά η πιο σημαντική διαπίστωση είναι ότι ο πληθυσμός τείνει να εντατικοποιήσει τα κριτήρια διαφοράς χρησιμοποιώντας παλιότερες μορφές και κυρίαχα υποδείγματα σύγκρισης που σχετίζονται με την ταυτότητα του κοινωνικού υποκειμένου».
Έτσι αρχίζουν να παρατηρούνται σημαντικές διαφορές μεταξύ των εθνικών ομάδων με κριτήριο το βαθμό κοινωνικής ή οικονομικής επιτυχίας.
Και είναι αλήθεια ότι ακόμα και στους πιο πρόσφατους εθνικούς ή μεταναστευτικούς σχηματισμούς διακρίνεται σε μεγάλο βαθμό η ύπαρξη διαφορετικών κοινωνικών τάξεων που ενισχύουν τη διαφορά δημιουργώντας υποσύνολα με οικονομικά και κοινωνικά κριτήρια μέσα στο εσωτερικό των ίδιων των εθνικών ομάδων.
Η έρευνα διαπίστωσε ακόμα ότι με αυτή τη συγκεκριμένη κοινωνική εξέλιξη τα εθνικά υποσύνολα που ανήκουν σε διαφορετικές οικονομικές τάξεις παύουν συνειδητά να επικοινωνούν και να υποστηρίζονται μεταξύ τους, ενώ αρχίζει να διαφαίνεται σε μεγάλο βαθμό και η απαξίωση των οικονομικά και κοινωνικά αποκαταστημένων σε βάρος της κατώτερης εθνικής τάξης. Ο διαχωρισμός αυτός με κριτήριο τη διαμόρφωση της οικονομίας υφίσταται ακόμα και σε περιοχές που εμφανίζονται να συνυπάρχουν άτομα της ίδιας εθνικής ομάδας.
Η συνύπαρξη με βάση την εθνική καταγωγή αφορά μόνο ένα μικρό μέρος της κοινωνικής επιφάνειας.
Η διαπίστωση αυτή γίνεται πιο οφθαλμοφανής από τη σύσταση ομάδων στα διαπολιτισμικά σχολεία. Παρατηρείται για παράδειγμα ότι οι περισσότεροι μαθητές επιθυμούν να δημιουργούν φιλίες με άτομα της ίδια εθνότητας που όμως ανήκουν σε μια ανώτερη οικονομική τάξη.
Ένας τεράστιος όγκος διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών ερευνών, όπως η παραπάνω, έρχεται σήμερα να προκαλέσει σημαντικά ρήγματα στη σύγχρονη κοινωνική και εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του μονοεθνικού ή του μονοπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης σε κοινωνίες με πολυπολιτισμική σύνθεση, θέτοντας σε δοκιμασία πατροπαράδοτες και για πολλούς μακροχρόνια δοκιμασμένες αξίες.
Δεν είναι βέβαια λίγοι αυτοί που πιστεύουν ότι η επικράτηση, η κοινωνική νομιμοποίηση και αποδοχή του εθνικού μοντέλου εκπαίδευσης και τα χαρακτηριστικά του, αποτελούν αυτοστήρικτες και αυτεπάγγελτες λειτουργικές δομές του κοινωνικού και εθνικού συστήματος, της οργάνωσης και πάνω απ' όλα μέρος της εθνικής και φυλετικής ταυτότητας.
Είναι μάλιστα λογικό ότι οι υπέρμαχοι της μονοπολιτισμικής κατεύθυνσης θεωρούν ότι το πρόβλημα δεν προκύπτει τόσο από την ίδρυση αυτοσύστατων διαπολιτισμικών σχολείων ή την ανάπτυξη ειδικών μοντέλων αγωγής, όσο από τις ιδεολογικό - πολιτικές και κοινωνικές θέσεις που προασπίζονται την ισοβαρή και ισότιμη αναγνώριση και εδραίωση των πολιτιστικών δεδομένων και της ιστορικής ή φυλετικής ταυτότητας. Παράλληλα παρουσιάζονται και σημαντικές αντιρρήσεις στη συνεύρεση και τη συνδιδασκαλία αλλοδαπών και γηγενών μαθητών.
Η διαπίστωση αυτή φαίνεται να ξεκινά από την αίσθηση της κοινωνικής, πολιτικής, ιστορικής και εθνικής υπέρβασης και ως ένα βαθμό καταπάτησης της εκπαιδευτικής κυριαρχίας που φαινομενικά περικλείει μια τέτοια ανάπτυξη αγωγής.
Αναμενόμενα, το πρόβλημα παρουσιάζεται οξύτερο σε χώρες, όπως η Ελλάδα, που μόλις πρόσφατα άρχισε να συζητείται ως προβληματισμός η αναγκαιότητα εκπαιδευτικής συστηματοποίησης της πολιτιστικής ετερότητας.
Σύμφωνα με τα παραπάνω φαίνεται ότι έχει δίκιο μια σημαντική μερίδα ερευνητών που προασπίζεται ότι η επιλογή μιας πολιτικής που αποδέχεται ή απορρίπτει ένα συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού στην ουσία εδραιώνει και συστηματοποιεί μια ευρύτερη και συγκεκριμένη πολιτικοκοινωνική επιλογή.
Για άλλους πάλι σημαντικούς ερευνητές και θεωρητικούς, όπως οι Massialas & Kazamias, η διάσταση αυτή αποτελεί τομέα ερμηνείας της Συγκριτικής επιστήμης της Εκπαίδευσης δια μέσου της οποίας μπορεί να αναλυθεί και ως ένα βαθμό για κάποιους να υποστηριχθεί η συγκεκριμένη κοινωνικό - εκπαιδευτική επιλογή.
Είναι για παράδειγμα αλήθεια, ότι οι υπέρμαχοι του μονοπολιτισμικό εκπαιδευτικού μοντέλου στις αγγλοσαξονικές χώρες στηριζόμενοι κατά κανόνα στις αρχές της εκπαιδευτικής σηματοδότησης του περίφημου έργου του Sadler σχετικά με τον ιδεολογικό και κοινωνικό προορισμό της εκπαίδευσης, βρήκαν ένα ισχυρό θεωρητικό σύμμαχο για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού μονοπολιτισμού.
Η ιδεολογική αυτή βέβαια τοποθέτηση δεν αφορά αποκλειστικά τη συμμετοχή μειονοτικών μαθητών στο εθνικό και κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και τις πολιτισμικές, κοινωνικές και ηθικές επιδράσεις από συστήματα άλλων χωρών.
Ο ερευνητής πιστεύει ότι οι κοινωνικές επιταγές και η συλλογική αποδοχή των επικοινωνιακών εθνοκεντρικών κριτηρίων, η ιστορία, η θρησκεία, η γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα, η τοπική οικονομία και οι εμπειρικές καταβολές στην ουσία είναι υπεύθυνες αλλά και αναγκαίες για τη διαμόρφωση των αρχών και της ολικής σηματοδότησης του περιεχομένου της εκπαίδευσης.
Με λίγα λόγια θεωρεί κοινωνικά ασυμβίβαστη τη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να προβάλλει και ως ένα βαθμό να εξελίσσει σε ένα συγκεκριμένο χώρο πολιτιστικά, εμπειρικά και επικοινωνιακά μοντέλα για χάρη άλλων υπηκόων. Συγκεκριμένα αναφέρει: «Κατά τη μελέτη των ξένων συστημάτων εκπαίδευσης δεν θα πρέπει να λησμονούμε ότι τα δεδομένα εκτός σχολείου έχουν μεγαλύτερη σημασία και απ' τα πράγματα μέσα στο ίδιο το σχολείο και ότι είναι αυτά που ερμηνεύουν και διέπουν τα πράγματα μέσα σε αυτό.»
Με τον παραστατικό αυτό τρόπο ο Saddler, προσδοκά να εδραιώσει μια ειδική επικοινωνιακή και λειτουργική αντίληψη του εκπαιδευτικού περιεχομένου και των δομών, των ιδεών και των σχημάτων που αυτό προβάλλει για χάρη των ανθρώπων που βρίσκονται σε κατάσταση συγγενικής σχέσης με την εμπειρία, τις προσδοκίες, την ατομική και κοινωνική ικανοποίηση, την ιστορία και τις αναγωγές της. Με τη λογική αυτή η διαπολιτισμική εκπαίδευση εκτός των άλλων θα έχει και ένα συζητήσιμο λειτουργικό χαρακτήρα:
Πως άραγε, εκτός από τα άμεσα επικοινωνιακά και ζωτικά προσαρμοστικά σχήματα της καθημερινότητας θα μπορούσε κάποιος να εδραιώσει έναν επικοινωνιακό πολιτισμό σε ένα χώρο με διαφορετικές εδραιωμένες αξίες; Πως δηλαδή σύμφωνα πάντα με τον Saddler μπορεί κάποιος να αξιώνει βίωμα, συνείδηση και το κυριότερο συμμετοχή όταν ο ίδιος δεν αποδέχεται να είναι μέρος των πολιτιστικών ή βιωματικών συντελεστών της συγκεκριμένης κοινωνίας;
Ο Δ. Ματθαίου συμπληρωματικά αναφέρει: «Από τις έννοιες που καθιέρωσε ο Saddler, ο εθνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης γνώρισε ίσως τη πιο συστηματική επεξεργασία και καρποφόρα αξιοποίηση.
Το πολύσημο και γι' αυτό ανοιχτό σε διασταλτικές ερμηνείες νοηματικό περιεχόμενο της έννοιας και ταυτόχρονα η αφοπλιστική στην απλότητα των ευρημάτων της ερμηνευτική προσέγγιση που μορφοποιεί δικαιολογούν την εξέλιξη αυτή.
Ο Sadler στηρίζει τη δική του ερμηνευτική πρόταση στην αξιωματική αναγνώριση της σχέσης ανάμεσα στην εκπαίδευση και το κοινωνικό της συγκείμενο. Σύμφωνα με το αξίωμα αυτό, η σημασία του οποίου υπήρξε καθοριστική στη μετέπειτα εξέλιξη της συγκριτικής παιδαγωγικής, το σύνολο των εκπαιδευτικών επιλογών κάθε χώρας προσδιορίζεται από μια σειρά εθνικών ιδιαιτεροτήτων, που συνοψίζονται με τον όρο εθνικός χαρακτήρας.»
Στο ίδιο αναλυτικό άξονα της Σαντλεριανής εκδοχής κινείται και ο Vernon Mallison σύμφωνα με τον οποίο «ο εθνικός χαρακτήρας έχει βαθιές τις ρίζες του στην ίδια την ανθρώπινη φύση, που θέλει τον άνθρωπο να συνεργάζεται πλήρως με άλλα άτομα της ίδιας αντίληψης, προκειμένου να αντιμετωπίσει το βασικό πρόβλημα της επιβίωσής του, προκειμένου να χειραγωγήσει τη φύση με τον τρόπο που θα ικανοποιεί τις βασικές του ανάγκες. Στο όνομα του κοινού καλού, το σύνολο των αλληλοσυγκρουόμενων παρορμήσεων οφείλουν να εναρμονιστούν.»
Ιδιαίτερα για την αποτελεσματικότητα του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος ο Mallison αναφέρει: «Ο εθνικός χαρακτήρας ταυτίζεται με το σύνολο των προδιαθέσεων στη σκέψη, το συναίσθημα και τη συμπεριφορά, που προσιδιάζει και είναι διαδεδομένο σε ένα συγκεκριμένο λαό και που εκδηλώνεται με μικρότερη ή μεγαλύτερη συνέπεια σε μια αδιάλειπτη σειρά γενεών.
Οι προδιαθέσεις αυτές αποτελούν το απόσταγμα μιας μακράς ιστορικής εμπειρίας, που εκπηγάζει από την από κοινού αντιμετώπιση δυσκολιών και αντιξοοτήτων, τη δημιουργία πολιτιστικών αγαθών και τους αγώνες διατήρησης και επαύξησης της προγονικής κληρονομιάς. Αποτελούν ταυτόχρονα τον προσδιοριστικό παράγοντα της συμπεριφοράς των μελών ενός έθνους, αφού η πίστη και όχι η λογική αποτέλεσε πάντοτε και θα αποτελεί και στο μέλλον τη κυβερνώσα αρχή στον άνθρωπο. Πρόκειται για ένα είδος συναισθήματος σε μεγάλη κλίμακα που το προσδιορίζουν τα ποιοτικά στοιχεία που έχει ανάγκη η ομάδα, ως ομάδα για τη κατάκτηση του συλλογικού της ιδεώδους.»
Οι παραπάνω τοποθετήσεις θέτουν λοιπόν για πρώτη φορά, γύρω στη δεκαετία του 60, μια νέα εκλογικευμένη και αναδομημένη αιτίαση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού μονοπολιτισμού ασκώντας παράλληλα κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο. Η κριτική αυτή αρθρώνεται γύρω από την αίσθηση και το δοκιμασμένο περιεχόμενο των εθνικών ρυθμίσεων της εκπαίδευσης και του ιδεολογικο - κοινωνικού της περιεχομένου. Στην ουσία οι θεωρίες και οι τοποθετήσεις των Mallison και Sadler προωθούν μια μορφή πολιτιστικού ρασιοναλισμού της εκπαιδευτικής και κοινωνικής λειτουργίας.
Το μοντέλο αυτό δέχτηκε όπως ήταν αναμενόμενο πολλές κριτικές και αναγκάστηκε σε πολλές περιπτώσεις να αναθεωρήσει ολόκληρα μέρη της θεωρίας του.
Τη περίοδο αυτή η κοινωνιολογία και η εκπαίδευση, παγιδευμένη ήδη σε ένα επισφαλές θεωρητικό συγκρουσιακό ζεύγμα για τα πολιτιστικά όρια και την πλουραλιστική ανοχή, προσπαθεί να επινοήσει και να εδράσει επαρκές θεωρητικό υπόβαθρό ανά περίπτωση, για την υποστήριξη των αντίθετων και συγκρουόμενων μοντέλων του πολυπολιτισμού και του μονοπολιτισμού.
Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης τη δεκαετία του 60 προσπάθησε ίσως για πρώτη φορά να κινηθεί πέρα από την περιγραφή και την ταξινόμηση των κοινωνικών συστημάτων προς την ανάλυση ή ακόμα και την πρόβλεψη της αλληλεπίδρασής τους.
Παρόλα αυτά και οι δυο ιδεολογικοί άξονες δεν έχουν τελεολογικό χαρακτήρα. Ενώ σε πολλές περιπτώσεις φαίνεται να αναδύεται μια σθεναρή σύγκρουσή μεταξύ του συντηρητισμού (εθνικού κλασικισμού) και της σύγχρονης εκπαίδευσης εν τούτοις οι διαφορετικές θέσεις και οι αναγωγές μάλλον τείνουν προς την εξασφάλιση μιας ισορροπίας παρά μιας σύγκρουσης.
Η θετικότητα που προέκυψε από τον κρίσιμο αυτό διάλογο ήταν η ενεργή συσχέτιση και η μεθοδολογική σύμπλευση που απέκτησε η Συγκριτική παιδαγωγική με άλλες επιστήμες όπως η ανθρωπολογία και η κοινωνιολογία. Έτσι πολλοί επιστήμονες επηρεασμένοι από τις αναλύσεις και το περιεχόμενο των επιστημών αυτών θέλησαν να δώσουν εξηγήσεις και να δικαιολογήσουν τις απόψεις τους.
Ο Paulo Freire άνοιξε του ασκούς του Αίολου διατυπώνοντας μια νέα κοινωνική αρχή που ταύτιζε την έννοια του μορφωμένου με την έννοια της προσαρμογής: «Ο μορφωμένος άνθρωπος είναι ο προσαρμοσμένος άνθρωπος γιατί είναι ο πιο κατάλληλος για τον κόσμο.»
Αντίθετα ο Pezelt αναγνωρίζει τη μόρφωση: «ως ενότητα της μάθησης και της στάσης. Το στοιχείο του ανθρωπισμού, στο βουλητικό του περιεχόμενο, υλοποιείται στο ανθρώπινο ων, δηλαδή η μάθηση ενεργοποιείται με την προσωπική στάση και το αξιολογικό περιεχόμενο δεν είναι ένας κενός φορμαλισμός. Το πρόβλημα της μόρφωσης παρέχει ένα αίτημα και μια ανθρωποκεντρική αντίληψη. Πρέπει δηλαδή να βρεθεί και να βιωθεί η σχέση μεταξύ του είναι και του οφείλειν.»
Ο N. Hans παράλληλα επηρεασμένος βαθύτατα από τη Σαντλεριανή θεωρία θέλησε να επεξεργαστεί τη σχέση εκπαίδευσης - εθνικής σύστασης με το μοντέλο της ιστορικής εμπειρίας και της διαμόρφωσης των εθνικών αξιών. Αν και στην ουσία θέτει σε αμφισβήτηση το μονολιθικό και ως ένα βαθμό αντιδιαλεκτικό μοντέλο της εθνικής αμεταβλητότητας επιχειρεί με ένα τρόπο να υποστηρίξει μια δομική εκλογίκευση και ως ένα βαθμό εξιδανίκευση των ιστορικών και κοινωνικών συνθηκών της εξελικτικής εθνοκεντρικής ωριμότητας:
«Η ανάπτυξη των εθνών μπορεί να παραβληθεί με την ανάπτυξη του ατόμου. Όπως η προσωπικότητα του ενήλικα ωριμάζει υπό την συνεχή επίδραση τριών ομάδων παραγόντων, του χαρίσματος ως έκφρασης της κληρονομικότητας, του περιβάλλοντος φυσικού και κοινωνικού και της εκπαίδευσης, έτσι και ο χαρακτήρας του κάθε ένθους διαμορφώνεται στη φάση ενηλικίωσής του από τη συνεχή και συνδυασμένη δράση ανάλογων κατηγοριών παραγόντων.»
Στο άλλο άκρο, η συγκριτική εκπαίδευση προσπάθησε να προβάλλει και να δικαιολογήσει την ορθότητα του διαπολιτισμικού μοντέλου της εκπαίδευσης, κάνοντας και αυτή με τη σειρά της χρήση υποστηρικτικών θεωριών από τις συγγενείς επιστήμες της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, των πολιτικών και οικονομικών επιστημών.
Στην θεωρητική της διαπολιτισμικής υποστηρικτικής δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στην συστηματική και καθοριστική επίδραση που ασκεί τόσο το κυρίαρχο σύστημα όσο και η ίδια η εθνοκεντρική εκπαίδευση στους μειονοτικούς μαθητές, οι οποίοι τακτικά βρίσκονται παγιδευμένοι μέσα από την ανάδειξη κυρίαρχων ιστορικών, επικοινωνιακών και εμπειρικών σχημάτων που είτε δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν είτε δεν εκφράζουν ένα σημαντικό μέρος της ιδεολογικό - κοινωνικής τους ταυτότητας.
Ο Δ. Ματθαίου αναφέρει: «Η αντιστοιχία ατόμου – συλλογικότητας σε ότι αφορά τις ανάγκες που διαμορφώνουν συμπεριφορές, ολοκληρώνεται με την αναφορά στις αποκαλούμενες πνευματικές ανάγκες - αυτοαντίληψη, αυτοπραγμάτωση, γνώση και κατανόηση. Όπως και στην περίπτωση του ατόμου, η ανάγκη της εθνικής συλλογικότητας για ενδοσκόπηση για βαθύτερη διερεύνηση των δυνατοτήτων και των ορίων της, για αξιοποίηση στο έπακρο των προσφερόμενων προοπτικών, για κατανόηση του κόσμου και των κανόνων που τον διέπουν, αποτελεί κίνητρο ισχυρό και προδιαθέτει για πολιτική δράση.
Θα έλεγε κανείς πως στο επίπεδο αυτό διερευνώνται και αποκρυσταλλώνονται, οι λοιπές ανάγκες, διαμορφώνονται πολιτικές λύσεις σε προβλήματα, προσδιορίζονται οι συνθήκες εφαρμογής τους και χαράζονται παράλληλες στρατηγικές.
Γίνεται εδώ σαφές ότι το πρόβλημα της ανάπτυξης διαπολιτισμικών στρατηγικών και στην εκπαίδευση, πέρα από τον καθαρά εκπαιδευτικό χαρακτήρα διαμορφώνεται ή ακόμα και καθορίζεται από την πολιτικό - κοινωνική ισχύ του συλλογικού μορφώματος και των εμφανών ή αθέατων επιταγών του. Σε γενικές γραμμές οι θεωρίες αυτές ορθωνόταν γύρω από την διαμόρφωση των κοινωνικών χαρακτηριστικών των μειονοτικών μαθητών και της εξουσίας που περιείχε η μονοπολιτισμική εκπαιδευτική ανάπτυξη.
Μια από τις πιο αξιόλογες έρευνες, αναπτύχθηκε από τους Jurgen Schriewer & Brian Holmes ενώ στη συνέχεια υποστηρίχθηκε και ως ένα βαθμό εξελίχθηκε από τους Harold J. Noah & Max A. Eckstein.
Η θεωρία αυτή ονομάστηκε θεωρία πολιτιστικής εξάρτησης και περιστρέφεται κατά κανόνα γύρω από τις αντιστάσεις, τις παρεμποδίσεις και τις αναχαιτίσεις που δημιουργεί συστηματικά τόσο το κυρίαρχο εθνικό σύστημα όσο και η εκπαίδευση ως παρακλάδι του στην πολιτιστική, εκπαιδευτική και κοινωνική ανάπτυξη και συμμετοχή των μειονοτικών. Αν και σε γενικές γραμμές παρουσιάζεται ως μια ενιαία πολιτικό - οικονομική θεωρία, που διαπιστώνει μια μεθοδευμένη εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται σε βάρος των μειονοτικών μαθητών και των μεταναστών με πρόθεση την οικονομικό - κοινωνική εκμετάλλευση, εν τούτοις προσμετρά και αξιολογεί τα αποτελέσματά των δυναμικών της επιδράσεων μέσα στο χώρο της εκπαίδευσης.
Επιδιώκει να εξηγήσει και να αξιολογήσει τα εμπόδια στην ανάπτυξη των φτωχών ομάδων στους χώρους προορισμού αλλά και ως ένα βαθμό να προσδιορίσει τις επιδράσεις ολόκληρων κοινωνιών και πολιτιστικών προτύπων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με την θεωρία της πολιτισμικής εξάρτησης, στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών διαδικασιών βρίσκεται η εργασία, ο ρόλος της και οι κανόνες που διαμορφώνουν μια νέα κοινωνική τάξη που αρχίζει να αναπαράγεται και να διαμορφώνεται και μέσα στο χώρο του σχολείου.
Ο Gail P. Kelly, που υπήρξε από τους σημαντικούς εισηγητές της θεωρίας, μάλιστα στις τοποθετήσεις του προσπαθεί να καταδείξει τις επιπτώσεις από την εκπαιδευτική πολιτική της αφομοίωσης των μειονοτικών μαθητών. Σύμφωνα με τον ερευνητή αυτό που αποκαλούμε αφομοίωση ή ακόμα και προσαρμογή δεν αποτελεί κάτι γενικό που αφορά την ολιστική διαμόρφωση της ταυτότητας.
Η προσαρμογή αφορά τον προσεταιρισμό συγκεκριμένων ρόλων και το ζητούμενο δεν είναι να προσαρμοστεί ο μετανάστης ως πολίτης αλλά ως εργαζόμενος με σχέση εξάρτησης από το κυρίαρχο σύστημα και μάλιστα κάτω από μια συγκεκριμένη ιεράρχηση κανόνων αποδοχής από αυτό.
Η σκέψη αυτή στη συνέχεια, επιβεβαιώθηκε από τον J.M Barrington και σε ερευνητικό επίπεδο.
Ο ερευνητής προσάρμοσε τα δεδομένα της πολιτιστικής εξάρτησης στη προβληματική και την αναποτελεσματικότητα της σταχυολογημένης και μεθοδευμένης εκπαιδευτικής αλληλεξάρτησης. Ερεύνησε ακόμα, τη δομή και το σύστημα της μειονοτικής εκπαίδευσης της φυλής Maori στη Νέα Ζηλανδία.
Σύμφωνα με τον Barrington, στη δεκαετία του 30 το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας αυτής θέλησε να εκπαιδεύσει τους ιθαγενείς στην ανάπτυξη του γεωργικού επαγγέλματος και στη διατήρηση κατασκευής ειδών λαϊκής τέχνης και χειροτεχνίας δια μέσου του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Αν και οι θεωρητικοί ανέμεναν σημαντική επιτυχία του θεσμού αυτού διαπίστωσαν ότι όχι μόνο απέτυχε αλλά σε μεγάλο βαθμό ξεσήκωσε θύελλα αντιδράσεων στη κοινότητα των Maori.
Ο κύριος λόγος που πολύ γρήγορα το σύστημα κρίθηκε αναποτελεσματικό και εγκαταλείφθηκε ήταν οι αντιδράσεις των γονιών που ανέμεναν ένα σύστημα που θα προήγαγε εκπαιδευτικά τα παιδιά τους και φυσικά δεν θα τα καθήλωνε στις παραγωγικές, εργασιακές και λειτουργικές αξίες μιας αναχρονιστικής και αμφίβολης παραγωγικής παράδοσης.
Όσο αν ακόμα και σήμερα μια τέτοια τακτική θα μπορούσε να εναρμονίζεται με τις αρχές της πολιτιστικής διατήρησης και της βούλησης των μειονοτικών να συνεχίσουν τη διατήρηση των λειτουργικών και εθνικών τους χαρακτηριστικών, εν τούτοις κάποιος πολύ εύκολα θα μπορούσε να διαγνώσει τις προθέσεις της πολιτείας για τον παραγωγικό και κοινωνικό εγκλωβισμό της μειονοτικής ομάδες σε συγκεκριμένες λειτουργίες με σκοπό την αποχή τους από το κυρίαρχο οικονομικό και εκπαιδευτικό σύστημα.
Η παραπάνω θεωρία και ο συσχετισμός της ανάπτυξης των πολιτικο- κοινωνικών πιέσεων στον εκπαιδευτικό χώρο θα μας οδηγήσει στη συνέχεια σε μια μικρή ιστορική αναδρομή των μοντέλων εκπαιδευτικής και κοινωνικής προσέγγισης των μεταναστών και των μειονοτικών σε χώρες με πλούσια εθνολογική και μειονοτική παράδοση, ώστε να καταφέρουμε να διασαφηνίσουμε καλλίτερα τη μετάβαση από τους παραδοσιακούς ρόλους της αφομοίωσης ή ακόμα και της εξάλειψης των πολιτιστικών γνωρισμάτων, στη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση και στο δικαίωμα άσκησης των ελεύθερων κοινωνικών, εκπαιδευτικών και επικοινωνιακών αναγκών.
2. Στάσεις και προκαταλήψεις. Το θεωρητικό και ερευνητικό υπόβαθρο.
Η ανάπτυξη προσέγγισης και ανάλυσης των ιδεολογικών, κοινωνικών ή εμπράγματων στάσεων και προκαταλήψεων απέναντι σε μειονοτικές ή μεταναστευτικές ομάδες πληθυσμού από τον κυρίαρχο πληθυσμό, εντός των ορίων ενός ενιαίου εθνικού κράτους άρχισε να απασχολεί τους κοινωνικούς θεωρητικούς και τους ερευνητές ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα στις Η.Π.Α.
Στην ουσία υπήρχαν τρία βασικά προβλήματα που έπρεπε να διερευνηθούν :
• Οι στάσεις του αυτόχθονα πληθυσμού έναντι των μεταναστών από το κυρίαρχο συλλογικό εθνικό σώμα και
• ο ρόλος (και η βαρύτητα του ρόλου) που διαδραματίζουν οι κυρίαρχοι μηχανισμοί ελέγχου και ιδεολογικής αναπαραγωγής, όπως η εκπαίδευση, η εκκλησία, το νομοθετικό και δικαστικό σύστημα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και οι ισχυροί ιδεολογικο-κοινωνικοί φορείς στην συλλογική διαμόρφωση των θέσεων, των στάσεων και της αποδοχής τόσο για τους μετανάστες όσο και για τους γηγενείς.
• Το κατά πόσο το μοντέλο και οι διαδικασίες αφομοίωσης των μειονοτικών και μεταναστευτικών πληθυσμών ήταν σε θέση να αμβλύνουν τις εθνικές ή φυλετικές αντιθέσεις με τον κυρίαρχο πληθυσμό.
Καθ΄όλη την διάρκεια του αιώνα κι εξαιτίας της τεράστιας μετακίνησης πληθυσμών προς τα εκάστοτε αναδυόμενα κέντρα υποδοχής, για την οικονομική ή την κοινωνική επιβίωση, η διαδικασία ανάδειξης και προβολής των αρνητικών στάσεων απέναντι στους οικονομικούς μετανάστες απασχόλησε την κοινωνική έρευνα ή τουλάχιστον αποτέλεσε βασικό ερευνητικό και δομικό κίνητρο μελέτης για την ανάλυση της σύνθεσης και της αντίθεσης του κοινωνικού πεδίου και των ομάδων.
Οι έρευνες αυτές, στις πλείστες των περιπτώσεων, δεν εκπονήθηκαν για λόγους αποκλειστικά επιστημονικού ενδιαφέροντος.
Πολλές από τις κυβερνήσεις των χωρών υποδοχής αναζητούσαν άμεσες κοινωνικές, εκπαιδευτικές, εργασιακές και νομοθετικές λύσεις για την συνολική διαχείριση των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών, επιδιώκοντας αποφάσεις βαρύτητας, σαφήνειας και το κυριότερο αποτελεσματικότητας.
Στο προσκήνιο σε κάθε περίπτωση, στις πρώιμες αυτές έρευνες ήταν η οργάνωση αφομοιωτικών εκπαιδευτικών μηχανισμών και η εξάλειψη των εθνικών χαρακτηριστικών των μεταναστών ή των μειονοτικών με κάθε μέσο ή τρόπο.
Η προσπάθεια αυτή είτε ερευνητική είτε ρυθμιστική, βέβαια για τις Η.Π.Α. δεν ήταν κάτι νέο.
Ήδη από το 1878 ο λοχαγός Richard H. Pratt καθιέρωσε τα σχολεία – οικοτροφεία αναμόρφωσης των Ινδιάνων ιθαγενών που θεωρήθηκαν «άγριοι» οι οποίοι έπρεπε να αναμορφωθούν δια μέσου της συστηματικής εθνικής εκπαίδευσης το συντομότερο δυνατό σε «πολιτισμένους Αμερικανούς πολίτες» εφαρμόζοντας στρατιωτικά μέσα και τρόπους.
Η συλλογιστική και πρακτική της εφαρμογής κοινωνικών, νομοθετικών ή εκπαιδευτικών σχεδιασμών που έχουν ως βάση τα συλλογικά στερεότυπα ή την τάση απόλυτης αφομοίωσης δεν είναι κάτι σπάνιο στην παγκόσμια μεταναστευτική πολιτική.
Έκτοτε, η δημιουργία στερεότυπων σε βάρος μειονοτικών πληθυσμών που έχουν διαφορετικά ως προς τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά προσεγγίσθηκε και ερμηνεύτηκε από ένα τεράστιο πλήθος θεωριών της κοινωνιολογίας, της κοινωνικής ψυχολογίας και των παιδαγωγικών επιστημών.
Οι περισσότερες από αυτές όπως είναι λογικό εστίαζαν κι εστιάζουν στην δημιουργία και την διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας ή του κοινωνικού εαυτού μέσα από την διαδικασία επίτευξης του «ανήκειν» σε ένα συγκεκριμένο έθνος, μια συγκεκριμένη εθνική ομάδα – που συνδέεται με την ιστορία, τα γεωγραφικά όρια, την γλώσσα, τα ήθη, την θρησκεία και τα βιο-φυλετικά χαρακτηριστικά- προβάλλοντας και ερμηνεύοντας τις στάσεις τόσο του κυρίαρχου πληθυσμού όσο και των μεταναστών.
Θα πρέπει να γίνει εδώ σαφές ότι η πιθανή διατάραξη της ευδιάκριτης και κοινά αποδεκτής συλλογικής εθνοκεντρικής λειτουργίας προκαλεί σε κάθε περίπτωση σημαντικά προβλήματα και αντιδράσεις.
Στην ουσία αυτό έγινε και στην Ελλάδα με την μαζική είσοδο μεταναστών από χώρες της Βαλκανικής, της Αφρικής και της πρώην Σοβιετικής ένωσης.
Σύμφωνα με τον Ι. Κολιόπουλο, η διαδικασία διαμόρφωσης αυτού του εθνικισμού, σχετίζεται άμεσα και με τη διαδικασία του κοινωνικού εκσυγχρονισμού μέσα από την παρέλευση των παραδοσιακών μορφών κοινωνικής οργάνωσης.
Το έθνος όφειλε πλέον να είναι ανεξάρτητο, ώστε να προστατεύει την ιστορική ιδιαιτερότητα του πολιτισμού του, και ο τρόπος για να επιτευχθεί αυτό ήταν η εθνικοποίηση του παρελθόντος, ώστε να τεθεί στην υπηρεσία της πολιτικής που υπαγορεύεται από τον διαχωρισμό των εθνικών πολιτισμών.
Έτσι είναι λογικό ότι η διαμόρφωση και η κατασκευή των θεωριών και στη συνέχεια των στάσεων για τον κοινωνικό κόσμο χωρίς αμφιβολία διατρέχει τόσο τον πραγματικό όσο και τον συμβολικό κοινωνικό κόσμο.
Για την ερμηνεία αυτή σημαντική ήταν η συμβολή των Heider (1951) «με τον καθορισμό των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων διαμόρφωσης του κοινωνικού εαυτού», του Kelly (1966) «με την θεωρία του ερεθίσματος, του προσώπου, του χώρου και του χρόνου» και του Jones (1965) με τη «θεωρία του μη κοινωνικά αποδεκτού».
Οι παραπάνω θεωρίες που φυσικά υποστηρίζονται και από αντίστοιχες έρευνες είχαν πάντα ως ζητούμενο τις στερεοτυπικές ή τις συμβολικές διαφορές μεταξύ του κυρίαρχου εθνικού σώματος και των μειονοτικών ή μεταναστευτικών ομάδων.
Στον ίδιο αυτόν άξονα σημαντικό ήταν το πείραμα «της απατηλής συνάφειας» που πραγματοποίησαν οι Hamilton & Gifford που προσπάθησαν να αποδείξουν το αστήρικτο των διαφορών που προκαλούνται από τα στερεότυπα σε βάρος των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών που εισρέουν στις δυτικές κοινωνίες.
Με το πείραμά τους απέδειξαν την απατηλή και αστήρικτη συνάφεια ανάμεσα στη μειονοτική ομάδα και τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές. Όπως η κατηγοριοποίηση έτσι και η απατηλή συνάφεια εγκαθιδρύουν μια διαφοροποιημένη αντίληψη για τις κοινωνικές ομάδες η οποία αποτελεί βάση για τη διαμόρφωση των στερεοτύπων.
Θα λέγαμε ότι στο ευρύ φάσμα των ερευνών γύρω από την ταυτότητα και τα στερεότυπα υπήρξαν δύο έρευνες που θα μπορούσαμε να τις χαρακτηρίσουμε ανατρεπτικές για λόγους που θα περιγράψουμε παρακάτω:
Α. Μέχρι το 1954 οι κοινωνικοί επιστήμονες και ιδιαίτερα οι παιδαγωγοί πίστευαν στηριζόμενοι στην θεωρία του Allport σχετικά με την θετική ενίσχυση των διομαδικών συνεργασιών τόσο στο σχολείο όσο και στην κοινωνία.
Στην ουσία όχι μόνο ο Allport αλλά και πολλοί άλλοι ερευνητές ισχυρίστηκαν ότι η επαφή μεταξύ διαφορετικών εθνικών ομάδων είναι σε θέση να αμβλύνει σε μεγάλο βαθμό τις αντιθέσεις, τα στερεότυπα και τις διαφορές.
Τα πειράματα των Sherif & Pettigrew που πραγματοποιήθηκαν το 1998 έδειξαν ότι η απλή δι-επαφή δεν είναι σε θέση να αμβλύνει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις σε βάρος των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών. Μάλιστα οι ερευνητές έθεσαν κάποιες βασικές προϋποθέσεις τεράστιου ενδιαφέροντος τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και τους κοινωνικούς ψυχολόγους:
• Τα μέλη των δύο ομάδων πρέπει να έρχονται σε επαφή σε καταστάσεις όπου νιώθουν πως έχουν την ίδια θέση.
• Οι δύο ομάδες πρέπει να επιδιώκουν την επίτευξη κοινών στόχων.
• Η επαφή ανάμεσα στις δύο ομάδες πρέπει να γίνεται υπό συνθήκες συνεργασίας.
• Πρέπει να υπάρχει κοινωνική και θεσμική υποστήριξη μέτρων που προωθούν την επαφή μεταξύ των ομάδων.
• Η επαφή πρέπει να γίνεται υπό συνθήκες όπου υπάρχει δυνατότητα ουσιαστικής γνωριμίας ανάμεσα στα μέλη των δύο ομάδων.
Στηριζόμενοι σε αυτή την βασική ερευνητική αρχή άρχισαν να βλέπουν το φως της δημοσιότητας ένα πλήθος θεωριών που ανέλυαν (και αναλύουν) τους αποτελεσματικότερους τρόπους που θα πρέπει να καλλιεργηθεί η δι-επαφή μεταξύ των διαφορετικών εθνικά ομάδων για να επιτευχθεί το καλλίτερο αποτέλεσμα. Αναλυτικότερα τέτοιες θεωρίες είναι η «προσωποποιημένη επαφή των Brewer και Miller , η δι-ομαδική επαφή των Hewstone και Brown, η κοινή ενσο-ομαδική ταυτότητα του Geartner, και το Μοντέλο διττής ταυτότητας των Gonzalez και Brown.
Β. Οι Tajfel, Flament, Billig and Bundy πραγματοποίησαν το 1971 το «προσπάθησαν να εξηγήσουν για πιο λόγο εμφανίζεται ανταγωνισμός ανάμεσα σε ομάδες χωρίς να υπάρχει πραγματική σύγκρουση συμφερόντων. Σε αυτό το πείραμα εξετάστηκαν οι ελάχιστες προϋποθέσεις που ήταν αναγκαίες για την εμφάνιση διομαδικού ανταγωνισμού. Το πείραμα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ύπαρξη και μόνο ομάδων, ανεξάρτητα αν έχουν νόημα για κάποιον ή όχι, αρκεί για να δημιουργηθεί διάκριση.
Είναι λοιπόν πρόδηλο ότι τόσο οι μηχανισμοί δημιουργίας της ετερότητας όσο και οι συνθήκες που την ενισχύουν ή την αμβλύνουν αποτελεί τόσο επιστημονικό όσο και κοινωνικό διακύβευμα.
Βιβλιογραφία
• Αμήρα,Α.(1980),Κοινωνικο-οικονομικά χαρακτηριστικά και κίνητρα μεταναστεύσεως των Ελλήνων επιστημόνων που επαναπατρίστηκαν την περίοδο 1960-1971.
• Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. (2001),Οι πολιτικές ρυθμίσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, στο Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. επ., Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, Αθήνα: Παπαζήσης, σ. 23-68.
• Αναστασίου, Σ. (1988),Η μετανάστευση και η επίδρασή της στην ανθρώπινη συμπεριφορά, Κοινωνική Εργασία, 9/10, σ. 69-77
• Βγενόπουλος, Κ. (1998), Πρόσφυγες και μετανάστες στην ελληνική αγορά εργασίας, Αθήνα: ΕΚΕΜ
• Βεϊκου, Μ. (2001), Μετανάστευση και πρακτικές ένταξης. Μια «εκ των έσω» αποτίμηση της σύγχρονης Ελληνικής και Ιταλικής κοινωνικής πραγματικότητας, στο Αμίτσης, Γ. και Λαζαρίδη, Γ. επ., Νομικές και κοινωνικοπολιτικές διαστάσεις της μετανάστευσης στην Ελλάδα, Αθήνα: Παπαζήσης, σ. 113-128
• Βεϊκου, Χ. (2000), Ζώντας ανάμεσα σε «άλλους». Η βίωση ενός εκούσιου αποκλεισμού, στο Καυτατζόγλου, Ρ. και Πετρονώτη, Μ. επ., Όρια και περιθώρια. Εντάξεις και αποκλεισμοί, Αθήνα: ΕΚΚΕ, σ. 131-150
• Βούλγαρης, Γ., Δώδος, Δ., Καφετζής, Π., Λυριντζής, Χ., Μιχαλοπούλου, Κ., Νικολακόπουλος, Η., Σπουρδαλάκης, Μ., Τσουκαλάς, Κ. (1995), Η πρόσληψη και η αντιμετώπιση του «άλλου» στη σημερινή Ελλάδα. Πορίσματα εμπειρικής έρευνας, Ελληνική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, 5, σ. 81-100
• Γκιζέλης, Γ. (1994), Οι αλλαγές στην ελληνική πολιτισμική ταυτότητα και οι επιπτώσεις τους στον παλιννοστούντα μετανάστη, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 84-84, σ. 34-42
• Δαμανάκης, Μ. (1997), Η εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg
• Δαμανάκης, Μ. (1987), Μετανάστευση και εκπαίδευση, Αθήνα: Gutenberg
• Εμκε-Πουλοπούλου, Η. (1990), Μετανάστες και πρόσφυγες στην Ελλάδα 1970-1990, Εκλογή Θεμάτων Κοινωνικής Πρόνοιας, 85/86
• Εμκε-Πουλοπούλου, Η. (1986), Προβλήματα μετανάστευσης - παλιννόστησης, Αθήνα: ΙΜΕΟ / ΕΔΗΜ
• Κασιμάτη, Κ. (1984), Μετανάστευση-Παλλινόστηση. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς, Αθήνα: ΕΚΚΕ
• Κασιμάτη, Κ. και Ψημμένος, Ι. (2003), Οργανωτική κουλτούρα και κοινωνικός αποκλεισμός, Επιθεώρηση Κοινωνικής Πολιτικής, 1
• Κασιμάτη, Κ. και Ψημμένος, Ι. (2003), Μεταναστευτικές ροές και άτυπες πολιτικές μετανάστευσης, Αθήνα: Gutenberg
• Κοντογιάννη, Χ. (1994), Κοινωνικά και οικογενειακά προβλήματα των μεταναστών, στο Θεοδωρόπουλος Χρ. και Συκιώτου Α. επ., Η προστασία των δικαιωμάτων των μεταναστών εργατών και των οικογένειών τους: Η διεθνής και η εθνική διάσταση, Αθήνα: Βιβλιοπωλείο της «Εστίας», σ. 209-212
• Κούρτοβικ, Γ. (1997), Οι ποινικές διαδικασίες ως μοχλός διακρίσεων και κοινωνικού αποκλεισμού, στο Δημητρίου, Σ. επ. Μορφές κοινωνικού αποκλεισμού και μηχανισμοί παραγωγής του, Αθήνα: Ιδεοκίνηση, σ. 153-162
• Αλιπράντη, Λ. και Φρονίμου, Ε. επ., Διαστάσεις του κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα: Κύρια θέματα και προσδιορισμός προτεραιοτήτων πολιτικής, Τόμος Α, Αθήνα: ΕΚΚΕ, σ. 275-306
• Μάρκου, Γ. (1994), Προβλήματα σχολικής ένταξης παλιννοστούντων μαθητών, Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 84-85, σ. 132-168
• Μουσούρου, Λ. (1990), Οικογένειες και μετανάστευση: προβλήματα και προβληματική, Εκλογή, 87, Οκτώβριος – Νοέμβριος – Δεκέμβριος, σ. 147-153
• Μουσούρου, Λ. (1990), Μετανάστες και μεταναστευτική πολιτική στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, Αθήνα: Gutenberg
• Μουσούρου, Λ. (1993), Από τους γκάσταρμπάιτερ στο πνεύμα του Σένγκεν, Αθήνα: Gutenberg
• Μπέργκερ Τ. - Μορ Τ. (1979), Ο έβδομος άνθρωπος. Η ιστορία του μετανάστη εργάτη στην Ευρώπη, Αθήνα: Καστανιώτης
• Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
• Πανουργιά, Ν. (1992), Ο ρατσιστικός λόγος στην Ελλάδα: Οι ιθαγενείς στοχασμοί, Ο Πολίτης, 117, σ. 38-43
• Πατηνιώτης, Ν. (1990), Εξάρτηση και μετανάστευση. Η περίπτωση της Ελλάδας, Αθήνα: ΕΚΚΕ
• Πετρονώτη, Μ. (1998), Το πορτραίτο μιας διαπολιτισμικής σχέσης, Αθήνα: UNESCO, ΕΚΚΕ, Πλέθρον
• Ψημμένος, Ι. (2001), Νέα εργασία και ανεπίσημοι μετανάστες στη μητροπολιτική Αθήνα, στο Μαρβάκης, Αθ., Παρσανόγλου, Δ., Παύλου, Μ. επ., Μετανάστες στην Ελλάδα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 95-126
• Ψημμένος, Ι. (2000), Εργασία και Ρατσισμός: Κοινωνική διαχείριση και Μεταναστευτικό εργατικό δυναμικό, στο Φαινόμενα Κοινωνικής Παθογένειας σε Ομάδες Κοινωνικού Αποκλεισμού, Αθήνα: ΚΕΚΜΟΚΟΠ-ΓΓΑΕ.
. Heider, F. (1958) The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley
• Jones, E.E. and Davis, K.E. (1965) From acts to dispositions. In L.Berkowits (ed). Advances in Experimental Social Psychology.
• Kelley, H.H. (1966) Attribution theory in social psychology. In D. Levine (ed) Nebraska Symposium on motivation. Lincoln: U. Nebraska
• Allport, G. W. (1954) The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley
• Brewer, M. (1991) The social self: on being the same and different at the same time. Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 475-482
• Brewer,M.B. and Miller,N. (1984) Beyond the contact hypothesis. Theoretical perspectives on desegregation. In N.Miller and M.B. Brewer (eds) Groups in contact: the psychology of desegregation. Orlando, FL: Academic Press
• Gonzalez, R. and Brown, R. (2003) Generalisation of positive attitude as a function of subgroup and superordinate group identifications in intergroup contact. European Journal of Social Psychology, 33,195-214
• Hewstone, M. and Brown, R. (1986) Contact is not enough: an intergroup perspective on the “contact hypothesis”. In M.Hewstone and R. Brown (eds) Contact and conflict in intergroup encounters. Oxford: Blackwell
• Pettigrew,T. F. (1998) Intergroup contact theory. Annual Review of Psychology, 49, 65-85
• Blanz, Μ., Mummendey, Α., Mielke, R. και Klink, A. (1998) Responding to negative social identity: a taxonomy of identity management strategies, European Journal of Social Psychology, 28, 697-729
• Crosby, F. (1976) A model of egoistical relative deprivation, Psychological Review, 83, 85-113
• Gurr,T.R. (1970) Why men rebel. Princeton, N.J.: Princeton University Press
• Runciman, W.G. (1966) Generalised expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80, 1-28
• Tajfel, H. and Turner, J.C. (1979) An integrative theory of intergroup conflict. In W.G. Austin & S.Worchel (eds.) The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA: Brooks/Cole
• Walker, I. and Pettigrew, T.F. (1984) Relative deprivation theory: an overview and conceptual critique. British Journal of Social Psychology, 23, 301-310
Σχόλια